Tanulási idő: kb. 45 perc
A pedagógusok beszédkészsége nélkülözhetetlen eleme, de gyakran túlértékelt összetevője a pedagógiai kommunikációnak. A gyakorlatban a pedagógusok beszédére vonatkozó összes norma betartása nehéz, és nem minden esetben valósul meg. (Szecsei-Tóth, 2005)
Az előadás olyan hosszabb időn át (gyakran egész tanórán) alkalmazott monologikus szóbeli ismeretközlési forma, amely egy-egy téma logikus és részletes kifejtésére szolgál, és egyaránt magában foglalja a szükséges tényanyag közlését, az elemzést, valamint az általánosítást. (Falus, 2013) Az elsődleges – ismeretközlő funkcióján túl – az előadással a pedagógus mintát ad a tanulóknak, hogyan tartsanak prezentációt, referátumot. Ennek jelentősége a felsőoktatásban rövid- és hosszútávon is nagy. Rövidtávon a képzés során kiselőadások megtartásában, a szóbeli vizsgák letételében alkalmazhatja megszerzett képességét a diák. Az érvelő előadásmód tekintélyt sugároz. Az előadás módszerének megválasztása gyorsan rávilágít a témára, és ezzel időt takarít meg. Lehetőséget teremt arra, hogy megmagyarázzon a tanár olyan dolgokat, aminek hatékonysága ezzel a módszerrel a legjobb. A hagyományos „nagyelőadások” főként a felsőoktatásra jellemzőek.
A nagyelőadások jellemzői:
A fent említettek gyenge hatékonyságot eredményez(het)nek, ezért az előadók ma már gyakran kiegészítik előadásaikat vizuális eszközökkel. Az előadó személyének meghatározó szerepe van a módszer hatékonyságát illetően. Egy kiváló tudós saját tudományágában a maximális szakszerűség mellett a legfrissebb kutatási eredményeket képes bemutatni. Hírnevével, tekintélyével a motivációt is fokozni képes.
Napjainkban arra törekszünk, hogy az oktatók tegyék kölcsönössé az előadást.
Erre Nagy Sándor az alábbiakat javasolta:
A szakemberek között az álláspont nem egységes. Vannak, akik elvetik az előadás módszerét, vannak, akik nélkülözhetetlennek tartják.
Friedrich Paulsen (1906) az előadás módszerének megtartása mellett az alábbi érveket sorakoztatta fel:
A folyamatos tanári beszéd különféle színvonalon és hatékonysággal valósul meg. Az előadás a közoktatásban módszerré szervezett tanári beszédet jelent. A hagyományos óravezetés esetén az „új anyag” elővezetésére alkalmazzák zömmel a pedagógusok ezt a módszert. A pedagógiai kommunikáció egyik lényeges gyakorlatban igazolt igazsága, hogy „ha dekódolási nehézséget észlelünk a tanulónál, alkalmazkodjunk a ’mindig egy fokkal konkrétabb lépés’ törvényéhez.”
Kérdésként merül fel, hogyan (milyen módon) észlelheti a pedagógus a tanulók dekódolási nehézségeit, illetve hogyan tudja azokat elhárítani a tanár.
Ennek egyik alapja a valódi társas kapcsolatok kialakítása a tanári beszéd szakaszában. Meg kell teremteni az előadás beszélgetés jellegét. A felnőtt oktatásban megbeszélésekkel, vitákkal kombinált módszereket alakítottak ki. A kommunikatív kapcsolatok alakulása, alakítása szempontjából közelíti meg mindezt a pedagógiai kommunikáció.
A magyarázatnál a tanár fogalmak, törvényszerűségek, logikai összefüggések megértését segíti. Terjedelme és időtartama rövidebb az előadásnál, a témától és a tanulók életkorától függően 5-10; illetve 20-25 perc lehet.
A magyarázat különféle fajtái:
Az interaktivitás mértéke szerint:
Az igénybevett csatornák szerint
Felépítése szerint
A jó tanári magyarázat jellemzői:
A megbeszélésnél a tanulók a pedagógus kérdéseire válaszolva dolgozzák fel a tananyagot. Az előadás hivatalos, olykor meglehetősen merevnek tűnő jellegével szemben a megbeszélés sokkal személyesebb, közvetlenebb és alkalmazkodóbb. A tanulók szereplőként vesznek részt a beszélgetésben. A pedagógusok számára nehezebben tervezhető és vezethető ez a kommunikációs forma, mint a monologikus közlés. A kimenet szempontjából különbség van a megbeszélés két típusa között:
A nyílt/szabad megbeszélés esetén a dialógus kimenetele nem ismert, esetleg feltevések lehetnek róla. A beszélgetés kifejezést is használják erre a formára.
