5.1. A kommunikáció jellemzői az egyes kommunikációs színtereken

Célkitűzés

• A lecke célja, hogy a hallgató megismerje a tanári kommunikáció egyes színtereit jellemző sajátosságokat;
• a tér és a kommunikációs folyamatok kölcsönhatásait, valamint
• a korszerű tanulási környezet kialakításának alapelveit.

Követelmények

• A hallgató ismerje a tanári kommunikáció egyes színtereit jellemző sajátosságokat.
• Legyen tisztában a tér és a kommunikációs folyamatok kölcsönhatásaival.
• Tudja megnevezni korszerű tanulási környezet kialakításának alapelveit.

Tanulási idő: kb. 45 perc

A lecke azzal foglalkozik, hogyan nyilvánul meg a tanári kommunikáció a különböző színtereken.

5.1.1. A tanári kommunikáció színterei

A tanári kommunikáció színtereit több szempont szerint is csoportosíthatjuk:

• az oktató-nevelő munka szervezettsége szerint:
• formális (intézményi környezetben)
• informális (otthoni, családi környezetben)
• az egyén, vagy csoport életkora szerint:
• óvodai csoportszoba, iskolai tanterem, kollégiumi tanulószoba, egyetemi előadó
• az oktató-nevelő munka jellege szerint:
• elméleti oktatás (tanítási óra, előadás keretében)
• gyakorlati oktatás (moduláris képzésben a gyakorlati képzőhelyen)

A pedagógiai színterekkel szemben is alapkövetelmény, hogy megfelelő környezetben, az adott funkciót jól ellátva, a higiénés elvárásokat teljesítve, tartós építőanyagokkal, kiváló hőszigeteléssel alacsony energiafelhasználás mellett gazdaságos legyen az üzemeltetésük, ezáltal magas komfortérzetet biztosítsanak, vagyis, hogy jó atmoszférája legyen a pedagógiai környezetnek.

5.1.2. A pedagógiai tér és a kommunikációs folyamatok kölcsönhatása

Szoros kapcsolat van egy-egy konkrét épület és táj/vidék átélt miliője és a benne létrejövő kommunikációs folyamatok között, amely a fizikai környezetet figyelembe vevő szenzibilitás – az esztétikai érzékelés részeként – gyakran tudatalatti szinten működik. Másként fogalmazva, mindig létezik egy nem tudatosodó „érzés” az adott épületre, illetve annak belső és/vagy külső térkialakításra vonatkozóan. Ez az érzés például a következőképpen fogalmazható meg: „Amikor csak belépek (az intézmény udvarára,) (az adott épületbe) vagy (a nyelvi kabinetbe), az a benyomásom, hogy valami jelentőségteljes dolog történik velem.”

Az is mindennapos tapasztalatunk, hogy világos összefüggés áll fenn a kialakított környezet minőségének megtapasztalása és az egyén munkájának minősége, valamint a munkára vonatkozó elégedettsége között. Egy jó tanítási óra vagy szemináriumi foglalkozás – az élénk kommunikációs folyamatoknak köszönhetően – felcsigázott szellemi aktivitást és fizikai elevenséget eredményez. Ugyanakkor azt is megállapíthatjuk, hogy a jó és inspiráló fizikai környezetnek a hiányára egyébként jobban odafigyelünk, mint annak meglétére.

Mindnyájunk tapasztalata, hogy egy frissen festett fal vagy egy jól gondozott táj láthatólag alig kap figyelmet. Ezzel szemben egy összefirkált és rossz állapotban lévő falat vagy egy gazos helyet az iskola udvarán nyilvánvaló, hogy mindenki azonnal észrevesz.

Ezek alapján azt állapíthatjuk meg, hogy létezik egy szoros, de szubtilis kapcsolat a tanulási hely fizikai léte és az óvodai, iskolai élet minősége között, függetlenül attól, hogy alap-, közép-, vagy felsőfokú képzés valamelyik létesítményéről van-e szó. „Amikor a tanulók elkötelezetten foglalkoznak az osztálytermükkel, akkor egyértelműen gyarapodik érdekeltségük és ezáltal a kognitív fejlődésük” – írja Ernest Pascarella. (Idézi: Kleberg, 1994. 29-36.)

