4.1. A tanári kommunikáció hatékonyságát meghatározó tényezők

Célkitűzés

• A lecke célja, hogy rámutasson a tanári kommunikáció hatékonyságát meghatározó – javító vagy rontó – tényezők jelentőségére és
• a hatékony tanárral szembeni elvárásokra.

Követelmények

• A hallgató ismerje a hatékony és a kevésbé hatékony tanárok jellemzőit.
• Legyen tisztában azzal, a külső megjelenés, a tanítási tevékenység során végzett mozgások, a kommunikáció verbális tartalmának szerveződése és az érzelmi üzeneteket közvetítő kommunikációs elemek egyaránt fontos tényezők a diákok számára, s meghatározzák a tanár sikerességét.
• Tudja megnevezni a tanári fegyelmezés technikáit.

Tanulási idő: kb. 45 perc

A 4.1. leckében a tanári kommunikáció hatékonyságát meghatározó tényezőkkel foglalkozunk.

4.1.1. A hatékony és a kevésbé hatékony tanárok jellemzői

Check (1986) olyan vizsgálatokat végzett, amelyek azt igyekeztek feltárni, hogy a diákok milyen jellemzők alapján különböztetik meg a hatékony tanárokat a nem hatékony tanároktól. 747 főiskolai hallgatóval, 104 érettségiző diákkal és 93 nyolcadik osztályos tanulóval folyt a vizsgálat. A különböző életkorokban alkalmazott kérdőíves felmérésekben a kérdések tartalma azonos volt, bizonyos megfogalmazásbeli változtatás mellett. A kutatás tanári kommunikációra vonatkozó eredményei alapján az alábbiakban összegezzük

A hatékony tanárok jellemzőire adott válaszok:

• A tanár megjelenése:
• Jelentős mértékben igényelték, hogy a tanár ápolt és jólöltözött legyen, s ezt a nőtanároknál fontosabbnak tartották, mint a férfi tanároknál.
• Előadás közben kedvezőbbnek ítélték, ha a tanár helyváltoztató mozgásokat végez.
• A tanár tanórai kommunikációja:
• A csak előadásra építő tanítási módszert kevésbé kedvelik.
• Főként, az alacsonyabb életkorokban a vita sokkal népszerűbb.

Ha azonban előadásról van szó, akkor sokkal jobban kedvelik minden életkorban a strukturált, vázlattal kísért előadást.

Elvárják, hogy a tanár az előadás fontosabb körvonalait ismertesse. Inkább meghallgatnak egy strukturált, de monoton és kissé unalmas előadást, mint az olyat, ami szóvirágokkal van telitűzdelve.

A következő igények merültek még fel: „Velünk beszéljen, ne csak hozzánk.” „Értékes, naprakész információi legyenek.” „Képes légyen a tanulók szintjén kommunikálni.” „Mondjon példákat a fogalmak szemléltetésére.”„Érzékelje, hol tartanak a diákjai a tanulási folyamatban.” Előnyben részesült az, aki hatékonyan képes alkalmazni a humort, a viccet, és szellemes megjegyzései vannak.

A tanár kapcsolati, emocionális válaszai:

• A hatékony tanárok személyre szóló segítséget adnak a kötelező csoportos oktatáson kívül.
• Barátságosan közelednek tanulóikhoz, és őszintén érdeklődnek irántuk.
• Lelkesednek a tanítás és a tanítványok iránt.
• A tanulókat egyéniségként kezelik, nem pedig unalmas emberek csoportjaként.
• Kapcsolatkialakításukban érződik, nem felejtették el, hogy valaha ők is diákok voltak.
• Megalapozott, rendszerzett ismereteik vannak és a tudásukat képesek átadni.

A kevésbé hatékony tanárok jellemzőire adott válaszok:

A tanár megjelenése:

• Ápolatlan a külseje, hányaveti.
• Úgy beszél, hogy majdnem ráfekszik az asztalra.
• Bizarr megnyilatkozásai vannak.

A tanár tanórai kommunikációja:

• Unalmas, monoton.
• Hosszú szüneteket tart előadás közben, és ismétlődő töltelékszavakat használ, amikor gondolkodik vagy zavarban van.
• A táblának és nem a tanulóknak beszél.
• Nem eléggé informált, összerendezetlen, elvont.

