4.2. A tanári és a tanulói kommunikáció kapcsolata

Célkitűzés

• A lecke célja, hogy bemutassa a tanári és a tanulói kommunikáció sajátosságait és azok kapcsolatát.

Követelmények

• A hallgató ismerje az egyirányú és a kölcsönös kommunikáció jellemzőit.
• Legyen tisztában az autoriter, hivatali tekintélyre alapozott és a szimmetrikus viszonyulást mutató tanár-diák viszonyból eredő kommunikációs korlátokkal és lehetőségekkel.
• Tudja megnevezni és jellemezni azokat a kommunikációs gátakat, közléssorompókat, amelyek megakaszt(hat)ják a tanulók közléseit, lassít(hat)ják, vagy olykor teljesen lehetetlenné is tehetik a kétirányú kommunikációt.

Tanulási idő: kb. 45 perc

A tanár-diák kapcsolatban a kommunikáció lehet egyirányú, vagy kölcsönös. (Szecsei - Tóth, 2005)

Az egyirányú kommunikációnál a közlő vagy közvetítő szerep a pedagógusé, a befogadó, recipiens szerep pedig a tanulóé. A „szereposztás” hat a tanuló aktivitására. Például a tanári előadás vagy magyarázat esetén a fő cél az információnyújtás, a közlés, a tájékoztatás.

A kölcsönös kommunikációnál a tanulók is közlők, a közlések megítélője, ösztönzője és segítője a pedagógus. Ez valósul meg például a tanórai feleleteknél. A kölcsönös kommunikáció lehet dialogikus (párbeszéd a tanár és a diákok között vagy párbeszéd két tanuló között), illetve csoportos (kis csoportban vagy osztálykeretek között). Itt a fő cél az aktivizálás.

A pedagógus hatékony kommunikációval képes jó kapcsolatot kialakítani a diákokkal. Ez elősegíti, hogy a diákok szívese(bbe)n tanuljanak, hogy nyíltan beszéljenek gondolataikról, problémáikról, érzéseikről. A tanár segíti feltárni készségeiket, képességeiket, erősítheti az önértékelésüket és az önbecsülésüket. (Szecsei - Tóth, 2005)

4.2.1. A tanári kommunikációt befolyásoló tényezők

A tanár és a diák közötti kommunikációt jelentős mértékben meghatározza a tanár pedagógiai, nevelési filozófiája. A tanár nevelési filozófiát gyakran befolyásolja a saját iskolai szocializációs tapasztalata, vagyis az, ahogyan őt nevelték tanuló évei alatt. Jó esetben az elsajátított neveléstudományi ismeretei alapján saját filozófiát alakít ki, rosszabb esetben saját élményei alakítják filozófiáját. Külső tényezőként az iskola vezetői, az adott oktatási intézmény hagyományai, a különböző előírások, rendelkezések is hatással vannak a tanár kommunikációs kultúrájára. (Szecsei-Tóth, 2005)

A nevelés történetét tanulmányozva megállapíthatjuk, hogy a XX. század reformpedagógiai irányzatai és alternatív iskolái (Brezsnyánszky, 2004) egy új kommunikációs fordulatot eredményeztek. A gyermekközpontú pedagógia elterjedése a kommunikáció megváltozását is magával hozta a tanár-diák kapcsolatban. (Zrinszky, 2002)

4.2.1. táblázat: A „hagyományos” pedagógiai kommunikáció és a reformirányok kommunikációs jellemzőinek összehasonlítása

A szimmetrikus tanár-diák kapcsolatrendszer jellemzői:

• egymás személyiségjegyeinek tudomásul vétele,
• odafigyelés a másikra,
• kitartás, nyíltság,
• új kérdezési technikák,
• a lényegre koncentráló technikák,
• az ellenkezés vállalása, érvelés. (Szecsei - Tóth, 2005)
• A diák személyisége alakul, formálódik. Mérlegeli, értékeli a hatásokat, azonban ő is befolyásolja a tanárt, együttműködés jön létre közöttük. A tanár értékrendje, világszemlélete ugyan stabil, de toleránsan fogad más, lényegesen vagy csak kissé különböző szemléletet.

