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BEHINDERTENPÄDAGOGIK, 37. Jg., Heft 3/1998, Seite 239-260
Es geht nicht an, das als utopisch zu bezeichnen, woran wir unsere Kraft
noch nicht erprobt haben. (Martin Buber)
Ein Entwurf zu einer Theorie der Erziehung ist ein herrliches Ideal und es
schadet nichts, wenn wir auch nicht gleich imstande sind, es zu realisieren.
Man muß nur nicht gleich die Idee für chimärisch halten, und
sie als einen schönen Traum verrufen, wenn auch Hindernisse bei ihrer
Ausführung eintreten. (Immanuel Kant)
Eine
"Allgemeine Pädagogik", die in ihrer Grundlage von allen Menschen ausgeht,
ohne bestimmte Menschen und Gruppen in Theorie und Praxis zu selektieren und
segregieren, ist bis heute nicht auffindbar. Das daraus resultierende Problem
drückt sich in zweifacher Weise aus. Zum einen kann die heute als
"Allgemeine Pädagogik" auftretende Pädagogik diesem suggerierten
Anspruch nicht gerecht werden, sondern sie bleibt letztendlich "in ihrer
Theoriebildung wie Praxis 'Sonderpädagogik' insofern, als auch sie
wiederholt selektierte Kinder und segregierte Kinder- und Schülergruppen
zu erziehen, zu unterrichten und auszubilden versucht" (Feuser 1995, S. 73).
Des weiteren erweist es sich als problematisch, daß die auf Menschen mit
Behinderungen und die auf nichtbehinderte Menschen bezogenen "Pädagogiken"
sich in extremer Isolierung voneinander entwickelt haben und "dies oft in
völliger Mißachtung der Gesetzmäßigkeiten menschlicher
Entwicklung und menschlichen Lernens" (Feuser 1995, S. 5) und der Negierung der
Gleichbehandlung aller Menschen.
Eine wahrhaft "Allgemeine Pädagogik" muß aber alle Menschen in ihre
Überlegungen einbeziehen, sie muß in ihrer Theoriebildung wie in
ihrer Praxis von der Forderung Jan Amos KOMENSKYs ausgehen, "alle Menschen
alles zu lehren" (Comenius 1985, S. 11). Dies hätte jedoch zur
Voraussetzung, daß die Pädagogik dieses "alles" überhaupt
bereit und in der Lage ist zu denken und ihre Praxis von diesen Prämissen
ausgehen zu lassen. Die Richtung eines Denkens auf eine wahrhafte "Allgemeine
Pädagogik" zu hat Peter RöDLER dahingehend bestimmt, daß eine
"Allgemeine Basale Pädagogik" zu entwerfen ist, "die in ihrer
anthropologischen Grundlegung wie ihrer theoretischen und praktischen
Implikationen von den außerordentlichsten Möglichkeiten menschlicher
Existenz -- 'schwerste Behinderung', 'Autismus', 'Psychose' -- ausgeht und
deren Besonderung in der Allgemeinheit dieses Entwurfes bewahrend aufhebt"
(Rödler 1993, S. 18).
Mit den folgenden Ausführungen möchte ich jedoch noch einen anderen
Akzent in der Diskussion um eine "Allgemeine Pädagogik" setzen. Manfred
WEISER und Wolf Rüdiger WILMS hatten bereits schon einmal darauf
verwiesen, "Bildung muß im Sinne von Ratke und Comenius als
Allgemeinbildung gedacht werden" (Weiser u. Wilms 1990, S. 283). Diesen Impuls
möchte ich in dem Sinne aufgreifen, daß eine wahrhaft "Allgemeine
Pädagogik" ein universales Bezugssystem braucht, wie es in den
pädagogischen Entwürfen von Jan Amos KOMENSKY noch aufweisbar war. Wo
kann jedoch eine "Allgemeine Pädagogik" in der heutigen Zeit ein
derartiges Bezugssystem jenseits des Fixiertseins auf
"Bereichspädagogiken" bzw. "Sonderpädagogiken" überhaupt
finden?
Nachfolgend möchte ich zunächst einmal einige
Problemzusammenhänge der heutigen "Pädagogiken" nochmals
präziser benennen, möchte dann die pädagogischen Vorstellungen
Jan Amos KOMENSKYs skizzieren und einen Ausblick wagen, was meiner Meinung nach
bei der Erarbeitung einer "Allgemeinen Pädagogik" in theoretischer wie
praktischer Hinsicht zu leisten wäre.
Betrachten
wir heute die pädagogische Landschaft aus einer gewissen Distanz, dann
lassen sich problemlos zwei Problembereiche wahrnehmen.
Zum einen werde wir die Krisenhaftigkeit der heutigen Pädagogik
feststellen können, die ganz allgemein in solchen Begrifflichkeiten wie
Orientierungslosigkeit, Ohnmacht, Wirkungslosigkeit, Unsicherheit und
Resignation zum Ausdruck gebracht werden kann. Diese krisenhaften Erscheinungen
haben ihren Ausgang im Übergang von den 60er zu den 70er Jahren genommen,
und es binden sich hier mehrere Aspekte zusammen.
Zu dieser Zeit nahmen die kritischen Einwände gegen die zu dieser Zeit
noch dominierende geisteswissenschaftliche Pädagogik in ihrer Ausrichtung
an überzeitlichen Ideen der Erziehung, fußend in der deutschen
Lebensphilosophie (siehe hierzu insbesondere Dilthey), immer mehr zu.
Insbesondere geschah dies vor dem Hintergrund der Rezeption
sozialwissenschaftlicher Untersuchungen, wobei an dieser Stelle nur
exemplarisch auf die institutionskritischen Untersuchungen von FOUCAULT und die
zivilisationskritischen Untersuchungen von ELIAS verwiesen sei. Diese Kritik
führte in ihrem Gesamt zu einer Ablösung der
geisteswissenschaftlichen Pädagogik als Leitmodell der pädagogischen
Theoriebildung.
Vor dem Hintergrund dieser Auseinandersetzungen wurde nun auf der Grundlage
des Kritischen Rationalismus versucht, stärker operationalisierbare
Aussagesysteme in der Pädagogik zu entwickeln, die zu einer mehr
anwendungsbezogenen Pädagogik führen sollten. Ein Erfolg blieb
derartigen Konzepten jedoch versagt, denn der Erziehungsbegriff wurde unter der
Hand zur instrumentellen Förderung, die Persönlichkeitsentwicklung
von Menschen zu einer Ansammlung von veränderbaren Dispositionen. Die
Subjektivität von Lernprozessen wurde praktisch geleugnet.
Weiterhin nahmen in dieser Zeit insgesamt die sozialwissenschaftlichen
Orientierungen in der Pädagogik mit der Auswirkung zu, daß die
pädagogische Theoriebildung sich von der Philosophie immer mehr zu
lösen begann.
In praktischer Hinsicht wurde Mitte der 70er Jahre bereits ein Scheitern der
reformerischen Bemühungen im Erziehungs- und Bildungsbereich deutlich,
denn die Sparpolitik der damaligen Bundesregierung begann nun auch den
Bildungsbereich zu erfassen.
Vor dem Hintergrund all dieser Entwicklungen trat die Krise der Pädagogik
immer mehr in den Mittelpunkt der pädagogischen Diskussion, es wurde sogar
von einem "Ende der pädagogischen Bewegung" bzw. von einem "Ende der
Erziehung" gesprochen. Immer deutlicher wurden die Diffusionen über das
Gegenstandsverständnis der Pädagogik, einhergehend mit einem
Zerfließen von Identität. Die Beschäftigung mit Fragen der
Allgemeinen Pädagogik trat deutlich zurück, systematische Analysen
wurden kaum noch publiziert. -- So erschien in der BRD in den 70er Jahren nur
eine systematische, unter marxistischen Prämissen durchgeführte
Analyse von Hans-Jochen GAMM (1979), ungefähr zur gleichen Zeit, als
Diskussionen der Pädagogischen Akademien der Wissenschaften der UDSSR und
DDR zu einer Allgemeinen Pädagogik durch Gerhard NEUNER und andere zum
Abschluß kamen.
In seiner Analyse hatte GAMM der damaligen Pädagogik "ihre mangelnde
Allgemeinheit" (Gamm 1979, S. 29) vorgeworfen und verdeutlicht, "Pädagogik
ist praktische Wissenschaft im gesellschaftlichen Auftrag" (S. 31).
Die Krise der Pädagogik wird dann ganz besonders deutlich, wenn das
Problem einer einheitlichen Bestimmung des Gegenstandes der Pädagogik bzw.
Erziehungswissenschaft im vorherrschenden Selbstverständnis noch zu einer
Tugend uminterpretiert wird. Diese Uminterpretation gipfelt dann in der
Behauptung, daß die Pädagogik sich ebenso wie andere
Humanwissenschaften nicht eindeutig nach Gegenstandsbereichen ordnen lasse, es
also offensichtlich eine innere und äußere Konsistenz der
Pädagogik nicht gebe. Daher wird auch ein Konsens über ihren
systematischen Zusammenhang als nicht erreichbar angesehen (siehe hierzu
Brenner 1987, S. 13ff.).
