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Die Bedeutung der Pädagogik des Jan Amos Komensky im Rahmen der Diskussion um die Entwicklung einer allgemeinen, integrativen Pädagogik

BEHINDERTENPÄDAGOGIK, 37. Jg., Heft 3/1998, Seite 239-260

Norbert Störmer


Es geht nicht an, das als utopisch zu bezeichnen, woran wir unsere Kraft noch nicht erprobt haben. (Martin Buber)

Ein Entwurf zu einer Theorie der Erziehung ist ein herrliches Ideal und es schadet nichts, wenn wir auch nicht gleich imstande sind, es zu realisieren. Man muß nur nicht gleich die Idee für chimärisch halten, und sie als einen schönen Traum verrufen, wenn auch Hindernisse bei ihrer Ausführung eintreten. (Immanuel Kant)

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1. Einleitung

Eine "Allgemeine Pädagogik", die in ihrer Grundlage von allen Menschen ausgeht, ohne bestimmte Menschen und Gruppen in Theorie und Praxis zu selektieren und segregieren, ist bis heute nicht auffindbar. Das daraus resultierende Problem drückt sich in zweifacher Weise aus. Zum einen kann die heute als "Allgemeine Pädagogik" auftretende Pädagogik diesem suggerierten Anspruch nicht gerecht werden, sondern sie bleibt letztendlich "in ihrer Theoriebildung wie Praxis 'Sonderpädagogik' insofern, als auch sie wiederholt selektierte Kinder und segregierte Kinder- und Schülergruppen zu erziehen, zu unterrichten und auszubilden versucht" (Feuser 1995, S. 73). Des weiteren erweist es sich als problematisch, daß die auf Menschen mit Behinderungen und die auf nichtbehinderte Menschen bezogenen "Pädagogiken" sich in extremer Isolierung voneinander entwickelt haben und "dies oft in völliger Mißachtung der Gesetzmäßigkeiten menschlicher Entwicklung und menschlichen Lernens" (Feuser 1995, S. 5) und der Negierung der Gleichbehandlung aller Menschen.

Eine wahrhaft "Allgemeine Pädagogik" muß aber alle Menschen in ihre Überlegungen einbeziehen, sie muß in ihrer Theoriebildung wie in ihrer Praxis von der Forderung Jan Amos KOMENSKYs ausgehen, "alle Menschen alles zu lehren" (Comenius 1985, S. 11). Dies hätte jedoch zur Voraussetzung, daß die Pädagogik dieses "alles" überhaupt bereit und in der Lage ist zu denken und ihre Praxis von diesen Prämissen ausgehen zu lassen. Die Richtung eines Denkens auf eine wahrhafte "Allgemeine Pädagogik" zu hat Peter RöDLER dahingehend bestimmt, daß eine "Allgemeine Basale Pädagogik" zu entwerfen ist, "die in ihrer anthropologischen Grundlegung wie ihrer theoretischen und praktischen Implikationen von den außerordentlichsten Möglichkeiten menschlicher Existenz -- 'schwerste Behinderung', 'Autismus', 'Psychose' -- ausgeht und deren Besonderung in der Allgemeinheit dieses Entwurfes bewahrend aufhebt" (Rödler 1993, S. 18).

Mit den folgenden Ausführungen möchte ich jedoch noch einen anderen Akzent in der Diskussion um eine "Allgemeine Pädagogik" setzen. Manfred WEISER und Wolf Rüdiger WILMS hatten bereits schon einmal darauf verwiesen, "Bildung muß im Sinne von Ratke und Comenius als Allgemeinbildung gedacht werden" (Weiser u. Wilms 1990, S. 283). Diesen Impuls möchte ich in dem Sinne aufgreifen, daß eine wahrhaft "Allgemeine Pädagogik" ein universales Bezugssystem braucht, wie es in den pädagogischen Entwürfen von Jan Amos KOMENSKY noch aufweisbar war. Wo kann jedoch eine "Allgemeine Pädagogik" in der heutigen Zeit ein derartiges Bezugssystem jenseits des Fixiertseins auf "Bereichspädagogiken" bzw. "Sonderpädagogiken" überhaupt finden?