4.2.2. A tanulók kommunikációs viselkedése

John Holt a következőképp írta le a tanulók kétféle jellegzetes magatartását: megkülönböztette a „gondolkodó” és a „produkáló” tanulást. A „gondolkodó” stratégiát alkalmazó tanuló gyakran szól, hogy nem ért valamit. Egyszerűen azért, mert folyamatosan ellenőrzi, hogy érti-e a dolgot.

A nagymértékben produkcióra törekvő tanuló gyakrabban él a „találgass és figyelj” technikával: elkezd mondani valamit, közben erősen figyeli a tanár arcát, és a pedagógus visszajelzései alapján folytatja beszédét vagy folytatja egy másik úton. (Zrinszky, 2002)

R. J. Martin az USA-ban vizsgálta a tanulók „túlélési stratégiáit”, melyek akkor lépnek működésbe, amikor a tanulók elidegenednek az iskolai élettől (azért, mert rendszeresen elbátortalanító üzeneteket vagy rossz osztályzatokat kapnak, esetleg túlzottan törekednek a sikerre). Ezeknek a stratégiáknak a kialakulása részben szervezeti, tantervi és módszertani okokra vezethető vissza, részben pedig arra, hogy a tanár a pályaszocializációja során milyen alapvető kapcsolatot tud kialakítani a gyermekkel egyénileg vagy a gyerekek csoportjával az oktatási környezetben. (Szitó, 2009)

Kommunikatív viselkedésük néhány típusa a következőképp írható le (Szitó, 2009; Zrinszky, 2002):

• „A mintagyerek”: azt játssza meg, mintha mindig erőfeszítéseket tenne a feladatok legjobb megoldása érdekében, s mintha mindig tudná a helyes választ, csak éppen zavarba jött, amikor felszólították felelni.
• „Nem értem”: ha először sikertelenül próbálkozik a válaszadással, kijelenti, hogy nem érti a kérdést. Így a tanár kénytelen kérdését olyan formában megismételni, hogy könnyebbé váljon a felelet.
• Visszakérdezés: az előbbitől az különbözteti meg, hogy a tanuló az értetlenség látszatát is elkerülve, érdeklődő kérdést tesz fel, ahelyett, hogy a tanári kérdésre válaszolna. Pl. „Nem tudom pontosan, hogy mit ért ez alatt tanárnő…” Ebbe a csapdába sok tanár könnyen beleesik.
• Jóváhagyás kicsikarása: A tanuló nem folytatja addig válaszát, míg a tanár az addig elmondottakat valamilyen módon nem ismeri el. Pl. úgy, hogy „rendben van”, „jól van”.
• Csodálkozó nézés: A tanuló furcsállóan néz a tanárra, úgy, mintha valamilyen nagy ostobaságot mondott volna. A tanár ettől zavarba jön.
• Minimax stratégia: A tanuló a feltett kérdésre nem ad egyenes választ. Mivel nem egyértelmű az álláspontja, így sohasem mondhatják azt, hogy rossz az érvelése.

Suttogás és érthetetlen mormogás: Amikor hangosan kell olvasni és olyan szóhoz ér a tanuló, amelyet nem ismer, lehalkítja a hangját és mormog valamit. Reméli, hogy a megfelelő szavak így kideríthetők a tanár segítségével.

• Tájékozódás a tanár nonverbális jelzéseiből: A tanuló ilyenkor nem verbális jelzéseket keres a tanár arcán ahhoz, hogy eldöntse válaszának helyességét. Pl. ha a tanár bólogat, ráncolja a szemöldökét, mosolyog vagy lebiggyeszti a száját.
• Jelentkezési stratégiák alkalmazása: sok tanár éppen azokat szólítja fel, akik nem jelentkeznek, akik szemmel láthatóan meglapulnak, ezért mellőzi a jelentkezőket. Emiatt e stratégia szerint érdemes feltűnően jelentkezni, hogy a tanuló elkerülje a felszólítást.

A tapasztalt tanárok kiismerik magukat e stratégiák között és elérik, hogy a tanulóknak ne legyen szükségük a tanár manipulálásának efféle kísérleteire.

