2.1. A verbális kommunikáció sajátosságai

Célkitűzés

• A lecke célja, hogy bemutassa a verbális kommunikáció sajátosságait,
• a tanári beszédmód alapját jelentő hat beszédfunkciót,
• a tanári beszédstílust befolyásoló tényezőket, valamint
• hogy rámutasson a tanulók verbális kommunikációjának lehetséges problémáira.

Követelmények

• A hallgató ismerje a verbális kommunikáció sajátosságait.
• Legyen tisztában a tanári beszédmód alapját jelentő hat beszédfunkcióval.
• Tudja megnevezni és jellemezni tudja tanári beszédstílust befolyásoló tényezőket.
• Ismerje, hogy milyen problémák fordulhatnak elő a tanulók verbális kommunikációjában.

Tanulási idő: kb. 45 perc

Az emberi kommunikáció két csatornája a verbális, vagyis a szóbeli kommunikáció, illetve a nem verbális kommunikáció. A közlési csatornák egymástól nem elszigetelten működnek, a személyközi kommunikációban általában egyszerre alkalmazzuk ezeket, de eltérő tudatossággal, eltérő funkciókkal és eltérő mennyiségben.

A nonverbális közléseink a többszörösét teszik ki annak, mint amennyit verbálisan közlünk és befogadunk.

A vonatkozó szakirodalmak a verbális és nem verbális információcsere arányáról eltérő százalékos értékeket közölnek. Egyes vélemények szerint egy átlagos kommunikációs helyzetben körülbelül 30%-a verbális és 70%-a non-verbális közlés aránya. Ezzel szemben más megközelítés alapján a személyközi kommunikációban mindössze 7%-a verbális közlés és az összes többi nem verbális. (Forgó, 2011.)

Véleményünk szerint a személyközi kommunikációban egyrészt a verbális és nem verbális közlések arányainak egzakt mérése lehetetlen, másrészt a valós érték a két szakirodalmi becslés között lehet.

A metakommunikatív üzenetek hordozói általában a közlés nem verbális eszközei, de a verbális közlés is rejthet magában metakommunikatív jelentéseket. (Gombocz, 1999)

A verbális kommunikáció lehet szóbeli vagy írásbeli kommunikáció. Ez az a csatorna, amely csak és kizárólag az emberre jellemző: nincs olyan állati jelrendszer, amely komplexitásában felérne a nyelvvel. Hockett az emberi nyelv négy olyan sajátosságát írta le, amely a nyelvet megkülönbözteti minden más állati kódrendszertől. Ezek közül néhány természetesen jellemezhet bizonyos állati kódrendszereket is, mind a négy együttesen azonban csak az emberi nyelvre jellemző.

1. A leválasztottság. Ez azt jelenti, hogy a nyelv segítségével az ember képes közvetlenül nem jelenlevő, távoli dolgokról, eseményekről is kommunikálni.
2. A nyitottság. A nyelv segítségével az ember képesek új jelentéseket alkotni, és azokat a többiek felé kommunikálni.
3. A hagyományozás. A nyelvet az új generációk a korábbi nemzedékektől veszik át.
4. Kettős mintázottság. Jóllehet a nyelv korlátozott számú elemből áll, mégis végtelen számú jelentést lehet belőle létrehozni. (Forgács, 1989)

A nem verbális csatornák korlátozott információtovábbító képességével szemben a nyelv szinte bármilyen információ továbbítására képes. Nem véletlen, hogy a nyelv éppen információ feldolgozó, továbbító, tároló stb. képességei miatt egyben a gondolkodás eszköze is. Mivel a nyelv meghatározza a gondolkodásunkat, így joggal feltételezhetjük azt is, hogy a különböző nyelveken beszélő emberek másként látják a világot, másként gondolkoznak róla. Hiszen ha egy nyelv sok szót ismer például az ételre, ez nyilván árnyaltabb gondolkodást tesz lehetővé az adott tárgyról. Ezt nevezzük a nyelvi relativitás elvének, ami Sapir és Whorf nevéhez fűződik. (Forgács, 1989; Buda,2002)

Az, hogy egy ember milyen anyanyelvet beszél, nagymértékben meghatározza az identitását, a csoporthoz tartozás tudatát. Például a magyar nyelv használata a magyar nemzeti érzésünket erősíti. Azonban nem csak a nemzeti nyelv, hanem a különböző társadalmi szubkultúrákra jellemző szleng használata is erősíti az adott csoporthoz tartozás érzését, kitűnő példája ennek a kérdésnek a ma is folyamatosan változó diáknyelv. Elmondható, hogy minden olyan társadalmi csoport, amely szociológiai értelemben eltér egymástól, az valamennyire eltér a nyelvhasználatában is. (Buda, 2002; Hatvani - Varga - Taskó, 2001)