Damit sind wir bei einem zweiten Problem. Blicken wir in die pädagogische
Landschaft, dann erblicken wir auch eine in sich heillos zersplitterte
Pädagogik. Wir würden sehen, daß die Pädagogik sich in
vielfältige Teilsysteme aufgelöst hat und scheinbar kein
gemeinsames Allge-meines mehr existiert, oder aber dieses Allgemeine nur
noch in der Zersplitterung selbst gesehen werden kann und auch dort häufig
nur noch gesucht wird. Konnte die Klassizität der Theorien von KOMENSKY,
PESTALOZZI, aber auch HERBART, SCHLEIERMACHER gerade darin gesehen werden,
"daß sie jeweils die Unteilbarkeit der Bildung erkannten" (Gamm 1979, S.
253), sehen wir nun eine Vielzahl von "Bereichspädagogiken", die eng auf
bestimmte Praxisfelder von Erziehung und Bildung bezogen und ausgerichtet sind.
Aus diesem Grunde wurde nun vielfach von Erziehungswissenschaften
gesprochen. Oder aber wir entdecken Anleihen der Pädagogik bei bestimmten
Nachbardisziplinen, die lediglich mit dem Attribut "pädagogisch" versehen
worden sind.
Mit den nachstehenden beiden Tabellen soll versucht werden, die
diesbezügliche Unüberschaubarkeit nachvollziehbar werden zu lassen.
Tabelle 1: -Pädagogik |
||
Abenteuerpädagogik |
Heilpädagogik |
Nationalpädagogik |
(Norbert Störmer, Juni 1994)
Tabelle 2: ... Pädagogik |
||
allgemeine
Pädagogik |
geisteswissenschaftliche
P. |
normative
Pädagogik |
(Norbert
Störmer, Juni 1994)
Dort, wo vor einem derartigen Hintergrund dann doch versucht wird, ein
Allgemeines zu bestimmen und als sogenannte "Allgemeine Pädagogik"
auszugeben, bleibt dieses Allgemeine, insbesondere wenn man es auf die Vielzahl
der Splitter bezieht, relativ unbestimmt. Dies Problem kann darin gesehen
werden, daß der sogenannten "Allgemeinen Pädagogik" ein Begriff des
Zusammenhanges fehlt. Gerade aus diesem Grunde kommt die Pädagogik aus dem
"regionalen Allgemeinen" bzw. dem "Allgemeinen in Zwergformat" nicht oder nur
unsagbar schwer hinaus.
Einer derartigen Verengung ist eigen, daß sich der Blick nur noch nach
innen, auf die eigene Fachdisziplin und deren Weiterentwicklung in der
Binnenperspektive richtet. Der so entstehenden Allgemeinen Pädagogik, die
letztendlich nur als eine "Allgemeine Pädagogik im Zwergformat" zu
verstehen ist, ist eigen, daß sie keine hinlängliche Analyse der
realen Voraussetzungen von Erziehung und Bildung betreibt, sondern gleichsam
auf die Konstanz einer pädagogischen Zwischenwelt reflektiert. In dieser
Reflexion der Zwischenwelt trifft zudem für die Pädagogik zu, was
LOBKOWICZ ganz allgemein als Gefahr in den Sozialwissenschaften feststellen zu
können glaubte, daß existentiell völlig irrelevantes maximal,
existentiell wirklich relevantes jedoch nur minimal gedacht wird (siehe hierzu
Müller 1989, S. 270).
Letztendlich zeigt sich damit in der Pädagogik selbst nur das, was in den
Wissenschaften ganz allgemein zum Ausdruck kommt. Die Wissenschaften sind heute
verstrickt in autonomisierte Teilsysteme, die mehr oder weniger deutlich
voneinander geschieden, aber in sich hoch funktional sind. Im
gesellschaftlichen Gesamt unterliegen diese Teilsysteme jedoch insgesamt einem
"Plazierungsstreß", in dessen Rahmen nicht selten Trivialitäten
immer mehr Raum greifen -- und dies bei gleichzeitiger Neuformulierung bzw.
Erweiterung von Wissenstatbeständen. Oder aber die Pädagogik
reduziert sich in diesem Prozeß auf "instruktionstechnologische
Verfahren" (Weiser u. Wilms 1990, S. 279), wobei eine derartig reduzierte
Pädagogik "den Menschen die Möglichkeit (nimmt), ihre
Handlungsfähigkeit zu entfalten. Der Mensch kann sich als selbständig
handelndes, seine Handlungen selbstverantwortendes Subjekt nicht konstituieren"
(a.a.O., S. 280).
Auch in der Pädagogik zeigt sich dieser Widerspruch recht klar.
Während es doch gerade die Aufgabe einer Allgemeinen Pädagogik
wäre, das Gesamtgefüge erzieherischer Einwirkungen in allen
Teilbereichen aufzuarbeiten, insbesondere vom Besonderen ausgehend das
Allgemeine zu definieren, erleben wir diese als sich selbst im Wege stehend,
unfähig, dieses Allgemeine zu bilden. Auch dort, wo die Pädagogik als
"Allgemeine" in den Vordergrund tritt, ist sie keine "Allgemeine
Pädagogik" und ist dies auch noch nie gewesen. Selbst in der heutigen
pädagogischen Diskussion in der BRD müssen wir konstatieren,
daß es eine derartige ausgearbeitete wissenschaftliche Diskussion und
Praxis nicht gibt.
Dies hängt zu großen Teilen damit zusammen, daß die
sogenannte Allgemeine Pädagogik
- zu stark von Aspekten schulischen Lernens geprägt wurde und vorwiegend
vor diesem Hintergrund versuchte, ein Allgemeines zu entwickeln,
- es nicht vermochte, eine allgemeine Persönlichkeitstheorie vor dem
Hintergrund ihrer spezifischen Stellung als "Vermittlungswissenschaft"
herauszubilden,
- die Vermittlung von Individuum und Gesellschaft vor dem Hintergrund ihrer
theoretischen Ausrichtung nicht präzis bestimmt werden konnte.
Die aktuell aufweisbare Verengung der Pädagogik wird aber in ihrer
historischen Entwicklung bereits zu einer Zeit deutlich, wo die Pädagogik
sich als Wissenschaft zu etablieren beginnt. Gerade aber von dieser Zeit kann
die sich abzeichnende Fragmentierung entlang der Verengung der Pädagogik
auf "Schulpädagogik" nachzeichnen.
Im Rahmen der gesellschaftlichen Übergänge zur bürgerlichen
Gesellschaft und der Entwicklung der kapitalistischen Produktion setzt sich
Schule als öffentliche Sozialisationsinstanz mit all den ihr eingebundenen
Problemen durch. Gleichzeitig mit dieser Etablierung gestaltete die
Pädagogik aber auch den Zugang zu eben diesem institutionalisierten
öffentlichen Erziehungs-, Bildungs- und Unterrichtswesen in einer
spezifischen selektiven Art und Weise. Vor diesem Hintergrund entwickelte die
tradierte Pädagogik eine Vorstellung von Chancengleichheit, die nicht auf
ein gemeinsames Lernen eines jeden Schülers mittels seiner
Möglichkeiten beruhte, sondern verstanden wurde als Vermittlung von
Kulturtechniken anhand von sich nach Maßgaben des absteigenden
Schulsystems verengenden und reduzierenden Inhalten. -- Diese Prozesse
prägen bis heute die Schulpädagogik, wenn sich auch die
Möglichkeiten und Instrumente in den jeweiligen historischen Epochen
gewandelt haben.
Die Allgemeine Pädagogik ist also vor diesem Hintergrund keine wirkliche
"allgemeine Päda-gogik", wie ihr Begriffssystem suggeriert, sondern in der
Theoriebildung wie Praxis "Sonder-pädagogik", die selektiert und
segregiert -- und hier liegt das Auseinanderfallen der Pädagogik in
verschiedene Pädagogiken, ihre Ausdifferenzierung in Teildisziplinen
begründet. Diese Ausgrenzung ging und geht so weit, daß die
Pädagogik in Anlehnung an die Psychiatrie entlang der Kategorien
"Erziehungsunfähigkeit" und "Bildungsunfähigkeit" Teile der Kinder
und Jugendlichen aus ihrer Zuständigkeit ausgrenzte.
Im Grunde genommen liegt hier der Grundmangel jeglicher Pädagogik,
daß sie nicht Pädagogik für alle Menschen war und nicht sein
wollte, indem sie Teile der Gattung Mensch ausschloß, also auch
letztendlich auf Fragen des Lernens von behinderten Menschen keine Aussagen,
die über die Reduzierung von Bildungsinhalten und Lernen in kleineren
Gruppen hinausgingen, machen konnte. Bezieht man gerade diese Aspekte in die
Diskussion um eine Allgemeine Pädagogik mit ein, dann muß man zu der
Erkenntnis kommen, eine sich so nennende Pädagogik hat weder theoretisch
noch in praxi je existiert, sondern existiert haben im Prinzip nur
"Sonderpädagogiken" unterschiedlichster Ausprägungen (siehe auch
Feuser 1989, S. 6f.).