A létesítmény karbantartásának minősége, az óvodai-, iskolai terület gondozása azt bizonyítják, hogy milyen fontosságot is tulajdonítunk a téralakításnak és annak, ami ebben történik. Ha például az iskola udvarán egy szobor áll, a környezete pedig elhanyagolt rossz állapotban van, vagy csak félig-meddig kijavított – nem árul-e ez el arról valamit, hogy mit tartunk a szobor felől, hogy mit reprezentál az a számunkra? Milyen világosan kifejezi, tehát kommunikálja azt, hogy mennyire becsüljük a személyt, akit ábrázol, és belegondolunk-e abba, hogyan hathat az a gyermekre, mint szemlélőre?

A virágoskert az iskola bejáratánál, a mértani szimbólumokkal, filozofikus bölcsességekkel vagy történelmi dátumokkal díszített fal is kommunikál valamit. Ugyanakkor a levert, sérült, koszos bejárati ajtó ilyen módon olyan üzenetet közvetíthet, melyet igazán nem kellene közvetítenie.

A csoportszobát és az osztálytermet is úgy kellene kialakítani, hogy az ott zajló kommunikáció számára ne akadályozó, hanem előmozdító legyen. Nem szabad sterilnek és merevnek hatnia, hanem úgy kell megépíteni és kialakítani, hogy sokféle tanulási technika legyen lehetséges benne, hogy színek és szerkezetek által biztosított legyen benne a figyelem ébrentartása az ingerekben gazdag környezet által, továbbá olyan jegyeket kell felmutatnia, melyek a hagyományra és a kultúrára utalnak. Ha az oktatás-nevelés lényegi eleme, hogy kultúrát közvetítsen, nem kellene-e akkor a környezetnek, melyben a pedagógiai kommunikációs folyamatok végbemennek, ugyanezt a célt szolgálnia? (Faust, 2004. 21.)

Az informális tanulásnak sokféle forrása van – és ezek egyike a fizikai környezet befolyása. Különös fontosságú az a tény, hogy a tanulási térrel való foglalkozás sok aspektust érint – nemcsak az épület építészek általi kialakítását; hanem ehhez szorosan hozzátartozik a külső tér, a bejárati terület, a folyosók, az egész bútorzat és dekoráció, az apró, ám nem kevésbé fontos dolgok, melyek például, mint díszek függenek a falon, a táblák, melyek valamit hírül adnak vagy irányt jelölnek – és hasonló dolgok. Minden ideákat és üzeneteket közöl, vagyis a maga módján kommunikál, és a kódolt üzenetek – jóllehet nem mindig tudatosulnak, mégis – mind részei a nevelési folyamatnak. Bár ilyen „üzenetek” egész környezetünkben felbukkannak, ezeket éppen az óvodáinkban és az iskoláinkban kell pontosan ismernünk, mivel itt a lelket valószínűleg különösen tartós hatás éri. (Bauer, 2001. 52.)

Egy oktatási létesítményben a tantermet elsődlegesen a tanulás céljának szolgálatába kell állítani. Eközben néhány alapelvet mindig szem előtt kell tartanunk.

5.1.3. A csoportszoba, a tanterem, valamint a gyakorlóhely kialakításának alapelvei

• Az óvodában és az iskolában is épített környezet vesz körül bennünket – a csoportszoba vagy tanterem berendezésétől egészen a megfelelően kialakított környező tájig.
• A megépített környezet maga olyan elem, amely nevel.
• Semmit nem szabadna pótlólag építeni, ha azt, ami már létezik, nem tudják jól karbantartani. (Az épület avultsága vagy egyéb objektív ok miatt.)