Nachfolgend möchte ich zunächst einmal einige Problemzusammenhänge der heutigen "Pädagogiken" nochmals präziser benennen, möchte dann die pädagogischen Vorstellungen Jan Amos KOMENSKYs skizzieren und einen Ausblick wagen, was meiner Meinung nach bei der Erarbeitung einer "Allgemeinen Pädagogik" in theoretischer wie praktischer Hinsicht zu leisten wäre.

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2. Die pädagogische Landschaft heute und der Zustand der allgemeinen Pädagogik, die nicht allgemein ist

Betrachten wir heute die pädagogische Landschaft aus einer gewissen Distanz, dann lassen sich problemlos zwei Problembereiche wahrnehmen.

Zum einen werde wir die Krisenhaftigkeit der heutigen Pädagogik feststellen können, die ganz allgemein in solchen Begrifflichkeiten wie Orientierungslosigkeit, Ohnmacht, Wirkungslosigkeit, Unsicherheit und Resignation zum Ausdruck gebracht werden kann. Diese krisenhaften Erscheinungen haben ihren Ausgang im Übergang von den 60er zu den 70er Jahren genommen, und es binden sich hier mehrere Aspekte zusammen.

Zu dieser Zeit nahmen die kritischen Einwände gegen die zu dieser Zeit noch dominierende geisteswissenschaftliche Pädagogik in ihrer Ausrichtung an überzeitlichen Ideen der Erziehung, fußend in der deutschen Lebensphilosophie (siehe hierzu insbesondere Dilthey), immer mehr zu. Insbesondere geschah dies vor dem Hintergrund der Rezeption sozialwissenschaftlicher Untersuchungen, wobei an dieser Stelle nur exemplarisch auf die institutionskritischen Untersuchungen von FOUCAULT und die zivilisationskritischen Untersuchungen von ELIAS verwiesen sei. Diese Kritik führte in ihrem Gesamt zu einer Ablösung der geisteswissenschaftlichen Pädagogik als Leitmodell der pädagogischen Theoriebildung.

Vor dem Hintergrund dieser Auseinandersetzungen wurde nun auf der Grundlage des Kritischen Rationalismus versucht, stärker operationalisierbare Aussagesysteme in der Pädagogik zu entwickeln, die zu einer mehr anwendungsbezogenen Pädagogik führen sollten. Ein Erfolg blieb derartigen Konzepten jedoch versagt, denn der Erziehungsbegriff wurde unter der Hand zur instrumentellen Förderung, die Persönlichkeitsentwicklung von Menschen zu einer Ansammlung von veränderbaren Dispositionen. Die Subjektivität von Lernprozessen wurde praktisch geleugnet.

Weiterhin nahmen in dieser Zeit insgesamt die sozialwissenschaftlichen Orientierungen in der Pädagogik mit der Auswirkung zu, daß die pädagogische Theoriebildung sich von der Philosophie immer mehr zu lösen begann.

In praktischer Hinsicht wurde Mitte der 70er Jahre bereits ein Scheitern der reformerischen Bemühungen im Erziehungs- und Bildungsbereich deutlich, denn die Sparpolitik der damaligen Bundesregierung begann nun auch den Bildungsbereich zu erfassen.

Vor dem Hintergrund all dieser Entwicklungen trat die Krise der Pädagogik immer mehr in den Mittelpunkt der pädagogischen Diskussion, es wurde sogar von einem "Ende der pädagogischen Bewegung" bzw. von einem "Ende der Erziehung" gesprochen. Immer deutlicher wurden die Diffusionen über das Gegenstandsverständnis der Pädagogik, einhergehend mit einem Zerfließen von Identität. Die Beschäftigung mit Fragen der Allgemeinen Pädagogik trat deutlich zurück, systematische Analysen wurden kaum noch publiziert. -- So erschien in der BRD in den 70er Jahren nur eine systematische, unter marxistischen Prämissen durchgeführte Analyse von Hans-Jochen GAMM (1979), ungefähr zur gleichen Zeit, als Diskussionen der Pädagogischen Akademien der Wissenschaften der UDSSR und DDR zu einer Allgemeinen Pädagogik durch Gerhard NEUNER und andere zum Abschluß kamen.

In seiner Analyse hatte GAMM der damaligen Pädagogik "ihre mangelnde Allgemeinheit" (Gamm 1979, S. 29) vorgeworfen und verdeutlicht, "Pädagogik ist praktische Wissenschaft im gesellschaftlichen Auftrag" (S. 31).