Erst in jüngster Zeit gibt es wieder eine intensivere Beschäftigung
mit den Fragen einer Allgemeinen Pädagogik, wobei zu beachten bleibt,
daß sich auch die Beziehungen der Pädagogik zur Philosophie wieder
zu erneuern beginnen. Verwiesen sei an dieser Stelle beispielhaft auf zwei
derartige Publikationen, auf Dietrich BENNER, der seine "Allgemeine
Pädagogik -- Eine systematisch-problemgeschichtliche Einführung und
die Grundstruktur pädagogischen Denkens und Handelns"
philosophisch-anthropologisch grundgelegt hat, und Alfred TREML, der seine
"Einführung in die Allgemeine Pädagogik" auf evolutions- und
systemtheoretische Erkenntnisse gründet.
Fassen
wir die Problematik vor dem Hintergrund des Anliegens, eine allgemeine,
integrative Pädagogik einfordern zu wollen, kurz zusammen.
Seit dem Zeitpunkt ihrer Etablierung als wissenschaftliche Pädagogik
verstand sich die Pädagogik zu keiner Zeit als eine allgemeine
Pädagogik, die ihren Blick auf alle Kinder richtete. Sondern sie war immer
nur Sonderpädagogik, der es zur allgemeinen Praxis wurde, Schüler
unter bestimmten Bedingungen zu besondern und aus den regulären
Zusammenhängen auszusondern. In diesem allgemeinen Zusammenhang treten
Behinderung und Sonderschule, letztendlich nur ein Spezialfall dieses
Allgemeinen, als "Eigenweltkonzeptionen" (Praschak 1991, S. 159) in
Erscheinung.
Eine Allgemeine Pädagogik jedoch, die nicht alle Fragen des
menschlichen Lernens und der menschlichen Entwicklung in sich aufhebt,
integrieren kann (siehe hierzu insgesamt Rödler 1993), sondern Kinder und
Jugendliche nach den psychiatrischen Dogmen der Unerziehbarkeit,
Bildungsunfähigkeit bzw. Unverstehbarkeit entweder offen ausgrenzt bzw.
nicht über deren Leben und Lernen reflektiert, ist nicht allgemein. Eine
Allgemeine Pädagogik kann sich nur dann als allgemein bezeichnen, wenn sie
keinen Menschen von der Aneignung der für alle Menschen in gleicher Weise
bedeutsamen gesellschaftlichen Erfahrungen ausschließt. Dies ist jedoch
nur denkbar, wenn die Denktraditionen der Regel- und Sonderpädagogik
zugunsten "einer subjektorientierten allgemeinen Pädagogik" (Feuser 1993,
S. 5) überwunden werden können und eine "von der Wurzel her ... neue,
nicht aussondernde humane Pädagogik" (Feuser 1989, S. 5) geschaffen wird.
Ein diesbezügliches Allgemeines wäre zu fassen als allgemein
gegebene, umfassende menschliche Entwicklungsmöglichkeit und
-fähigkeit und in der pädagogischen Praxis als Aufbau und
Förderung der Persönlichkeitsentwicklung entsprechend zu
realisieren.
Grundlegende Änderungen im Verständnis der Pädagogik im
skizzierten Sinne können wir heute in der Bundesrepublik Deutschland nur
in Spuren feststellen. Vorherrschendes Bild ist immer noch, daß es im
Erziehungs- und Bildungssystem weder theoretisch, aber auch nicht in
praktizierter Form eine allgemeine Pädagogik gibt, die alle Kinder ohne
Ausschluß zu fördern beansprucht. In dieser Tatsache zeigt sich der
Zustand einer an pädagogischen Reformen verarmten Bundesrepublik.
Das Schlüsselproblem der Herausarbeitung einer Allgemeinen Pädagogik
muß in der bis heute nicht gelungenen Gegenstandsbestimmung von
Pädagogik und in der mangelnden Klarheit über die Struktur ihres
Gegenstandsbereiches wie auch in einer nicht ausgearbeiteten
entwicklungslogischen Didaktik gesehen werden.
Eine alle Bereiche der Pädagogik überspannende Allgemeine
Pädagogik wird man jedoch nur dann entwickeln können, wenn man das
Gebiet der Pädagogik verläßt und Wissenschaftsgrenzen
überschreitet. Denn nur in der Distanz zu den Einzelwissenschaften und
unter Absehung von ihren Blickverengungen läßt sich ein Allgemeines
herausarbeiten. Zudem ist die Pädagogik als "Vermittlungswissenschaft" auf
eine intensive Kooperation mit anderen wissenschaftlichen Disziplinen
angewiesen. Dies erfordert wiederum eine Konzeption, in der die Pädagogik
die grundlegenden Konzepte und Begriffe der anderen Disziplinen entsprechend
der Spezifik ihres Gegenstandes in ihre eigenen Untersuchungsmethoden
integriert und somit aufhebt. Dies macht aber auch deutlich, daß eine
Allgemeine Pädagogik nicht bis ins Detail hinreichende Aussagen
formulieren kann, was richtig oder falsch ist, wie in einem gegebenen
Handlungsfeld zu handeln wäre und wie nicht.
Wenn wir nun mit Eduard SEGUIN (1912) davon ausgehen, daß die Einheit
des Menschen in der Menschheit ebenso verloren gegangen ist, wie der
Zusammenhang ihrer Werkzeuge und Mittel, dann ist es notwendig und interessant,
in der Pädagogik solche Stränge aufzudecken bzw. wiederzuentdeken,
die dieses Allgemeine (noch) gedacht haben bzw. unter ganz bestimmten sozialen
und ideologischen Bedingungen denken wollten. Bei derartigen Überlegungen
ist es jedoch unabdingbar, das jeweils andere der gesellschaftlichen und
ideologischen Verhältnisse mitzureflektieren, um nicht in mechanistische
Verkürzungen bei einer unreflektierten Übertragung solcher Aussagen
in die Gegenwart zu geraten.
Jan
Amos KOMENSKY (latein.: Johann Amos COMENIUS) (1592-1670) ist für uns
bezüglich der Diskussion um eine wahrhaft "Allgemeine Pädagogik"
besonders interessant, da er erstmalig die Forderung erhoben hatte, daß
alle Kinder zu erziehen und zu unterrichten seien. Dies alles zu einer
Zeit, als eine vergesellschaftete Erziehung und Bildung nur in einem sehr
schmalen Bereich überhaupt stattfand. Denkt man Allgemeinbildung im Sinne
von KOMENSKY, dann sollten alle Menschen "durch das All der Dinge alle Anlagen,
die dem Menschen zu eigen sind, entwickeln" (Weiser u. Wilms 1990, S. 283).
Diese Aussage enthält bereits auch die Prämisse, daß alle
Menschen prinzipiell lern- und bildungsfähig sind.
Nachstehend zunächst einmal einige biographische Daten von Jan Amos
KOMENSKY:
28.03.1592 geboren in Nivnice, im südlichen Mähren, sein Vater ist
ein angesehenes Mitglied der Unität der Böhmischen Brüder
1608 Schüler der brüderischen Lateinschule in Prerov
1611-1614 Studium in Herborn und Heidelberg
1616 Empfängt die Weihen als Pfarrer der Unität
1618 Vorsteher und Lehrer der Brüdergemeinde in Fulnek, Heirat im
gleichen Jahre
1621 Spanische Truppen besetzen das Land, Flucht aus Fulnek
1621-1628 Leben im Verborgenen; in diesen Jahren Reisen im Auftrag der
Brüderunität nach Polen, Brandenburg und Holland (1625-1626).
"Das Labyrinth der Welt" und andere Schriften entstehen in dieser Zeit
1627 ein kaiserlisches Edikt weist alle Protestanten aus dem Land
1628 Emigration nach Lissa (Polen); Lehrer am Gymnasium; wissenschaftliches
Wirken
1628-1630 Große Didaktik in tschechisch
1631 Lateinisch Sprach- und Sachkunde (Janua linguarum reserata)
1634-1636 Erste Entwürfe einer Pansophia
1641-1642 Aufenthalt in England
1642 Erster Aufenthalt in Schweden
1642-1648 Aufenthalt in Elbing
1648 Rückkehr nach Lissa; Wahl zum Bischof der Unität
1650-1654 Aufenthalt in Ungarn
1654-1656 Rückkehr nach Lissa; im Streit um die schwedische Thronfolge
kommt es 1650 zur Zerstörung von Lissa
1656 KOMENSKY erhält Exil in Amsterdam
15.11.1670 Tod in Amsterdam
An der Schwelle zur Neuzeit arbeitete Jan Amos KOMENSKY an der Entwicklung
eines einheitlichen Erkenntnissystems und darauf basierender pädagogischer
Vorstellungen. KOMENSKY versuchte seine Vorstellungen in einer Zeit der
Erschütterungen und Krisen in vielen gesellschaftlichen Bereichen zu
realisieren. So begann sich zu dieser Zeit die scholastische Theologie des
Mittelalters aufzulösen, ja die Theologie als allumfassende Erklärung
der Welt und als handlungsanleitende Wissenschaft wurde immer mehr
zurückgedrängt. Bereits zu dieser Zeit kritisierte KOMENSKY den
allgemein feststellbaren Zerfall der wissenschaftlichen Erkenntnis und deren
Fragmentierung.