Ebből persze az is következik, hogy a különböző szocioökonomiai státuszú társadalmi csoportok nyelvhasználata is különbözik egymástól. Bernstein 1975-ben azt feltételezte, hogy a hátrányos helyzetű, alacsony szocioökonomiai státuszú emberek egy korlátozott nyelvi kódot használnak, szemben a közép- és a felsőbb osztályok által használt kidolgozott kóddal. A korlátozott kódra kisebb szókincs, viszonylag kevés elvont fogalom használata (és ebből következően ismerete) jellemző, különösen az emberi kapcsolatok és viszonylatok területen. Ez együtt jár azzal is, hogy közvetlen környezetüktől eltekintve nehezebben értetik meg magukat. Így a korlátozott kódot használó nyelvi közegben felnőtt gyerekeknek nehézségei lesznek az iskolában ahol a kidolgozott kódot használják. A kidolgozott kódra a gazdagabb szókincs, az elvont fogalmak széles körű ismerete jellemző, így gondolatait, érzéseit árnyaltabban tudja kifejezni, és természetesen könnyebben megérti a mások által kifejezett érzéseket, gondolatokat is. Buda (1986) szerint Bernstein elmélete valószínűleg leegyszerűsíti a helyzetet, és az emberek inkább egy képzeletbeli egyenes mentén helyezkednek el a nyelvhasználat kidolgozottságának szempontjából a nagyon alacsony színvonalútól a nagyon kidolgozottig. Ebben a réteghelyzet mellett más tényezők, mint például az iskolázottság, vallás, lakóhely stb. is szerepet játszhatnak.

Nem csak a különböző társadalmi rétegek, csoportok nyelvhasználata lehet eltérő egymástól, hanem eltérés lehet a nyelvhasználatban az adott szituáció, a mondanivaló, a beszélgetők viszonya alapján is.

Amint a fentiekben láttuk, a nyelv közös jelrendszerként teszi lehetővé a kölcsönös megértést, hangolja össze viselkedésünket, cselekvéseinket. Ez az emberi kultúra alapja. A nyelv teszi képessé az embert arra, hogy az emberiség tapasztalatait elraktározhassa, s azokhoz hozzájuthasson. A nyelv segítségével ismerjük meg a világot, s ennek kapcsán alakul a személyiség szerkezete. Továbbá, a nyelv eszköz és szabályrendszer, az egyén számára objektív, állandó, stabil.

Tekintsük át a beszédfunkciókat Roman Jacobson (2003) alapján!

A nyelv és a beszéd – a hat beszédfunkció:

1. Referenciális, megismertető funkció: a világ tényeiről való tájékoztatás, az ismerettovábbítás során beszélünk erről. Elsősorban kijelentő mondatokban nyilvánul meg.
2. Emotív funkció: közlésünkből az érzelmi jelleg emelkedik ki, a beszéd tárgyához való érzelmi viszonyt fejezi ki. Az érzelmi telítettségű felkiáltó és óhajtó mondatokra jellemző.
3. Konatív funkció: az akarati befolyásolás kerül előtérbe. Legtisztább megnyilvánulása a parancs, felszólítás.
4. Fatikus funkció: ebben a kapcsolatteremtés dominál. Elsősorban a bizonytalan gondolati tartalmat hordozó kérdő mondatok sajátossága.
5. Poétikai funkció: a cél az esztétikai hatás.
6. A metanyelvi funkció: magára a nyelvi megformálásra vonatkozik a közlés.

2.1.1. A tanár verbális kommunikációja

A verbális és nem verbális kommunikáció egyaránt elengedhetetlen munkaeszköze a pedagógusoknak. A nyelvi kommunikáció egyrészt az érintkezés, másrészt az ismeretek közvetítésének, megszerzésének, valamint a gondolkodásnak a leghatékonyabb eszköze.

A pedagógus feladata kettős a kommunikáció tekintetében: egyrészt saját kommunikációs képessége fejlesztése révén hatékonyabb az oktató-nevelő munkájában, másrészt segít a diákok kommunikációs képességének fejlesztésében: a verbális, a nem-verbális és metakommunikációs jelek felfogásában, összefüggéseinek felismerésében, azok megfelelő használatában. (Gombocz, 1999)

Pierre Bourdieu is utal egy tanulmányában arra, hogy a tanári beszédmód, a tanárok nyelvi „jól öltözöttsége” mennyire fontos tekintélyképző elem az iskola valóságában. „Minthogy funkciójának és az általa átadott kultúrának az értékét az átadás személyes módjának magas színvonalával kell megvilágítani, a tanárnak szükségképpen rendelkeznie kell a hivatalával kapcsolatos tekintély szimbolikus attribútumaival (kezdve a beszéd használatától, ami ma azt jelenti a tanár számára, mint a fehér kötény vagy a fehér zakó a szakács, a betegápoló vagy a pincér számára)”. (Bourdieu, 1996) Bourdieu szerint tehát a tanárok nyelvi eleganciája a tanári társadalom leglényegesebb státusszimbóluma.