Die Krise der Pädagogik wird dann ganz besonders deutlich, wenn das Problem einer einheitlichen Bestimmung des Gegenstandes der Pädagogik bzw. Erziehungswissenschaft im vorherrschenden Selbstverständnis noch zu einer Tugend uminterpretiert wird. Diese Uminterpretation gipfelt dann in der Behauptung, daß die Pädagogik sich ebenso wie andere Humanwissenschaften nicht eindeutig nach Gegenstandsbereichen ordnen lasse, es also offensichtlich eine innere und äußere Konsistenz der Pädagogik nicht gebe. Daher wird auch ein Konsens über ihren systematischen Zusammenhang als nicht erreichbar angesehen (siehe hierzu Brenner 1987, S. 13ff.).

Damit sind wir bei einem zweiten Problem. Blicken wir in die pädagogische Landschaft, dann erblicken wir auch eine in sich heillos zersplitterte Pädagogik. Wir würden sehen, daß die Pädagogik sich in vielfältige Teilsysteme aufgelöst hat und scheinbar kein gemeinsames Allge-meines mehr existiert, oder aber dieses Allgemeine nur noch in der Zersplitterung selbst gesehen werden kann und auch dort häufig nur noch gesucht wird. Konnte die Klassizität der Theorien von KOMENSKY, PESTALOZZI, aber auch HERBART, SCHLEIERMACHER gerade darin gesehen werden, "daß sie jeweils die Unteilbarkeit der Bildung erkannten" (Gamm 1979, S. 253), sehen wir nun eine Vielzahl von "Bereichspädagogiken", die eng auf bestimmte Praxisfelder von Erziehung und Bildung bezogen und ausgerichtet sind. Aus diesem Grunde wurde nun vielfach von Erziehungswissenschaften gesprochen. Oder aber wir entdecken Anleihen der Pädagogik bei bestimmten Nachbardisziplinen, die lediglich mit dem Attribut "pädagogisch" versehen worden sind.

Mit den nachstehenden beiden Tabellen soll versucht werden, die diesbezügliche Unüberschaubarkeit nachvollziehbar werden zu lassen.

Tabelle 1: -Pädagogik



Abenteuerpädagogik

Abnormenpädagogik

Alternativschulpädagogik

Antipädagogik

Arbeitspädagogik

Aufklärungspädagogik

Ausländerpädagogik

Autoritätspädagogik

Behindertenpädagogik

Berufspädagogik

Betriebspädagogik

Blindenpädagogik

Dialogpädagogik

Erlebnispädagogik

Erwachsenenpädagogik

Familienpädagogik

Freinetpädagogik

Freizeitpädagogik

Friedenspädagogik

Gegenwartspädagogik

Gehörlosenpädagogik

Gemeindepädagogik

Geistigbehindertenpäd.

Gesellschaftspädagogik

Gestaltpädagogik

Glockseepädagogik

Grundschulpädagogik

Gruppenpädagogik

Heilpädagogik

Hilfsschulpädagogik

Hochschulpädagogik

Hortpädagogik

Individualpädagogik

Industriepädagogik

Instinktpädagogik

Intensivpädagogik

Interaktionspädagogik

Jugendpädagogik

Kleinkinderpädagogik

Kleinstkinderpädagogik

Körperbehindertenpäd.

Konfliktpädagogik

Kulturpädagogik

Lehrerpädagogik

Lesepädagogik

Lernbehindertenpäd.

Lerngestörtenpädagogik

Literaturpädagogik

Mädchenpädagogik

Medienpädagogik

Militärpädagogik

Montessoripädagogik

Motopädagogik

Museumspädagogik

Musikpädagogik

Persönlichkeitspädagogik

Nationalpädagogik

Randgruppenpädagogik

Reformpädagogik

Regelpädagogik

Rehabilitationspädagogik

Religionspädagogik

Rettungshauspädagogik

Rollenspielpädagogik

Schulpädagogik

Schwerhörigenpädagogik

Sehbehindertenpädagogik

Sonderpädagogik

Sozialpädagogik

Spielpädagogik

Sprachbehindertenpäd.

Straffälligenpädagogik

Sturm- und Drangpäd.

Theaterpädagogik

Verhaltensbehindertenpäd.