Ob nun DESCARTES (1596-1650) auf die logisch-mathematische Kraft der Vernunft,
GALILEI (1564-1642) auf das Experiment und die Berechnung oder BACON
(1561-1626) auf induktives Denken und die Erfahrung baute, alle drei wollten
die Spekulation des Aristoteles durch eine Methode des rationalen Denkens
überwinden. Diese Gedanken der Philosophie und Naturwissenschaften flossen
ein in den "Sonnenstaat" von CAMPANELLA und in "Nova Atlantis" von BACON,
Utopien einer gesellschaftlichen Zukunft, die sich einstellen würde, wenn
die Menschen ihre Kräfte in rationaler Weise zu gebrauchen gelernt
hätten.
In diesem Zusammenhang entwickelte sich ein Menschenbild, das den Menschen in
diese Welt, in den rationalen Zusammenhang stellte. Der Mensch müsse
gebildet werden, damit er seine Aufgaben hier auf Erden wahrnehmen kann, und es
trat nun "eine philosophische Wissenschaft an die Stelle der Theologie, die man
seit dem 18. Jahrhundert nach französischem Vorbild 'Pädagogik'
nennt" (Blättner 1968, S. 57).
KOMENSKY stand mit seinem Leben und Wirken in diesem Zusammenhang. Um seine
Gedankengänge besser verstehen zu können, sei auf einige Wurzeln
seines pädagogischen Denkens kurz eingegangen.
KOMENSKY wuchs in der "Brüderunität" auf. Ihre Glaubenswelt und ihr
Schicksal bestimmten seinen Weg, er war zudem ihr letzter Bischof. Diese
Unität hatte ihren Ursprung in der antifeudalen sozialen, nationalen und
religiösen Reformbewegung, die sich im Laufe des 15. Jahrhunderts
herausbildete und mit dem Namen Johann HUS verknüpft war. Auf
politisch-sozialem Gebiet sollte es um die Beseitigung der drückenden
Ausbeutung durch den Feudaladel gehen, auf religiös-kirchlichem Gebiet um
die Zurückdrängung der diese Feudalordnung rechtfertigenden
Kirche.
Diese in sich sehr widersprüchliche Bewegung wurde von der offiziellen
Kirche verboten und verfolgt, was sich in der Verbrennung von Johann HUS 1415
symbolisierte, konnte jedoch trotz aller Zerreißproben überdauern
und sich im Zeitalter der Reformation stabilisieren. Nach dem Augsburger
Religionsfrieden (1555) löste sich die Unität von den Lutheranern,
hauptsächlich, weil die Konfession des Landesherrn für die Gemeinde
fortan verpflichtend war und das Interesse der deutschen Lutheraner an
Bewegungen außerhalb ihrer Grenzen nachließ. Man lehnte sich, trotz
vieler Unterschiede, stärker den Calvinisten an, und die künftigen
Prediger der Unität wurden ab Beginn des 17. Jahrhunderts an reformierten
Universitäten ausgebildet.
Über diese Affinität dürfte sich auch die demokratische
Verfassung von Kirche und weltlicher Gemeinschaft sowie das auf
"geduldig-stille, gewaltlose Humanisierung der Welt gerichtete Streben"
(Heydorn 1971, S. 14) entwickelt haben. Die Aufhebung von Widersprüchen,
das Hinwirken auf Gleichheit, wobei die völlige Gleichheit aller
Gemeindeglieder betont wurde, und die Ausgestaltung des Toleranzgedankens sowie
die starke Betonung des Laienelements in den Gemeinden und theologische
Orientierung auf den kommenden Christus, waren wesentliche Elemente der
Brüderunität.
Mit ihrer Praxis von Bildung und gelebter Demokratie in der Gemeinde war die
Brüderunität ihrer Zeit weit voraus. Durch den österreichischen
Expansionsdrang kam diese Entwicklung 1620 jäh zum Ende. Der tschechische
Protestantismus wurde grausam zerschlagen, ungezählte Angehörige der
Unität gingen ins Exil.
Enge Beziehungen hatte KOMENSKY zu CAMPANELLA, gewisse Gedanken von ihm lassen
sich bei KOMENSKY wiederfinden, so z.B. die Unterrichtung aller Kinder unter
Berücksichtigung ihrer Individualität. Wesentlicher Grundsatz beim
Unterricht soll die Anschauung sein. Alles Wissen soll in einem für alle
verständlichen Buche zusammengefaßt werden.
Auch die Umformungen des "Sonnenstaates" durch Johann Valentin ANDREAE waren
KOMENSKY bekannt, der all jene Menschen sammeln wollte, die die Grundsätze
des Christentums anerkannten und eine wirkliche Reform der Welt anstreben
wollten. ANDREAE wandte sich in seinen Entwürfen insbesondere gegen das
dogmatische Erstarrtsein der Reformation, auch er sah eine Umgestaltung der
Erziehung als die Grundlage zur Erreichung seines Zieles an. In dieser
Erziehung wollte ANDREAE der Mathematik und den Naturwissenschaften einen
vorrangigen Platz eingeräumt wissen. Der Unterricht sollte auf der
Untersuchung und dem Kennenlernen von Tatsachen basieren.
Weiterhin finden wir bei KOMENSKY Anknüpfungspunkte an den
Neuplatonismus, in den Vorstellungen einer allgemeinen Harmonie und eines
Parallelismus aller Schichten des Seins, in den Vorstellungen vom Werden und
Sein der Dingwelt. Das in seinem Ansatz deutlich werdende, in der Zukunft
liegende Ziel, ist dagegen in den christlichen Traditionen verankert. Der
Erwartungshorizont der biblischen Botschaft, des kommenden Christus, führt
bei KOMENSKY zur Entdeckung der Geschichtlichkeit des Weltgeschehens, des
Eingespanntseins des Geschehens zwischen der Verheißung Gottes und der
Erfüllung dieser Verheißung.
Zudem war KOMENSKY von den philosophischen Entwicklungen seiner Zeit
beeinflußt. Über den Neuplatonismus näherte sich KOMENSKY
DESCARTES, modifizierte einzelne Aspekte des Neuplatonismus unter seinem
Einfluß, ging dann aber über DESCARTES hinaus, indem "er die
Erkenntnis nicht als einsträngig deszendenten Deduktionsprozeß
begreift, sondern daß er mit der dialektischen Interaktion des
Geistesinhaltes und der Erfahrung rechnet und daß er auch das Subjekt
dynamisch auffaßt" (Floss 1971, S. 56).
Einen starken Einfluß übte BACONs Ansatz, daß alle Erkenntnis
durch die über Sinne getätigten Wahrnehmungen ausgehen würde,
aus. Auf BACON verweisen auch die Betonung der Anschauung, die Verbindung des
Sprachunterrichts mit der Kenntnis der wirklichen Dinge, und daß der
Unterricht in den Realien vor dem Sprachunterricht zu legen sei. Zudem griff
KOMENSKY die induktive Methode zur Erkenntnisgewinnung auf und wendete sie auf
die Analyse und die Gestaltung von Lehr- und Lernprozesse an.
Die Beziehungen KOMENSKYs zu den pädagogischen Vorstellungen der
Humanisten waren sehr eng. KOMENSKY nahm gewisse pädagogische Ansätze
auf, entwickelte sie weiter und systematisierte sie. Einige Forderungen der
Humanisten, die auch bei KOMENSKY ihren Niederschlag fanden, seien kurz
genannt; es waren dies die Vermittlung von Kenntnissen für das
Berufsleben, die Entwicklung neuer Unterrichtsdisziplinen, individuelle
Behandlung des Schülers nach Methoden, die das Lernen leicht und angenehm
machen.
Außerordentlich geschätzt von KOMENSKY wurde Juan Luis VIVES
(1492-1540) und der von den Lutheranern verfemte ERASMUS VON ROTTERDAM. Den
Auffassungen der Humanisten vom Menschen stand KOMENSKY näher als denen
LUTHERs, aber auch seine Frömmigkeit und seine Naturauffassung wiesen eher
Affinitäten zu den Humanisten auf.
In seinen Werken selbst verweist KOMENSKY auf andere Autoren, deren Methodik
er kenne und geprüft habe. Er nennt BODIN, lateinisch BODINUS, ALSTEDT,
LUBINUS, DORNAU, HELLWIG, RATKE, aber auch andere. Gerade DORNAU betonte,
daß alle Menschen bildungsfähig seien und erzogen werden
müssen. Er möchte aber, daß nur das gelernt werde, was im
späteren Leben von Nutzen sei. Auf RATKE griff KOMENSKY aufgrund seiner
didaktischen Vorstellungen zurück.