A megbeszélés esetén részletes, de rugalmas tervet szükséges készíteni, mely a szituációnak megfelelő eltérésnek is lehetőséget biztosít. Ezt M. Nádasi Mária alapján „szinkrontervezésnek” nevezik.
A megbeszélés lehet nagyon feszes és lehet nagyon laza is, illetve átmenet a kettő között. A pedagógus domináns vezető, vagy irányító szerepe a nyomatékos jelenléttől és iránymeghatározástól a szinte teljes háttérbe húzódásig változatos lehet.
A megbeszélésnél kiemelt szerepet töltenek be a tanári kérdések.
Tanári kérdésnek nevezünk minden olyan interakciót, amely a tanulóktól azonnali választ vár, függetlenül attól, hogy verbálisan vagy nem verbális formában, illetve milyen mondat formájában realizálódik.
Azok a kérdő mondatok, amelyeknek nem célja a válaszinterakció kiváltása, vagy amelyekre a tanár a tanulók megkérdezése nélkül maga válaszol, nem tekinthetők tanári kérdésnek. (Pedagógiai Lexikon, Lukács-Csapó, 1997)
Attól függően, hogy a tanár milyen szintű gondolkodást követel meg, annak megfelelő kérdéstípust ajánlatos alkalmaznia. Az alapvető kérdezési kategóriák három nagy csoportja ismeretes. (Orlich és mtsai, 1980) Ezen alapvető kategóriák a következők: konvergens, divergens és értékelő kérdések.
a) Konvergens kérdések
A konvergens kérdezés esetén a tanár olyan kérdéseket alkalmaz, melyek a tanulók figyelmét egy középponti témára irányítják. Ennek legegyszerűbb változata, ha a kérdés olyan, amire a tanulók igen-nem válaszokat adhatnak. Aki ezt a stratégiát alkalmazza, annak tisztában kell lennie azzal, hogy alacsonyabb kognitív szinteket céloz meg.
Nem lehet azt mondani, hogy a konvergens kérdések önmagukban rosszak vagy jók lennének. Annak függvényében ajánlatos megítélnünk őket, hogy alkalmazójuknak milyen céljaik vannak. Egy tanítási óra bevezetésénél, ismétlésnél, idegen nyelv tanításakor a szókincs gyakoroltatásánál vagy pl. helyesírás gyakoroltatásánál az ilyen típusú kérdések célszerűek lehetnek. Gyors alkalmazásuk lehetővé teszi, hogy sok tanulót vonódjon be a tanár a válaszadásba. Figyelembe kell vennünk azonban, hogy a gyors és rövid válasz következtében a válaszok intellektuális színvonala alacsonyabb lesz, nem alkalmas ez a kérdezés arra sem, hogy vitát indítsunk el. Példa: Melyik ország fővárosa Párizs? Mi a magyarázata a holdfogyatkozásnak? Ki állított elő először C vitamint fűszerpaprikából? Miért él viszonylag kevés ember az északi sarkkörön túl? Hogyan kérdezünk az állítmányra?
b) Divergens kérdezés
A divergens kérdezés természetszerűleg a konvergens kérdezés ellentéte. Ilyen esetben nem azt várjuk el, hogy egyetlen helyes megoldást vagy a válaszok egy szűk körét adja elő a tanuló, hanem sokféle eltérő válasz lehetséges. A divergens kérdésnél többféle eltérő nézet megengedhető, ezért csaknem mentes az olyan szigorú értékeléstől, mint ami a konvergens kérdésekre adott válaszoknál tapasztalható. A divergens kérdezés alkalmazása előnyösen járul hozzá a negatív énképpel rendelkező tanulók önértékelésének alakításához, mert az ilyen kérdésekre ritkán lehet helyes vagy helytelen választ adni. A divergens kérdezés célja, hogy többszörös reagálást váltson ki vele a tanár, tehát ugyanarra a kérdésre több gyerek véleményét is figyelembe vegye. A válaszok sokféleségét eközben nem értékeli, legfeljebb amikor már sokféle választ kapott. Az ilyen típusú kérdezés alkalmas arra, hogy vitákat indítson el a gyermekek között, de azt is elősegíti, hogy a diákok meghallgatási készségei fejlődjenek. A meghallgatási készség területén kezdetben a tanár nyújt mintát.
Az ilyen típusú kérdezés alkalmazása nem hoz gyors sikereket, mert bonyolultabb készségeket igényel a tanulóktól. Bonyolultabb kommunikációs készségeket és magasabb szintű kognitív tevékenységet, s nem egyszerűen az információs előhívását igényli (analízis, szintézis).