A fizikai környezet, a természeti és az épített is, hozzájárul a diákok tanulásához és fejlődéséhez. A fizikai környezet meglévő jegyei képesek erősen befolyásolni a magatartást, például bátorítást adni, vagy elbátortalanítani a tanulásban és a továbbfejlődésben.

Mindenütt, ahol erre lehetőség van, az az általános tapasztalat, hogy az óvodás gyermekek, valamint az alsó- és felső tagozatos diákok előnyben részesítik a jól átlátható térszerkezetű termeket, melyekben „privát” szegletek és fülkék vannak. Tetszetős kialakítással eleget tehetnek a biztonság és kényelmesség igényének. A jó környezet elengedhetetlen feltétele a színharmónia és a víz – gondoljunk csak arra, mennyire üdítően hat, ha egy meleg napon a szökőkút közelében leülve pihenhetünk – ami a csend és nyugalom képzetét kelti. Fontos lehet egy olyan – például az iskolai könyvtár olvasóterméből nyíló – terem, amely túl van hétköznapi életünk hektikáján. Egy hely a gondolkodásra, a töprengésre, annak komoly szemlélésére, ami a mindennapi életünkben lejátszódik.

A hely környezetéből származó élmény, azaz érzés, mely abban elfog bennünket, egy bizonyos rendre való törekvésen nyugszik. Az egyén logikus mozgása a téren át biztonságot és kényelmességet kell, hogy közvetítsen akkor is, ha az egyén új ingerekkel és eseményekkel találkozik. (Perlick, 1999. 27.)

Tanulmányoznunk kell a diákok és fizikai környezetük közötti kölcsönös kapcsolatot: a fizikai, kémiai, szociális, biológiai környezeti ingereket, melyek előhívják szenzoros aktivitásukat és kommunikációra sarkallnak. A viselkedés – mint tudjuk – annak az interakciónak egy funkciója, melyet az egyén a környezetével végez, és teljesen mindegy, hogy hol vagy milyen tevékenység közepette. Különbözőképpen viselkedünk és kommunikálunk az iskolában, a templomban, a zsúfolt autóbuszon vagy a strandon. Nemcsak valamiféle elvárás alapján, mely az idő folyamán képződött a fizikai tér eredményeként, hanem az alapján is, ami a jelen pillanatban adott. Ha a környezet nyugodt, mi is hajlunk arra, hogy nyugodtak legyünk; ha hangos, mi szintén hangosak leszünk; ha piszkos vagy rendetlen, mi magunk is hozzájárulunk a rendetlenséghez – ha tiszta, mi is tisztán tartjuk; ha fennkölt, akkor tiszteletteljesek vagyunk. Miért építették évszázadokon át annyira hasonlóan a gótikus katedrálisok belső terét? Bizonyosan azért, hogy Isten felségességét tükrözzék, de azért is, hogy alkossanak egy méltósággal teljes helyet, egy olyan helyet, amelyben az ember tiszteletteljes lehet.

A fizikai térben sok minden nonverbális kommunikációként is működik. Épületek, útmutatások, közlekedési jelzések nonverbális üzeneteket közölnek. Ezek nemcsak bizonyos viselkedésre adnak utasításokat, hanem utalásokat is adnak a szemlélőnek a miliőre vonatkozó viszonyulásaira és beállítódásaira. A jó közérzet érzései, az összetartozás érzelmei, az azonosulás a hellyel és a hellyel kapcsolatos törekvések, az az érzés, hogy az intézmény megbecsül – mindezek fontos nonverbális jelzések, melyeket tekintetbe kell venni az épített környezet kialakításánál és karbantartásánál. (Walden – Borrelbach, 2006. 31.)