Zunächst einmal sei nur kurz der theoretische Rahmen KOMENSKYs skizziert,
in den seine pädagogischen Vorstellungen eingebettet gesehen werden
müssen. KOMENSKYs Denken kann zusammenhängend als
pansophisch-theologisches Denken benannt werden. Alles steht in einem
Ordnungszusammenhang, der letztlich in der Schöpfung Gottes begründet
liegt. Gott offenbare sich in der Natur, in der Vernunft der Naturgesetze, in
der Schönheit und Harmonie der Welt. In der Ordnung der Natur zeige sich
ein Vernunftprinzip, das dafür sorgt, daß alles aufeinander bezogen
ist und nichts durcheinander gerät. Einen Teil dieser Ordnungskraft hat
Gott im Verstand dem Menschen verliehen, "damit er erkennend und tätig
mitschaffend an dem göttlichen Ordnungswerk" (Flitner 1985, S.
229).
In dieser Gesamtschau zeigt sich die neuplatonische Entsprechung von Makro-
und Mikrokosmos. "Die Vernunft ist das Bindeglied zwischen Gott und Mensch. Sie
ist das Göttliche im Menschen, das ihm seine Vormachtstellung gibt und
damit seine Verantwortung auferlegt" (Eisenberg 1971, S. 174).
Seit dem Exil in Lissa wandte sich KOMENSKY immer mehr der Herausarbeitung
einer Pansophia, einer "Allweisheit", einer "Theologie der Weisheit" zu. In ihr
sollte alles menschliche Wissen mit der Weisheit Gottes verbunden, aber auch
die Fülle des Wissens durchschaubar gemacht werden. Die Pansophie soll dem
Menschen zum Weltverstehen verhelfen und die Zerstückelung der
Wissenschaft in Spezialkenntnisse ein Ende setzen. Der Mensch jedoch, der nach
der Erkenntnis der Weisheit Gottes strebt, muß alle drei "Bücher"
kennen, in die Gott seine Weisheit hineingelegt hat, nämlich die Natur,
den Geist und die Bibel.
Jedoch konnte KOMENSKY sein Vorhaben nicht zu einer in sich geschlossenen
Theorie führen. Selbst sein letzter Versuch dieser Art von 1681, die
"Pforte der Dinge" (Janua rerum), wurde nicht zu einer ausgereiften
Gesamtschau. Bei all den fragmentarischen Entwürfen zu einer Pansophia
bleibt im Denken KOMENSKYs immer eine universalistische Tendenz tragend. In
seinem Bestreben, die verborgenen Grundstrukturen des Welt-Labyrinths
aufzudecken und vor diesem Hintergrund die verschiedenen Wirklichkeitsbereiche
in einer systematischen Zusammenschau darzustellen, versuchte er der zu Beginn
der Neuzeit einsetzenden Zersplitterung der Wissenschaften entgegenzuwirken.
KOMENSKY meinte, eine Gefährdung der Wahrheitserkenntnis, durch die sich
abkapselnden Einzelwissenschaften beobachten zu können. Insofern sind
seine Bemühungen um die Pansophia immer auch als Argumente gegen die
"Stückwerktechniker" zu sehen.
In seiner Schrift "Dilucidatio II" führte er gegen die sich voneinander
abkapselnden Einzelwissenschaften Philosophie, Theologie, Medizin und Rechte
aus (§ 12ff.): "In die Teile hinein zerstreuen sie sich, da sie im Ganzen
nicht übereinkommen können; und sie bilden Sekten aus, da sie nicht
einsehen, wie sich die in ihrem Grund unteilbare eine Wahrheit zu
verströmen vermag. Wir aber wollen offenkundig machen, daß die
Ordnung als Seele der Dinge und die Wahrheit als Verbindung der Dinge nur aus
dem Gesamtzusammenhang der Dinge heraus unverletzt erkannt werden können.
Denn gewißlich nimmt derjenige die Ordnung der Dinge nicht wahr, der auf
einzelnes oder weniges fixiert ist und unbeachtet läßt, wie alles
mit allem zusammenhängt?" (Opera didactica omnia, I, 1657,
Sp. 467).
KOMENSKY versuchte immer wieder, seine theoretische und praktische
Pädagogik in den pansophischen Fundierungszusammenhang zu stellen. In
diesem und aus diesem heraus sollte sich dann die von ihm erstrebte "Allreform
der menschlichen Dinge" realisieren lassen. Deshalb war ihm der Versuch so
wichtig, "von den untersten Fundamenten her eine vollkommenere, harmonischere
und gediegenere Allheit in genauer Entsprechung mit den Dingen selbst zu
begründen" (Comenius 1989, S. 13). Der Titel seines Werkes "Pforte der
Dinge" deutet dieses Gewünschte direkt an, "nämlich daß wir
einen Zugang zur Fundamentalerkenntnis der Dinge aufweisen", die "Errichtung
eines großen pansophischen Werkes als universale Norm" (a.a.O., S.
20).
Der Mensch kann aber die zwischen ihm, der Natur und Gott bestehende Harmonie
nur über die Vernunft erfassen. Um diese "Universale Ordnung der Dingwelt"
(Pansophia) in ihrer Entstehung, in ihrem Ausgangspunkt aus der göttlichen
Schöpfung und in ihrem Rückfluß zu ihr aber erfassen zu
können, muß der Mensch zum rechten Vernunftgebrauch erzogen werden.
"Wir müssen uns also vor allem um die Quellen der menschlichen Weisheit
bemühen, wenn wir das übrige in gutem Zustand haben wollen" (Comenius
1989, S. 5), führt KOMENSKY aus. Gerade deshalb bedarf es einer
"Universalen Bildung" (Pampaedia).
Bezogen auf die eingangs skizzierte Fragestellung sei nun auf einige der
universellen Aspekte in der "Großen Didaktik" eingegangen. In der
"Großen Didaktik" (gedruckt 1657) werden die Ziele und Wege für ein
dem pansophischen Vorhaben entsprechendes Handeln dargelegt und
begründet.
"Didaktik" bedeutet für KOMENSKY die "Kunst des Lehrens" (Comenius 1985,
S. 11). Er möchte eine "Große Didaktik" vorlegen, verstanden als
"die vollständige Kunst, alle Menschen alles zu lehren, und zwar
zuverlässig zu lehren, so daß der Erfolg nicht ausbleiben kann; und
rasch zu lehren, ohne Beschwerde und Verdruß für Lehrer oder
Schüler, vielmehr zu beider größtem Vergnügen; und
gründlich zu lehren, nicht oberflächlich und nur zum Schein, sondern
so, daß echte Wissenschaft, reine Sitten und innerste Frömmigkeit
vermitelt werden" (ebenda).
Menschliches Lernen sieht KOMENSKY, so lange das Leben währt, immer als
möglich an (siehe Comenius 1985, S. 29). Für den Menschen sei es von
Geburt an gegeben, das Wissen von den Dingen zu erwerben. "Ein
vernünftiges Geschöpf" zu sein heißt für ihn, "sich der
Erforschung, der Benennung und dem Durchdenken aller Dinge widmen" (a.a.O., S.
33).
Im Rahmen von Lernprozessen ist es nicht angezeigt, in den Menschen etwas von
außen hineintragen zu wollen. Vielmehr muß man nur das, "was in ihm
beschlossen liegt, herausschälen, entfalten und im einzelnen aufzeigen.
... Folglich gibt es nichts in der Welt, das der Mensch, der mit Sinnen und
Vernunft begabt ist, nicht zu erfassen vermöchte. Dem Menschen ist ferner
der Wissensdrang eingepflanzt" (Comenius 1985, S. 38).
Die Notwendigkeit von Erziehung überhaupt unterstreicht KOMENSKY so:
"Niemand glaube also, daß wirklich Mensch sein kann, wer sich nicht als
Mensch zu verhalten gelernt hat" (a.a.O., S. 46), und noch weitergehend, "...
daß alles, was gewußt werden soll, gelernt werden muß"
(a.a.O., S. 47). Denn alle als Menschen Geborene sind zu dem Zwecke geboren,
"Mensch zu sein, d.h. vernünftiges Geschöpf, Herr der anderen
Geschöpfe und genaues Abbild des Schöpfers. Darum sind alle so zu
fördern ..., daß sie das gegenwärtige Leben nützlich
zubringen und sich auf das künftige angemessen vorbereiten können"
(a.a.O., S. 56).
An anderer Stelle seiner Ausführungen werden diese Gedanken nochmals
unterstrichen, daß das vernünftige Geschöpf durch die Vernunft
geleitet werden soll. Für KOMENSKY bedürfen alle, "die als Menschen
geboren worden sind, der Unterweisung ..., eben weil sie Menschen sein sollen
und nicht wilde Tiere, rohe Bestien oder unbehauene Blöcke" (a.a.O., S.
49). Diese Unterweisung müsse jedoch frühzeitig begonnen werden,
"weil das Leben ja nicht mit Lernen, sondern mit Handeln zugebracht werden
soll" (a.a.O., S. 50).