A tanár ideális esetben az értékes és követendő nyelvi minta hordozója, nyelvi példaadó. Az a nyelvi többlet és fölény, amely így a tanári megszólalásokhoz az elvárásoknak megfelelően társul, egyidejűleg megteremti a tanár tekintélyének bázisát is. Használatának helye és speciális körülményei által a tanári nyelv mindmáig élesen elkülönül más értelmiségi nyelvektől. Ugyanakkor sajnos az iskola nyelvi eszménye és nyelvi gyakorlata között szakadék tátong. (Vincze, 2000)

2.1.1. kép (Forrás: http://calebcoy.files.wordpress.com/2012/10/greek-education-then-and-now.jpg)

A tanári beszédstílust befolyásoló tényezők:

1. a pedagógus szándékolt törekvése arra, hogy magát inkább barátságosnak és megértőnek vagy inkább szigorúnak és követelőnek láttassa;
2. a tanulók életkora, szellemi fejlettsége;
3. a tanuló adott tárgyban már megszerzett szakszókincse, valamint a számára elérhető nyelvi struktúra;
4. a pedagógus kommunikációs képességei, stílusmoduláló hajlékonysága;
5. a környezeti elvárások és hagyományok nyomása (az adott intézményben uralkodó kommunikációs stílus);
6. a pedagógus viszonya az egyes osztályokhoz és egyes tanulókhoz;
7. a feladathelyzet (kommunikációs szituáció) sajátosságai: elméleti vagy gyakorlati óra;
8. magánjellegű kontaktus, első találkozás a tanulókkal, egy órán belül is változhat például a tananyag sajátosságai szerint;
9. a választott oktatási módszer. (Szecsei-Tóth, 2005.)

Alapvető követelmény, hogy a pedagógus tisztán, világosan, érthetően, a tanulók fejlettségének megfelelően, a magyar nyelv szabályainak szem előtt tartásával beszéljen és írjon. Törekedjen a színes, erőteljes, tömör, szuggesztív előadásmódra, mondandóját megfelelően intonálja, helyesen artikuláljon. (Gombocz, 1999.)

A pedagógus beszédének természetes velejárója a terjengősség, sok ismétléssel a mondanivaló bebiztosítása, a redundancia.

A tanári redundancia mértéke függ

• a tanulók életkorától,
• képességeitől,
• a tananyag nehézségi fokától,
• a pedagógus nyelvhasználati szokásaitól.

Probléma akkor merül fel, ha a pedagógus beszéde feleslegesen terjengős, „szájbarágós”, az ismétléseknek nincs funkciójuk, azok semmivel sem indokolhatók. (Herbszt, 2011)

A tanári redundancia nem feltétlenül kifogásolható jelenség. Használata indokolt, ha

• ha a tanár érzékeli, hogy a tanulók nem értették meg a mondanivalóját,
• ha valami megzavarta a kommunikációs csatorna működését (például váratlan külső zaj, a tanulók fegyelmezetlen viselkedése),
• ha a tanuló visszakérdez,
• ha a bonyolult tananyag megértetését sok apró lépésre kell bontani.

A szaknyelv használata

A tanárnak arra is ügyelnie kell, hogy milyen szakszókincset alkalmaz. Amikor először használ bizonyos szakkifejezéseket, vigyáznia kell arra, hogy ezeket a szavakat megmagyarázza és fokozatosan illessze be a tanulók szókészletébe. A tanulók általában utánozzák a tanárok kifejezéseit, elkezdik használni azokat a szavakat is, amelyeket talán nem is igazán értenek. A szakkifejezések értelmezését és pontos használatát segíti, ha a tanár ábrákon, modelleken megfelelő bemutatással kapcsolja össze az új fogalmakat. (Tóth, 1996)

2.1.2. A tanulók verbális kommunikációja

Napjaink tizenéveseinek nyelvhasználatát több tudományos kutatás is vizsgálta. Ezek rámutattak, hogy a tinédzserek kifejezőkészsége és a beszédprodukció változik. (Laczkó, 2007; Bóna, 2012) Szókincs-aktivizációs nehézségeik vannak, szóhasználatukat sokszor a trágárság, a durvaság uralja, növekszik a szlengből vett elemek száma a szóbeli társalgásban, a nyelvi választáskor a fiatalok általában az ösztöneikre hallgatnak, kevésbé jellemző rájuk a nyelvi tudatosság, gyakran keverik a nyelvi elemeket. (Keszy-Harmath, 2013)

Tanárként nem csak az anyanyelvi órákon kell reagálni ezekre a jelenségekre, minden órán törekedni kell a tanulók anyanyelvi kompetenciájának, illetve szakmai szókincsének fejlesztésére.

Kutatások rámutattak arra a jelenségre, hogy a tanórákon a tanári beszéd lényegesen nagyobb a diákokénál. (Herbszt, 2010) Fontos azonban ügyelni arra, hogy a tanulók lehetőséget kapjanak a verbális kommunikációra, ezáltal fejlődjön a szókincsük és a szóbeli kifejezőkészségük.

A tanulók szókincsének fejlesztésére számos lehetőség nyílik az oktatásban. Egyik módja a gondolattérképek készítése, amelyekben a tanulók ötletei, asszociációi jelennek meg, saját rendszert kialakítva. (Vörös, 2014) Nem csak a tanulnivaló memorizálásában, a tanultak felidézésében nyújt segítséget, de kiválóan lehet alkalmazni a szókincs gyarapítására, fejlesztésére is.