A ter(m)ek lehetnek a tanulást biztosító kommunikációra nézve előmozdító vagy akadályozó hatásúak. Minden tanárnak volt már bizonyára olyan osztályterme, melyben még a tanítási óra után is élénk vita folyt, míg egy másik teremben a tanulók folyton fegyelmezetlenek voltak, vagy éppen ellenkezőleg, szinte elaludtak. [Természetesen ehhez hozzájárulhat a tanár tanítási módszere is. Továbbá, a tanterem természetesen a tanárra is hatással van, és – adott esetben – az önfegyelme lehet nagyobb, mint tanítványainak.]

Nehéz pontosan definiálni a „jó tanulási és tanítási környezet” minőségének mibenlétét; egy olyan teremét, mely erősíti azt a kommunikációs folyamatot, melyet tanulásnak nevezünk; egy olyan teremét, melyben az ember jól érzi magát, melyben gyakran és kényszer nélkül megy végbe interakció.

5.1.4. A korszerű tanulási-tanítási környezet kialakításának rendezőelve

Az alábbiakban megkísérjük e gondolatokat, ötleteket és koncepciókat rendszerezve olyan rendezőelvekké formálni, melyeket alkalmazhatunk a jó minőségű tanulási környezet megtervezésénél és kialakításánál.

– A tervezésnél harmonikus egyensúlyra kell törekedni egység és különbözőség között.

A számba vehető komponenseket először úgy tervezzük meg, mint amelyek az óvodának, iskolának és környezetének mint egésznek része, és másodszor úgy, mint amelyek önmagukban vett individuális egységek.

– A tervezésnél folyamatosan szem előtt kell tartani a változatosságra törekvést.

A különböző méretű és tömegformálású épületek, épületegyüttesek tervezésénél és kivitelezésénél azokat kell előnyben részesíteni, amelyek alkalmasak arra, hogy sokféle igényt kielégítsenek.

Az egyes épületeket úgy kell egymásra fűzni és kialakítani, hogy fokozatosan teljességgé egészülhessenek ki.

– A tervezés során gondoskodni kell a külső területen terek és utak hálózatáról.

Minden új építkezést, minden renoválást úgy kell megvalósítani, hogy új terek és utak jöhessenek létre a szabadban. (Zsúfoltság helyett szellősség!)

Törekedni kell a meglévő zöld területek megtartására, ahol lehet a növelésére.

Az óvoda és iskola közvetlen környezetét úgy célszerű formálni, hogy a szabad felületek kihasználása tökéletesíthető és javítható legyen.

A fenti gondolatok elvezetnek arra a felismerésre, hogy a pedagógiai terek korszerűsödése, differenciálódása és funkcióváltozásai a pedagógiai-pszichológiai elvek és nézőpontok, vagyis a pedagógia szakszerűsödésének következménye. A szakszerűség fokozódása és a pedagógiai munka hatékonysága szimbiózisban segítik egymást, és formálják a pedagógiai teret, tehát egy-egy új térszerkezet megvalósulását mindig megelőzik az új felismerések alapján megfogalmazott elvárások. (Sanda, 2009. 225.)

Ebből az következik, hogy a tervezés tágan értelmezett folyamatába be kell vonni a későbbi felhasználókat: óvodapedagógusokat, tanítókat és tanárokat. A létesítendő intézmény sajátos igényeit csak ők tud(hat)ják megfogalmazni.

A konstruktív együttgondolkodás eredményeként megfogalmazott korszerű pedagógiai elvárásokat – axiómaként – hat pontban foglaljuk össze:

1. Tervezd úgy az építményeket mint a tanulás indirekt eszközeit!

Épületkomponenseket célszerű úgy tervezni, hogy a képviselt tudományágak legyenek betagolva az építészeti és tájrészletekbe.

Törekedni kell galériák és kiállítótermek létesítésére előre meghatározott célokkal és programokkal, hogy a közösség minden tagja számára biztosítva legyen egy közös tanulási potenciál.

2. Jelenítsd meg a specifikus tanulási igényt!

Adj minden tanulási helynek külön karaktert, mely azt más helyektől megkülönbözteti.