In diesem Sinne unterwiesen werden sollen aber alle Menschen in gleicher
Weise, "Adlige und Nichtadlige, Reiche und Arme, Knaben und Mädchen"
(a.a.O., S. 55). Dieser universellen Forderung steht nicht entgegen, "daß
manche Menschen von Natur aus träge und dumm erscheinen. Gerade das
empfiehlt und fordert eine solche Wartung der Geister nur noch mehr. Denn je
träger und schwächlicher einer von Natur aus ist, um so mehr bedarf
er der Hilfe, um von seiner schwerfälligen Stumpfheit und Dummheit so weit
wie möglich befreit zu werden. Und man findet keine so unglückliche
Geistesanlage, daß sie durch Pflege nicht verbessert werden könnte,
... so werden die Stumpfen und Dummen wenn auch nicht gerade in der
Wissenschaft weit kommen, so doch in ihrem Verhalten sittlicher werden"
(a.a.O., S. 56).
Vor diesem Hintergrund verweist KOMENSKY auf eine sechsfache Abstufung der
Begabungen (siehe Comenius 1985, S. 71f.), jedoch sein erzieherischer
Optimismus bleibt auch dann ungebrochen, wenn er die nach seiner Abstufung an
letzter Stelle stehenden Schwachbegabten anspricht. Diese können zwar
verworren oder auch böswillig sein, da "aber mit Gewißheit
feststeht, daß sich für jegliches Übel in der ganzen Natur ein
Gegenmittel finden läßt ..., dürfen wir (selbst hier) nicht
ganz verzweifeln, sondern müssen jedenfalls die Hartnäckigkeit zu
bekämpfen und zu vertreiben trachten. ... Ein solch entartete
Geistesanlage ist aber unter tausenden kaum zu finden" (a.a.O., S. 73) und
"allzu Geistesschwache trifft man ebenso selten wie solche, die von Natur aus
einen Körperfehler haben ... ebenso ist es mit ungewöhnlicher
Verstandesschwäche" (a.a.O., S. 70).
Um die Ziele der universellen Bildung erreichen zu können, muß
für KOMENSKY überall dort, "wo Menschen geordnet zusammenleben, in
jeder Stadt, jedem Flecken und jedem Dorf als gemeinschaftliche
Erziehungsstätte der Jugend eine Schule errichtet werden" (a.a.O., S.
53/54). Vorhandene Schulen seien zu "Stätten sorgfältiger und
umfassender Geistesbildung" (a.a.O., S. 25) umzugestalten. Einzurichten
wären die Schulen so, "daß die gesamte Jugend dort gebildet wird und
allen alles zu lehren sei" (a.a.O., S. 58). "Alle Menschen sollen den gleichen
Zielen der Weisheit, der Sittlichkeit und der Heiligkeit zugeführt
werden", denn "alle Menschen ... haben doch die gleiche Natur" (a.a.O., S.
73).
Die Schulen seien zudem so einzurichten, "daß die Langsamen unter die
Geschwinden, die Schwerfälligen unter die Wendigen, die Hartnäckigen
unter die Folgsamen gemischt werden" (a.a.O., S. 74).
Die Organisation der Erziehung und Bildung stellt KOMENSKY sich insgesamt
vierstufig wie folgt vor (a.a.O., S. 188f.):
1. In der "Mutterschul", d.h. in der Familie, wird das Kind bis zum 6.
Lebensjahr ausschließlich erzogen, in dieser Phase soll dem Kind all das
gelehrt werden, "womit man den Menschen für den Bedarf seines ganzen
Lebens ausrüsten will" (a.a.O., S. 188).
2. Der Zweck der sich anschließenden "Grund- oder öffentlichen
Muttersprachschul" soll sein, "daß die gesamte Jugend zwischen dem 6. und
12. (oder 13.) Altersjahr alles erlerne, wovon sie für das Leben
bleibenden Nutzen haben kann" (a.a.O., S. 195).
3. Für die Lateinschule oder das Gymnasium, welche vom 12.-18. Lebensjahr
besucht werden soll, wird als Ziel formuliert, "daß in ihr mit Hilfe von
vier Sprachen die ganze Enzyklopädie der Künste erarbeitet werden
soll" (a.a.O., S. 199).
4. Universität und Reisen, vorgesehen für das Lebensalter von 18-24
Jahren.
Nach KOMENSKYs Überlegungen sollen nur "die unteren Schulen, die
Mutterschule und die Grundschule, die gesamte Jugend beiderlei Geschlechts
ausbilden. Die Lateinschule soll hauptsächlich Jünglinge
vervollkommnen, die nach Höherem als einem Handwerk trachten. Die
Universitäten schließlich werden die künftigen Lehrer und
Leiter der anderen ausbilden" (a.a.O., S. 187/188). So unterschiedlich diese
Schulen nun auch sind, so soll doch in ihnen "nicht Verschiedenes behandelt
werden, sondern vielmehr dasselbe in verschiedener Weise" (a.a.O., S. 186).
Für KOMENSKY bleibt auf allen vier Stufen der Inhalt der Bildung gleich,
er soll jedoch von Stufe zu Stufe gemäß der Entwicklung des
menschlichen Geistes differenzierter und ausführlicher dargeboten
werden.
Wir können also zusammenfassend sagen, daß in dem universalen
Bildungsentwurf KOMENSKYs alle Kinder und Jugendlichen eingebunden werden. Da
sich KOMENSKYs Bildungsvorstellungen jedoch in der Gesellschaft nicht
durchsetzen konnten, und eine Schulorganisation in seinem Sinne auch nicht
ansatzweise realisiert werden konnte, stoßen wir auch nicht auf konkrete
Erfahrungen der Einbindung von Kindern mit Behinderungen in die
Bildungsprozesse der damaligen Zeit.
Am
Beispiel von Jan Amos KOMENSKY meine ich zeigen zu können, daß es
zur Entwicklung einer allgemeinen, integrativen Pädagogik unverzichtbar
ist, sich auf die Anfänge der selbständig werdenden Pädagogik
rückzubesinnen, sich wieder intensiver um die Aneignung der Klassiker zu
bemühen.
Der auf RATKE und KOMENSKY zurückgehende Anspruch, "allen alles zu
lehren", findet in der gesellschaftsvertraglichen Anerkennung wie Absicherung
der Gleichheit des Menschen in der Menschheit durch Jean-Jaques ROUSSEAU
(1712-1778) ("Contract Social"), sodann auch in der Erklärung der
Menschen- und Bürgerrechte in der französischen Nationalversammlung
von 1789 seinen Ausdruck. In der diesbezüglichen Diskussion brachte DE
CONDORCET zum Ausdruck, Erziehung und Bildung wäre "so gleich und so
allgemein, andererseits aber für jeden individuell so vollständig wie
möglich zu gestalten, um niemand höheren Unterricht zu verweigern"
(zit. n. Feuser 1995, S. 143).
In der Geschichte der Pädagogik wurden jedoch solche reformerischen
Bemühungen wie "allen alles zu lehren" bzw. "Schaffung einer Schule
für alle" nicht realisiert. Dort wo derartige Bemühungen in
Erscheinung traten, wurden sie verlacht, verdrängt oder verschleiert, oder
aber die Pädagogen wurden regelrecht verfolgt und
gemaßregelt.
Heute können wir jedoch trotz der fortgeschrittenen Fragmentierung der
Pädagogik, Entwicklungstendenzen auf eine allgemeine, integrative
Pädagogik zu, feststellen, unter anderem auch zum Ausdruck kommend in den
Diskussionen um eine "neue Allgemeinbildung".
Diesen Vorstellungen ist eine Abwendung von der Illusion der Pädagogik
eigen, Lernen ließe sich durch leistungshomogene Gruppen
ökonomischer gestalten. Doch bereits Johann Heinrich PESTALOZZI hatte
gegen diesen Mythos in seinem Stanser Brief zum Ausdruck gebracht, "die Menge
der Ungleichheit der Kinder erleichtern meinen Gang", eine Auffassung, die
heute nicht mehr Allgemeingut der Pädagogik ist (Pestalozzi 1992, S.
33).
Was muß eine allgemeine, integrative Pädagogik in praktischer
Hinsicht zu leisten in der Lage sein? Sie muß ein hohes Maß an
innerer Differenzierung und Individualisierung leisten, denn nur vor diesem
Hintergrund kann sie eine nicht aussondernde Pädagogik werden. Denn gerade
die soziale Ausgrenzung und Aussonderung ist es stets gewesen, die einen
Verlust an Menschheitsbezug aufwies und dadurch eine existentielle Bedrohung
für den Betroffenen provozierte. Nicht die Aufrechterhaltung der "Einheit
des Menschen in der Menschheit" (Séguin 1912, S. 164) war ihr Ziel,
sondern sie betrieb die tendenzielle Vereinzelung des Menschen, was auch heute
noch in der Schule systematisch betrieben wird. Gerade aber für eine
allgemeine, integrative Pädagogik müßte es zum Grundsatz
werden, daß sie "keinen Menschen von der Aneignung der für alle
Menschen in gleicher Weise bedeutenden gesamten gesellschaftlichen Erfahrung
ausschließt" (Feuser 1989, S. 22).