Verhaltensgestörtenpäd.

Verkehrspädagogik

Volksschulpädagogik

Vorschulpädagogik

Waldorfpädagogik

Wertpädagogik

Wirtschaftspädagogik

(Norbert Störmer, Juni 1994)

Tabelle 2: ... Pädagogik



allgemeine Pädagogik

alternative Pädagogik

anarchistische Pädagogik

anthropologische Päd.

außerschulische Pädagogik

bürgerliche Pädagogik

deskriptive Pädagogik

deutsche Pädagogik

dialektische Pädagogik

dialogische Pädagogik

differentielle Pädagogik

emanzipatorische Päd.

empirische Pädagogik

exakte Pädagogik

experimentelle Pädagogik

faschistische Pädagogik

feministische Pädagogik

ganzheitliche Pädagogik

geisteswissenschaftliche P.

hermeneutische Pädagogik

historische Pädagogik

humanistische Pädagogik

institutionelle Pädagogik

integrative Pädagogik

internationale Pädagogik

koedukative Pädagogik

kommunikative Pädagogik

kritisch-bürgerliche Päd.

kritisch-emanzipatorische P.

kritisch-kommunikative P.

kritisch-materialistische P.

kybernetische Pädagogik

marxistische Pädagogik

moderne Pädagogik

narrative Pädagogik

negative Pädagogik

normative Pädagogik

ökologische Pädagogik

phänomenologische Päd.

philosophische Pädagogik

praktische Pädagogik

professionelle Pädagogik

psychoanalytische Päd.

realistische Pädagogik

schwarze Pädagogik

sozialistische Pädagogik

systematische Pädagogik

systemische Pädagogik

theoretische Päagogik

transzendental-kritische P.

vergleichende Pädagogik

wissenschaftliche Päd.

(Norbert Störmer, Juni 1994)

Dort, wo vor einem derartigen Hintergrund dann doch versucht wird, ein Allgemeines zu bestimmen und als sogenannte "Allgemeine Pädagogik" auszugeben, bleibt dieses Allgemeine, insbesondere wenn man es auf die Vielzahl der Splitter bezieht, relativ unbestimmt. Dies Problem kann darin gesehen werden, daß der sogenannten "Allgemeinen Pädagogik" ein Begriff des Zusammenhanges fehlt. Gerade aus diesem Grunde kommt die Pädagogik aus dem "regionalen Allgemeinen" bzw. dem "Allgemeinen in Zwergformat" nicht oder nur unsagbar schwer hinaus.

Einer derartigen Verengung ist eigen, daß sich der Blick nur noch nach innen, auf die eigene Fachdisziplin und deren Weiterentwicklung in der Binnenperspektive richtet. Der so entstehenden Allgemeinen Pädagogik, die letztendlich nur als eine "Allgemeine Pädagogik im Zwergformat" zu verstehen ist, ist eigen, daß sie keine hinlängliche Analyse der realen Voraussetzungen von Erziehung und Bildung betreibt, sondern gleichsam auf die Konstanz einer pädagogischen Zwischenwelt reflektiert. In dieser Reflexion der Zwischenwelt trifft zudem für die Pädagogik zu, was LOBKOWICZ ganz allgemein als Gefahr in den Sozialwissenschaften feststellen zu können glaubte, daß existentiell völlig irrelevantes maximal, existentiell wirklich relevantes jedoch nur minimal gedacht wird (siehe hierzu Müller 1989, S. 270).

Letztendlich zeigt sich damit in der Pädagogik selbst nur das, was in den Wissenschaften ganz allgemein zum Ausdruck kommt. Die Wissenschaften sind heute verstrickt in autonomisierte Teilsysteme, die mehr oder weniger deutlich voneinander geschieden, aber in sich hoch funktional sind. Im gesellschaftlichen Gesamt unterliegen diese Teilsysteme jedoch insgesamt einem "Plazierungsstreß", in dessen Rahmen nicht selten Trivialitäten immer mehr Raum greifen -- und dies bei gleichzeitiger Neuformulierung bzw. Erweiterung von Wissenstatbeständen. Oder aber die Pädagogik reduziert sich in diesem Prozeß auf "instruktionstechnologische Verfahren" (Weiser u. Wilms 1990, S. 279), wobei eine derartig reduzierte Pädagogik "den Menschen die Möglichkeit (nimmt), ihre Handlungsfähigkeit zu entfalten. Der Mensch kann sich als selbständig handelndes, seine Handlungen selbstverantwortendes Subjekt nicht konstituieren" (a.a.O., S. 280).