A tanár kapcsolati, emocionális válaszai:

• Nincs humorérzéke és nem tud lelkesedni.
• Gyakran használ cinikus megjegyzéseket és nevetségessé tesz tanulókat mások előtt.
• Gyakran használ profán kifejezéseket, kétértelmű sztorikat vagy szex-témájú humort.
• Érzéketlen a diákok szükségletei iránt.
• Magas lóról beszél.
• Az egész osztály előtt megszégyenít egyes tanulókat. (Szitó, 2001)

Ennek a vizsgálatnak az eredményei arra utalnak, hogy a külső megjelenés, a tanítási tevékenység során végzett mozgások, a kommunikáció verbális tartalmának szerveződése és az érzelmi üzeneteket közvetítő kommunikációs elemek egyaránt fontos tényezők a diákok számára, s meghatározzák a tanár sikerességét. (Szitó, 2007)

4.1.2. A fegyelmezés mint a tanári kommunikációt meghatározó egyik tényező

A fegyelmezés interakciós mintázatát vizsgálva Kounin 1970-ben 80 általános iskolai tanár óráját vette videóra, olyanokét, akik kiváló vagy eredménytelen fegyelmező hírében álltak. (Johnson, 1979) A hatékony osztályirányítás szempontjából a felvételek elemzései szerint a következő tanári tevékenységek voltak fontosak:

A jól fegyelmező tanár kellően előkészítette a tanítási órák menetét, ennek következtében az órák rendkívül élénkek voltak, kevés időt kellett fordítani arra, hogy a tanulók átváltsanak az egyik tevékenységből a másikra. A tanulók figyelmét és érdeklődését azzal is ébren tartotta, hogy az egész csoporthoz szólt, és olyan kérdéseket intézett az osztályhoz, amely a gyermekek többsége számára érdekes problémát jelentett, az egyéni feladatok során pedig figyelembe vette a tanulók egyéni képességszintjét és szükségleteit. Rendszeresen pásztázta figyelmével az osztályt, ennek következtében folytonosan észlelte, mi történik. Amennyiben szükségessé vált, időben be tudott avatkozni, még mielőtt a rendbontás túl komollyá vált volna.

A rosszul fegyelmező tanároknál a következő hibákat figyelték meg: Rosszul időzítették a rendbontásra történő reagálásukat, s eközben a helyzet már súlyossá változott. Célponti hibákat követtek el; nem vettek észre minden rendetlenkedőt, illetve olyanokat is figyelmeztettek, akik nem voltak fegyelmezetlenek. Gyakran estek a túlreagálás hibájába, kiabáltak, hisztérikussá váltak, noha a helyzet éppen higgadtságot követelt volna meg.

Láthatjuk, hogy ez a vizsgálati eredmény hallgatólagosan tartalmazza az óra levezetésének egy igen pergő menetét. Olyan koncentrált figyelmet és éberséget igényel, amely megelőző beavatkozásokat tesz lehetővé. Amennyiben az osztály irányításának problémáját e fenti interakciós mintázatok alapján kívánjuk értelmezni, akkor arra a következtetésre jutunk, hogy ez a helyzet nem kedvez a kérdezés várakozási ideje meghosszabbításának, nem segíti elő a divergens vagy értékelő kérdezés növekedését, és a kutató-kérdező tanulói tevékenység kibontakozását sem. Tulajdonképpen azzal ér el a tanár preventív beavatkozást, hogy olyan feszített programot ad, amiben ő döntően erőteljesen kontrollál azáltal, hogy aktív szerepet játszik. Ilyen feltételek mellett egyszerűen nem jut ideje a gyereknek rendbontó viselkedést produkálni. A jó fegyelmezés ára tehát a felgyorsult tempó, amelyet gyakran lehet tapasztalni, ha valaki megfigyeléseket végez az iskolai osztályokban. A vizsgálat egyébként mellőzi az értelmezés során annak figyelembevételét, hogy a tanár a dicséreteivel és kritikáival alapvetően milyen kommunikációs klímát teremt az osztályban, milyen létszámú osztályok irányításáról van szó, és mennyire eltérő tudásszinttel rendelkező tanulók csoportosulnak egy-egy osztályban, milyen a végzett tevékenység kognitív színvonala. Nem eléggé tisztázott tehát az a kontextus, amelyben a tanárok közötti különbségeket kimutatták, jóllehet, ezek a hiányosságok nem kisebbítik a vizsgálat eredményeinek fontosságát. (Szitó, 2007)