Denn es sind gerade die "individuellsten Individuen", oder aber anders
ausgedrückt, die am "schwersten behinderten Menschen" oder aber die
Menschen, die mit Lebenserschwernissen im Sine von "Autismus", "Psychose" u.a.
ihr Leben gestalten müssen, die in besonderer Weise auf eine Einbindung in
emotional tragfähige und entwicklungsfördernde soziale Strukturen
angewiesen sind. Grundlegend müßte es auch für diese Kinder
sein, daß sie mit anderen Kindern, die gerade nicht ähnliche
Problemlagen aufweisen, "in Kooperation miteinander auf ihrem jeweiligen
Entwicklungsniveau und mittels ihrer momentanen Denk- und Handlungskompetenzen
an und mit einem gemeinsamen Gegenstand lernen und arbeiten" (Feuser 1989, S.
22). Erst wenn diese Orientierung nicht mehr von der Pädagogik selbst
infrage gestellt wird, können wir von einer allgemeinen, integrativen
Pädagogik sprechen, einer Pädagogik, die die
Persönlichkeitsenwicklung der Kinder und Jugendlichen wieder stärker
in den Mittelpunkt ihrer Betrachtungen und Bemühungen stellt und nicht die
Vermittlung einer Sache. Eine allgemeine, integrative Pädagogik würde
unter Berücksichtigung der weitestmöglichen Entwicklung des einzelnen
Kindes bzw. Jugendlichen das Ziel variabel halten, hierbei jedoch am
gemeinsamen Gegenstand festhalten. Gerade die Eröffnung individueller
Zugänge zu dem gemeinsamen Gegenstand wäre der zentrale Prozeß
einer solchen Pädagogik und nicht das, was im Lernprozeß materiell
faßbar ist. Erst in der diesbezüglichen Allgemeinheit kann die
Pädagogik zu ihrer Besonderung finden (siehe hierzu Rödler 1993, S.
18) und nicht umgekehrt. Erst wenn eine solche Orientierung gegeben ist,
können wir von einer echten Individualisierung und inneren Differenzierung
von Lernen sprechen.
Fassen wir an dieser Stelle noch einmal kurz zusammen, was eine allgemeine,
integrative Pädagogik in Theorie und Praxis zu leisten hätte, dann
hätte sie nach FEUSER insbesondere zu leisten, daß "alle Kinder in
Kooperation miteinander auf ihrem jeweiligen Entwicklungsniveau und mittels
ihrer momentanen Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungskompetenzen an und mit einem
'gemeinsamen Gegenstand' spielen, lernen und arbeiten", wobei für ihn
"letztendlich Integration durch die kooperative Tätigkeit des Subjekts im
Kollektiv gekennzeichnet (ist)" (Feuser 1993, S. 7/8).
Wollen wir einer allgemeinen, integrativen Pädagogik den Weg bereiten und
zum Durchbruch verhelfen, dann zieht dies sowohl eine Reihe von weiteren
theoretischen Überlegungen nach sich, aber es sind auch spezifische
organisatorische Voraussetzungen zu schaffen. In theoretischer Hinsicht
wären an eine allgemeine, integrative Pädagogik folgende
Anforderungen zu stellen (siehe Feuser 1989, S. 25f.; Weiser u. Wilms 1990, S.
283f.):
1. Eine allgemeine integrative Pädagogik hätte zunächst einmal
ein verallgemeinertes philosophisches Bezugssystem zu erarbeiten,
über ein solches verfügt die Pädagogik nämlich bislang
nicht. Im Rahmen eines derartigen Bezugssystems müßten folgende
Aspekte eine Grundlegung erfahren:
- der Mensch ist in all seinen Lebensäußerungen nur als Ganzheit
begreifbar.
- der Mensch ist grundsätzlich Individuum und als solches aktiv
handelndes Subjekt.
- der Mensch ist grundsätzlich ein soziales Wesen.
- mögliche Beeinträchtigungen von Menschen sind Bedingungen ihrer
Existenz und damit unter dem Gesichtspunkt der Entfaltung ihrer Lebens-, Lern-
und Entwicklungsprozesse zu fassen.
- Lebensprozesse von Menschen sind immer eingebunden in Normen- und
Wertesysteme, die offenzulegen und zu hinterfragen sind.
2. Im Bereich der Erkenntnistheorie empfiehlt es sich bei der
Herausarbeitung einer allgemeinen, integrativen Pädagogik, einige
Grundthesen moderner erkenntnistheoretischer Vorstellungen zu
berücksichtigen, die zum Teil den Naturwissenschaften entstammen (das
Prinzip der Selbstorganisation und -regulation lebendiger Systeme -- EINSTEIN
u.a., das Prinzip der Ordnung durch Fluktuation -- PRIGOGINE, das Prinzip der
Selbstreferenz -- PRIBRAM). Ihnen liegt u.a. die Annahme zugrunde, daß
zwar in der Wirklichkeit eine ganze Reihe von (einfachen)
Ursache-Wirkungs-Zusammenhängen bestehe, die Wirklichkeit letztendlich
jedoch nicht nach diesem kausal-linearen, eindimensionalen Denkschema, auf
René DESCARTES basierend, erklärbar sei.
Einige zu lösende Probleme seien in diesem Zusammenhang kurz benannt
(siehe Müller 1989, S. 267).
- Die Wirklichkeit stellt sich in Strukturen dar, verschiedene Gegebenheiten
stehen miteinander in Beziehung und lassen sich nicht isoliert betrachten.
Einzelne Strukturen als Beziehungen zwischen den Einzelelementen sind
offenkundig und leicht erkennbar, andere wiederum sind höchstens
erschließbar.
- Die Wirklichkeit läßt sich nur auf dem Hintergrund einer
Strukturganzheit erfassen, nicht durch Addition von Einzelteilen und Elementen.
Der einzelne Teil ist nur in Bezug zu einer Ganzheit verstehbar, niemals an
sich.
- Wird die eine Gegebenheit sehr präzis betrachtet, so geht dies
unmittelbar auf Kosten der Präzision bei den anderen. Welche Gegebenheit
aus einem Gesamtkontext herausgegriffen und analysiert wird, hängt immer
von den Wertungen des Wissenschaftlers ab.
- In der Wirklichkeit stoßen wir immer auf eine große Zahl von
Normen und Werten, die in strukturellen Zusammenhängen eine große
Rolle spielen. Sie sind immer auch einer Untersuchung zu unterziehen und
müssen auf ihre Legitimität hin überprüft werden.
MüLLER schlußfolgert, aus dieser Betrachtung (siehe Müller
1989, S. 267(, daß
- die Trennung von Einzelbereichen (Atomisierung) künstlich und im Gesamt
nicht durchzuhalten ist, denn Bereiche wie Theorie und Praxis, Wissenschaft und
Weltanschauung, Form und Inhalt, Person und Verhalten, Berufsleben und
Privatleben sind untrennbar aufeinander bezogen;
- jede wissenschaftliche und praktische Tätigkeit orientiert sich, ob
erkannt oder nicht, an übergeordneten Gesichtspunkten, an einer
Sinnperspektive; in einem Wissenschaftsbereich kann aber auch Sinnlosigkeit
einen übergeordneten Gesichtspunkt abgeben, falls eine andere
Orientierungsmöglichkeit nicht besteht;
- Kriterien für die Diskussion von Werten entwickelt werden
müssen.
Erst durch die mit Albert EINSTEIN möglich gewordene Fassung unserer Welt
als vierdimensionales Raum-Zeit-Kontinuum und die Erkenntnis der
Gesetzmäßigkeiten der Selbstorganisation des Universums und der
lebendigen Systeme wie deren Entwicklung nach Grundprinzipien der Epigenese und
Ko-Evolution, was sich desweiteren mit Namen wie WADDINGTON, EIGEN und
PRIGOGINE verknüpft, erlaubt die Fassung menschlicher Entwicklung und
menschlichen Lernens und damit auch die Bestimmung von Pädagogik und
Therapie auf dem Niveau des heutigen Erkenntnisstandes der Menschheit.
Lernen beruht nach diesen Überlegungen für alle Menschen nicht auf
der Einschleusung von Fremdwissen in ein System (heute typisch für den auf
Kenntnisgewinn anstatt auf Erkenntnisgewinn angelegten Unterricht aller
Schulformen), sondern auf der Mobilisierung von Prozessen, die dem lernenden
System selbst inhärent sind, zu seinem eigenen kognitiven Bereich
gehören (siehe Jantsch 1984, S. 269). Insbesondere T. BALLMER und E. V.
WEIZSäCKER machten in der von ihnen beschriebenen Annahme eines
Ultrazykluses (1974) deutlich, daß Informationen nicht übertragen,
sondern immer vor dem Hintergrund von Bedeutsamkeit neu organisiert
werden.