A tanárnak tehát számolnia kell bizonyos nehézségekkel és azzal, hogy ezt a kérdezési módot tanítani szükséges, s csak fokozatosan lehet bevezetni. Példák: Mi történne, ha az iskolában nem lennének szabályok? Milyen hatással lesz az életszínvonalra, ha néhány évtized múlva kimerülnek a Föld fosszilis energiaforrásai?
c) Értékelést igénylő vagy tartalmazó kérdések
Az értékelő kérdezés olyan divergens kérdéseket tartalmaz, amelyeknek értékelő eleme is van. Alapvető probléma, hogy a nézetek kifejtésénél a diákok szem elől tévesztik az értékelés kritériumát, s ennek felelevenítéséhez arra van szükség, hogy a tanár megítéléstől mentesen újrafogalmazza az értékelési kritériumot. Példák: Mennyiben lett jobb (sugalmaz!) a világ a számítógépek megjelenése óta? Miért lehet fontos szerepe Magyarországnak a nemzetközi politikában, annak ellenére, hogy kis ország? Milyen szempontból előnyös vagy hátrányos, ha együtt tanulsz valakivel, vagy ha egyedül tanulod meg a leckét? Az értékelő kérdések a gondolkodás magasabb szintű folyamatait igénylik, hasonlóképpen a divergens kérdésekhez.
Annak az oktatási stratégiának, amelyik a tanári kérdezést előnyben részesíti, szükségképpen számolnia kell azzal, hogy a tanulók értékelő kérdésfelvetéseit is bátorítania kell. A tanulóktól érkező kérdések fontos visszajelzést nyújtanak a tanárnak az osztály motivációs szintjéről és arról, mennyire értették meg a tanár által előadott információt vagy a bemutatott problémahelyzetet. A tanulói kérdezés nem spontán kifejlődő folyamat, még olyan oktatási környezetben sem, ahol nem gátolják a tanári megnyilatkozások a kérdések lehetőségét. A tanárnak címzett tanulói kérdések fejlesztésére Suchman dolgozott ki néhány szempontot, amelyeket jól lehet hasznosítani a tanári munkában:
Miután a tanár bemutatott egy problémahelyzetet (pl. egy animációt a bolygók összetett mozgásrendszeréről), vagy feltett egy bonyolultabb kérdést, felszólítja a tanulókat arra, hogy találjanak ki magyarázatokat a jelenség mibenlétére. A tanulóknak a következő alapszabályokat kell betartani eközben: kérdéseiket úgy kell megfogalmazniuk, hogy azokra a tanár egyszerűen igennel vagy nemmel válaszolhasson, vagy valamilyen információval szolgáljon. Amikor rákerül a sor az egyik tanulóra, akkor annyi kérdést tehet fel, amennyit csak akar, mielőtt átadná a kérdezés jogát másnak. A tanár nem válaszolhat értékelő módon olyan esetben, amikor a magyarázatuk helyességét kérik tőle számon a gyermekek, mert azokat nekik kell kitalálni. Bármelyik tanuló bármilyen elméletet kipróbálhat. A tanulók szabadon összeülhetnek, és megbeszélhetik a problémát egymással. Felhasználhatnak különböző információforrásokat, amire csak szükségük van.
A tanár megszólalásainak tehát az a szerepe, hogy a problémamegoldást serkentse. Amennyiben diktafonra vagy videóra rögzítik a folyamatot, akkor utólag, akár a tanulókkal együtt is elemezni lehet, melyek voltak azok a kérdések, amelyek előbbre vitték a problémamegoldási folyamatot. A tanári kérdezés tehát problémamegoldási folyamatot indít el, kognitív konfliktust teremt a gyermek fejében már meglévő ismeretek és az új vagy szokatlanul egymás mellé helyezett információk között. Ezzel a diákot arra ösztönzi, hogy azt a kognitív sémát, értelmezési keretet, amivel már rendelkezik, módosítsa vagy az új információt elhelyezze abban. Az ilyen kognitív konfliktusok létrehozása, az ebből származó viták, valamint a nézőpont-egyeztetés a tanulás intrinsic (belső ösztönzésre épülő) motivációs lehetőségeire épít.