4.2.3. Kommunikációs gátak, közléssorompók a tanár-diák kommunikációban

Ezek a kommunikációs gátak a következők lehetnek:

• Parancsolás, utasítás, irányítás. Például: „Hagyd abba a kifogások keresését és oldd meg a feladatot!”
• Figyelmeztetés, fenyegetés. Például: „Ha le akarsz vizsgázni, jobb lenne végre elkezdeni a tanulást!”
• Prédikálás, megleckéztetés. Például: „Az a dolgod, hogy figyelj az órán. A családi problémáidat otthon kellene hagynod!”
• Tanácsok, javaslatok vagy megoldások ajánlása. Például: „Az lenne a megoldás, ha jó időbeosztást készítenél, akkor meg tudnád tanulni az anyagot a dolgozatírásig.”
• Kioktatás, logikus érvelés. Például: „Ne felejtsd el, hogy már csak két hét van hátra a záró dolgozat leadásáig.”
• Bírálat, kritizálás, helytelenítés, hibáztatás. Például: „Te egyszerűen csak lusta vagy, ezért nem akarod elvégezni ezt a feladatot.”
• Szidás, megbélyegzés, címkézés. Például: „Úgy viselkedsz, mint egy óvodás, nem pedig úgy, mint középiskolás”.
• Értelmezés, elemzés, megállapítás. Például: „Csak ki akarsz bújni a dolgozatírás alól.”
• Dicséret, egyetértés, pozitív viselkedés (a dicséret zavarba hozhatja a befelé forduló személyiséget). Például: „Tényleg nagyon ügyes vagy. Biztosan kitalálod, hogyan lehetne ezt valahogy megcsinálni.”
• Biztatás, rokonszenv, vigasztalás, támogatás. Például: „Nem csak te vagy ezzel így, én is hasonlót éreztem, amikor nehéz feladatom volt. Láss csak neki, majd belejössz.” (Itt a problémák elkendőzését, hárítását jelentheti ez a megnyilvánulás. Nem arra kíváncsi az egyén, hogy más mit érzett, hanem a saját problémáit szeretné elmondani).
• Kérdezgetés, vallatás, faggatózás. Például: „Hol voltál eddig?” „Miért nem készítetted el a házi feladatot?”
• Visszavonulás, kizökkentés, gúnyolódás, humorizálás. Például: „Beszéljünk kellemesebb témáról.” „Most nincs erre idő.” „Térjünk vissza a feladatra.” „Úgy tűnik, bal lábbal keltél ma fel.” (Szecsei - Tóth, 2005)

A gátak hatásainak megértéséhez be kell látnunk, hogy amit mondunk, általában többféle értelmet hordoz. A tanuló ezeket a rejtett üzeneteket olvassa ki a kommunikációnkból.

Gordon szerint a tanárnak az elfogadás nyelvén kell szólnia a tanulóhoz. Elfogadását kifejezheti szavak nélkül (gesztusaival, testtartásával, arckifejezésével), de úgy is, ha nem avatkozik bele a tanuló által végzett tevékenységbe, hagyva, hogy megélje a hibázás lehetőségét vagy az önálló alkotás örömét. Támogathatja passzív figyelmével, csendben meghallgatva a tanulót, és szavakkal is közölheti, megerősítheti, hogy érdeklődéssel figyeli, amit mond.

Gordon „hívogatóknak” nevezi azokat a szavakat, mondatokat, amelyek további közlésre serkentik a tanulót: például „Értem.”, „Tényleg?”, „Érdekes.”, „Ne mondd!”, „Érdekelne, mit gondolsz!”. A tanár próbálja meg aktív odafigyeléssel, értő figyelemmel megérteni azt, hogy mit érez a másik.

Gordon felhívja a figyelmet arra, hogy közléseinket gyakran ún. „te-üzenetek” formájában továbbítjuk, vagyis a „te” lesz a közlés alanya: „Azonnal fejezd be!”, „Szégyelld magad!”, „Lusta vagy!”. Ezek a „te-üzenetek” fokozzák a tanuló ellenállását, rombolják énképét.

Gordon sokkal hatékonyabbnak tartja azt a módot, amikor „én-üzenetek” formájában közöljük mondanivalónkat, amikor a mondat alanya az „én” lesz, ezzel nyomatékosítva, hogy szeretném megértetni a másikkal, mit váltott ki bennem a viselkedése: „Nagyon zavar, hogy beszélgettek a magyarázatom közben.”