3. Eine allgemeine, integrative Pädagogik hätte gleichfalls zur
Voraussetzung, über präzise Grundgedanken für ein allgemeines
Verständnis von Lernen und Entwicklung im Sine dezidierter
Persönlichkeitstheorie zu verfügen. Diese Grundgedanken können
nur im Rückgriff auf die Humanwissenschaften herausgearbeitet
werden. Vor dem Hintergrund derartiger Erkenntnisse wären die
pädagogischen Grundkategorien selbst nochmals genauer und insbesondere im
Zusammenhang mit den Humanwissenschaften genauer zu bestimmen. Einige
notwendige Grundorientierungen seien hierzu kurz skizziert:
- als lebendiges System gewinnt der Mensch im Rahmen der Prozesse, die wir
Lernen nennen, ein inneres Abbild von der äußeren Welt,
- das innere Abbild ermöglicht die vorgreifende Widerspiegelung in bezug
auf die umgebende Welt, ermöglicht die Antizipation des Kommenden und
damit eine stabile Orientierung des Individuums in seiner Lebenswelt,
- die Regulation der Austauschprozesse orientiert sich am nützlichen
Endeffekt, den sie für die Absicherung des Systems haben, d.h. nach
Maßgabe der Einlösung der seine Tätigkeit antreibenden
Bedürfnisse, Motive und Erwartungen; gelernt wird nur, was in und durch
diese Prozesse subjektive Bedeutung gewinnt,
- Entwicklung, auf der Basis von Lernprozessen stattfindend, im Laufe des
Lebens durch akkumulierte Erfahrung bedingte, führt zu einer immer
komplexeren und differenzierten Organisation der Psyche,
- die Organisationsstruktur des Psychischen umfaßt zu jedem Zeitpunkt
und auf jedem Niveau der Entwicklung alle psychischen Funktionen und Parameter
der Handlung, die wir als typisch menschlich erkennen, Entwicklung ist also
nicht das additive Hinzukommen einer psychischen Eigenschaft zur nächsten
und deren Anhäufung, sondern das Gesamt aller dem Menschen möglichen
psychischen Eigenschaften, das auf jeder Stufe, auf jedem qualitativen Niveau,
das wir ausgliedern können, in Form integrierter psychischer Funktionen
präsent ist.
In der Orientierung auf die Humanwissenschaften muß jedoch auch auf eine
Gefahr hingewiesen werden. In den Humanwissenschaften selbst vollziehen sich
seit geraumer Zeit Umwandlungsprozesse hin zu "Humantechnologien" (siehe hierzu
Feuser 1995, S. 21f.). Es dürfte offenkundig sein, daß gerade diese
Aspekte einer allgemeinen, integrativen Pädagogik diametral
entgegenstehen.
4. Eine allgemeine, integrative Pädagogik müßte aber auch den
Bezug zu den Gesellschaftswissenschaften knüpfen, "muß ...
sich heute auf dem Raster ihrer Zeitgeschichte entfalten" (Gamm 1979, S. 267).
Gerade aber der Bezug zur Gesellschaft, zu den gesellschaftlichen
Realitäten ist der Pädagogik verloren gegangen. Zwar verstand die
Pädagogik sich immer als in spezifische gesellschaftliche Konstellationen
eingebettet, jedoch wurden die vorgefundenen Verhältnisse in der Regel
kritiklos bejaht. Die sich in der Vergangenheit kritiklos in den
Obrigkeitsstaat einbindenden Pädagogen forderten immer auch eine
kritiklose Akzeptanz dieser Verhältnisse als Notwendigkeit von den
SchülerInnen ein. Eine kritische Auseinandersetzung mit diesen
Verhältnissen als Rahmenbedingungen für pädagogisches Handeln im
Sinne möglicher Veränderungen blieb weitestgehend aus den
Betrachtungen ausgeblendet.
5. Die Pädagogik muß sich vor dem Hintergrund der
Erkenntnisse anderer Wissenschaften intensiver nach ihrem eigenen
Selbstverständnis fragen. Sie muß endlich zur Kenntnis
nehmen, daß in einer sich immer weiter entfaltenden Gesellschaft vor dem
Hintergrund der größer werdenden arbeitsteiligen Existenzsicherung,
auch die Bandbreite der Individualitätsformen ihrer sie konstituierenden
menschlichen Mitglieder immer größer wird. Lernen ist unter den
Bedingungen letztendlich nur ein Mittel, um sich überhaupt in sozialen
Bezügen als Individuum entfalten zu können. Dies wiederum ist nur
möglich in der Schaffung und Wahrung der Würde eines jeden Menschen,
deren Unverletzlichkeit im Sinne humaner Lebensmöglichkeiten und deren
Selbstverwirklichung nach Maßgabe der individuellen Bedürfnisse.
Diese wiederum müssen in einem Zusammenhang mit der sozialen Einbettung in
ein Kollektiv und der möglichen Gewährung gesellschaftlicher Hilfen
gesehen werden.
Das Ziel der Pädagogik kann und muß darin gesehen werden, die
Tätigkeit von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen mit dem Ziel einer
größer werdenden Realitätskontrolle zu strukturieren, d.h. die
pädagogische Arbeit müßte auf einen Erkenntnisgewinn bei
Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen ausgerichtet sein. In diesem
Verständnis wäre nicht der Mensch der eigentliche Arbeitsgegenstand
der Pädagogik, sondern Arbeitsgegenstand wäre die Strukturierung von
Aneignungsprozessen. Bei dieser Strukturierung müßten nun die
Aspekte der Selbstorganisation in der pädagogischen Arbeit eine
stärkere Beachtung finden, denn das, was ein Mensch an Informationen
aufnimmt, ist in der Regel nicht das, was gelehrt wird, sondern das, was im
Sinne von subjektiver Bedeutsamkeit ein Informationspotential erzeugt.
Vor dem Hintergrund dieser Anforderungen treten didaktische und methodische
Fragen stärker in den Mittelpunkt einer allgemeinen, integrativen
Pädagogik. Stellen wir nämlich Fragen der Kooperation an einem
gemeinsamen Gegenstand, der inneren Differenzierung und der Individualisierung
stärker in den Vordergrund unserer Betrachtung, dann erfordert dies hohe
Kompetenzen in diagnostischer und didaktisch-methodischer Hinsicht.
Letztendlich muß es der Pädagogik immer um eine Änderung der
Verhältnisse zwischen den Verhaltensweisen gehen. Während das, was
üblicherweise als Bildung gefaßt wird, das Ergebnis dieser
Bemühungen ist, nämlich Bildung gefaßt als Ausdruck der
Biographie von Menschen, verstanden als das Gesamt ihrer Handlungskompetenzen,
ihrer Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse, ihrer Motive und
Bedürfnisse.
Selbst dann, wenn eine allgemeine, integrative Pädagogik auf theoretischer
Ebene kein Streitpunkt mehr wäre, müßten doch auch ganz
bestimmte organisatorische Prinzipien zum Tragen kommen. Einen besonderen
Stellenwert müßte die Regionalisierung und Dezentralisierung von
Lern- und Hilfsangeboten bekommen, unter gleichzeitiger Einbeziehung
therapeutischer Maßnahmen in die gegebenen Lern- und Lebenssituationen.
Eine Absicherung müßte aber auch eine ständige Weiterbildung
von PädagogInnen erfahren.
Letztendlich erfordert eine allgemeine, integrative Pädagogik eine Reform
all jener Institutionen, in denen Lernen organisiert stattfindet, insbesondere
aber der Schule. Erste Schritte, die im Erziehungs- und Bildungswesen durchaus
schon punktuell gegangen worden sind, müßten weiter und
verstärkt in die folgende Richtung gehen (siehe Feuer 1989, S. 9/10),
wobei für FEUSER, bezogen auf den Schulbereich, Integration erst dann
erreicht ist, "wenn kein Schüler mehr eine andere Schulform besuchen
muß, als seine Alterskameraden" (a.a.O., S. 16):
- Erziehung und Unterricht für alle Kinder in ihren natürlichen
Altersgruppen und Wohngegenden,
- Lernen muß den aus den Erfahrungen der Kinder resultierenden
Bedürfnissen und Erwartungen Rechnung tragen und in realen Lernfeldern
stattfinden,
- Lernen sollte endlich ohne Druck durch Noten und Versetzungen, ohne Auf- und
Abstiege in künstlichen Schulgebilden möglich werden,
- die enge Fixierung auf Jahrgangsklassen sollte überwunden werden und
wieder intensiver Wert auf die Schaffung einer Schulgemeinschaft gelegt
werden.
Bei all diesen Überlegungen bezüglich einer allgemeinen,
integrativen Pädagogik müssen wir aber auch zur Kenntnis nehmen,
daß in der Bundesrepublik Deutschland Politiker und Pädagogen kaum
mehr über Utopien verfügen und es deshalb auch keinen wirklichen
gesellschaftlichen Fortschritt in Richtung auf eine allgemeine, integrative
Pädagogik hin geben kann. Wir müssen auch zur Kenntnis nehmen,
daß es heute keine auf die Zukunft gerichtete Erziehung und Bildung gibt,
sondern bestenfalls eine Konservierung des Bestehenden angestrebt wird, eher
wahrscheinlich ist aber eine Restauration des Gestrigen.
An dieser Stelle sei jedoch, um dem Pessimismus zu entfliehen, der bei den
Bemühungen um eine allgemeine, integrative Pädagogik schnell Raum
greifen kann, nochmals auf die beiden Eingangszitate verwiesen.
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Prof.
Dr. Norbert Störmer
Hochschule für Technik, Wirtschaft u. Sozialwesen, FB Sozialwesen,
Goethestr. 5, 02826 Görlitz
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