A gyakorlati oktatómunkát megfigyelve azonban arra a követetésre lehet jutni, hogy a tanítási órák többségében a magasabb kognitív válaszokat előhívó kérdések előfordulási aránya a várakozásokhoz képest jóval kisebb, s nincs olyan átfogó elmélet sem, amely megfelelően értelmezné, hogy ez miért is működik így. (Szitó, 2007)
A tanári kérdéseket további szempontok alapján is lehet csoportosítani:
1. Zárt kérdés: meghatározott választ kíván. Igen-nem, egyszavas válaszok. Célirányos kérdés. Pl. „Mi a magyar neve Rijekának?”
2. Nyitott kérdés: kifejtendő válasz. A válaszadásban nem szab meg semmilyen irányvonalat. Pl.„Mi a véleményed arról, hogy…?”
3. Pontosító kérdés: a szóban forgó dolog részleteire kérdez rá és ezzel az ismeret egy következő szintjére kívánja eljuttatni a megkérdezetett. Pl. „Konkrétan mire gondolsz?”
4. Alternatív kérdés: a választás lehetőségét kínálja fel. Pl.„Neked a piros vagy a kék ruhám tetszik jobban?”
5. Szuggesztív kérdés: a kérdéssel együtt szinte a választ is „beleszuggeráljuk” a másikba. Pl. „Ugye neked is tetszett a kötelező olvasmány?
6. Hipotetikus kérdés: feltételezzük, hogy a beszélgetőpartnerünk már eldöntött valamit, és megkérdezzük, hogy ebben az esetben mit tenne. Pl. „Amennyiben úgy döntesz, hogy részt veszel a versenyen, mikor tudunk erről beszélni?”
7. Tükröző kérdés: az addig hallottakat összefoglalva kérdésbe tömörítjük, hogy jól értettük-e, amit a másik mondott. Mintegy megerősítést keresünk. Pl. „Amennyiben jól értem, Te...?”
A helyes kérdésfeltevés és a megfelelő újrakérdezés képességének elsajátítása a hatékony tanítási-tanulási folyamat fontos lépése. Ennek feltétele, hogy pedagógus világos kérdéseket tudjon megfogalmazni. A párbeszédes kommunikáció alapja a tanár kérdezési stílusa. (Szecsei-Tóth, 2005)
A kérdezés tíz alapszabálya, melyeket érdemes a tanári munkában is szem előtt tartani:
1. Beszéljünk nyíltan!
2. Teremtsünk szemkontaktust, ha személyesen kérdezünk!
3. Fogalmazzunk egyszerűen! (A partner szintjén.)
4. Használjunk egyszerű mondatszerkezetet!
5. Legyünk tömörek!
6. Koncentráljunk a tárgyra!
7. Ügyeljünk arra, hogy világos legyen a kérdés célja!
8. A kérdés legyen a helyzethez és a személyhez illő!
9. A kérdezés módja tükrözze a szándékunkat!
10. Tudnunk kell, mit kezdjünk a válasszal! (Fadem, 2009)
A kérdezés folyamata nyolc alapelemből áll:
1. Mit tudunk?
2. Mit nem tudunk?
3. Mik a céljaink?
4. Mit kell tudnunk ahhoz, hogy elérjük a céljainkat?
5. Kitől fogjuk megtudni? (Kinek szól a kérdés?)
6. Hogyan fogjuk megtudni?
7. Mit várunk az információktól?
8. Mit teszünk, ha megtudjuk a választ?
A tanárok leggyakoribb rossz kérdései Zrinszky szerint:
1. „Halott” kérdések: nincs igazi szerepük, üresek, a tanár maga sem veszi komolyan őket, hanem általában megelégszik egy-két szokványos, formális válasszal.
2. „Kaméleon” kérdések: folyton változtatják alakjukat, nem egyértelmű, hogy miről is van szó.
3. A választ előreprogramozó kérdések: az elvárásokat megéreztető, a választ „sugalló” kérdések.
4. „Szónoki” kérdések: nem foglal magába valódi kérdést, nem vár választ, alkalmatlan igazi aktivitás kiváltására, nem ösztönözheti a vitát.
5. Belezavaró kérdések: eltúlozzák a bizonytalanságkeltést, így nem a problémák tisztázása, hanem a nagyobb zavar felé haladnak. (Zrinszky, 2002)
Óralátogatás során figyelje meg a pedagógus kérdéseit!
Szempontok: milyen típusúak voltak a kérdések, milyen hatást gyakoroltak a tanulókra és az óra további menetére?
A lecke bemutatta a tanári előadás, a magyarázat, valamint a megbeszélés funkcióit és jellemzőit, továbbá a tanári kérdések típusait, folyamatát és a kérdezés tíz alapszabályát, illetve a kérdezés folyamatának alapelemeit, végül a tanárok leggyakoribb rossz kérdéseit.