Minden tanteremben gondoskodj legalább egy megkülönböztető jegyről, mely az itt történő tanulás jelentőségét építészetileg, díszítésben vagy bútorzatban is jelzi.

3. Részesítsd előnyben az informális tanulást!

Létesíts informális gyülekező- és társalgó helyeket, melyeket használni lehet anélkül, hogy zavarnák a nyilvános tanítási rendezvényeket.

Folyosókat és utakat úgy alakíts ki, hogy megteremtődhessenek a tudományágak közötti véletlen találkozások legjobb lehetőségei.

Folyosókat és utakat úgy alakíts ki, hogy – ahol ez helyénvaló – lehetőség legyen a folyamatban lévő tanulási aktivitás megfigyelésére vagy az azon való spontán részvételre.

4. Gondoskodj arról, hogy legyenek helyek az önálló munkára és a gondolkodásra!

Gondoskodj a létesítmény tervezése során olyan helyekről, ahol egyénileg lehet munkálkodni és töprengeni.

Bocsáss ilyen helyeket rendelkezésre, ha lehetséges, belül és kívül a szabad térben is.

5. Légy tekintettel a tudományágak tudománytörténeti tradícióira!

Építs be a konstrukciós jegyek közé – a térkialakítás során – olyan elemeket, melyek megemlékeznek arról, amit az egyes tudományágak és azok jelentős tudósai nyújtottak a társadalomnak.

Egyúttal szőj bele olyan utalásokat is, melyek helyi történelmi és kulturális vonatkozásokra emlékeztetnek.

6. Vedd figyelembe az óvoda, iskola hagyományait és az örökségét!

Építs be utalásokat az iskola, a közösség történetére, és kiemelkedő volt és jelenlegi diákokra vonatkozóan.

5.1.5. Michael Owu kategóriarendszere

A hatékony pedagógiai kommunikáció érdekében a csoportszobák és az osztálytermek kialakítása Michael Owu a Massachusetts-i Technológiai Intézet igazgatójának gondolatmenetét követve (idézi: Kleberg, 1994. 29-36.) az alábbi négy főkategória szerint kell, hogy történjen:

• Funkció: az osztályteremnek – a benne folyó oktatás fajtájának megfelelően – lehetővé kell tennie a hatékony kommunikáción alapuló effektív munkát.
• Gyújtópont / fókusz: a teremnek a tanulók figyelmét a tanítási tevékenység kívánt helyére kellene irányítania.
• Rugalmasság: mivel az osztálytermek különféle célokat szolgálnak, variálhatók kell, hogy legyenek a használók számának, tanítási módszereknek és jövőbeli technológiáknak megfelelően.
• Esztétika: a diákoknak élvezetet kellene találniuk osztálytermeikben, az ott nyert benyomások alapján. A vonzó osztálytermek a tanulási folyamatnak méltóságot kölcsönöznek, és kimondatlanul is kifejezésre juttatják, hogy a szellem képzése szép és izgalmas tevékenység. Ennek érdekében lényeges a figyelem felkeltése a forma, vonalak, szín, szerkezet iránt és az osztályterem miliőjének változatossága iránt.

A jó minőségű környezet elősegíti és támogatja a pedagógiai kommunikációt, erősítve az interakciókat, ezáltal a tanulás és tanítás eredményességét. Minden tettben, tervezésben, az építésben és a karbantartásban minőségkritériumnak kellene lennie ennek a törekvésnek, mely tehát a tanítási-tanulási folyamatok térkialakítással történő támogatásáról szól.

A karakterisztikus építészet belsőleg érint bennünket. A funkcionális kialakítás és esztétikai részletek gazdagítják az épület; a csoportszobák, (tan)termek használóit, továbbá a szociális kompetenciákat fejlesztve az egyéneket közösségi érzésekhez vezetik.

A környezet minősége és az ingerek sokasága az egyik legfontosabb tényező, amely hatással van a munka- és az iskolai teljesítmény színvonalára, az ott zajló kommunikációs folyamatok hatékonyságára.