Auch in der Pädagogik zeigt sich dieser Widerspruch recht klar. Während es doch gerade die Aufgabe einer Allgemeinen Pädagogik wäre, das Gesamtgefüge erzieherischer Einwirkungen in allen Teilbereichen aufzuarbeiten, insbesondere vom Besonderen ausgehend das Allgemeine zu definieren, erleben wir diese als sich selbst im Wege stehend, unfähig, dieses Allgemeine zu bilden. Auch dort, wo die Pädagogik als "Allgemeine" in den Vordergrund tritt, ist sie keine "Allgemeine Pädagogik" und ist dies auch noch nie gewesen. Selbst in der heutigen pädagogischen Diskussion in der BRD müssen wir konstatieren, daß es eine derartige ausgearbeitete wissenschaftliche Diskussion und Praxis nicht gibt.

Dies hängt zu großen Teilen damit zusammen, daß die sogenannte Allgemeine Pädagogik

- zu stark von Aspekten schulischen Lernens geprägt wurde und vorwiegend vor diesem Hintergrund versuchte, ein Allgemeines zu entwickeln,

- es nicht vermochte, eine allgemeine Persönlichkeitstheorie vor dem Hintergrund ihrer spezifischen Stellung als "Vermittlungswissenschaft" herauszubilden,

- die Vermittlung von Individuum und Gesellschaft vor dem Hintergrund ihrer theoretischen Ausrichtung nicht präzis bestimmt werden konnte.

Die aktuell aufweisbare Verengung der Pädagogik wird aber in ihrer historischen Entwicklung bereits zu einer Zeit deutlich, wo die Pädagogik sich als Wissenschaft zu etablieren beginnt. Gerade aber von dieser Zeit kann die sich abzeichnende Fragmentierung entlang der Verengung der Pädagogik auf "Schulpädagogik" nachzeichnen.

Im Rahmen der gesellschaftlichen Übergänge zur bürgerlichen Gesellschaft und der Entwicklung der kapitalistischen Produktion setzt sich Schule als öffentliche Sozialisationsinstanz mit all den ihr eingebundenen Problemen durch. Gleichzeitig mit dieser Etablierung gestaltete die Pädagogik aber auch den Zugang zu eben diesem institutionalisierten öffentlichen Erziehungs-, Bildungs- und Unterrichtswesen in einer spezifischen selektiven Art und Weise. Vor diesem Hintergrund entwickelte die tradierte Pädagogik eine Vorstellung von Chancengleichheit, die nicht auf ein gemeinsames Lernen eines jeden Schülers mittels seiner Möglichkeiten beruhte, sondern verstanden wurde als Vermittlung von Kulturtechniken anhand von sich nach Maßgaben des absteigenden Schulsystems verengenden und reduzierenden Inhalten. -- Diese Prozesse prägen bis heute die Schulpädagogik, wenn sich auch die Möglichkeiten und Instrumente in den jeweiligen historischen Epochen gewandelt haben.

Die Allgemeine Pädagogik ist also vor diesem Hintergrund keine wirkliche "allgemeine Päda-gogik", wie ihr Begriffssystem suggeriert, sondern in der Theoriebildung wie Praxis "Sonder-pädagogik", die selektiert und segregiert -- und hier liegt das Auseinanderfallen der Pädagogik in verschiedene Pädagogiken, ihre Ausdifferenzierung in Teildisziplinen begründet. Diese Ausgrenzung ging und geht so weit, daß die Pädagogik in Anlehnung an die Psychiatrie entlang der Kategorien "Erziehungsunfähigkeit" und "Bildungsunfähigkeit" Teile der Kinder und Jugendlichen aus ihrer Zuständigkeit ausgrenzte.

Im Grunde genommen liegt hier der Grundmangel jeglicher Pädagogik, daß sie nicht Pädagogik für alle Menschen war und nicht sein wollte, indem sie Teile der Gattung Mensch ausschloß, also auch letztendlich auf Fragen des Lernens von behinderten Menschen keine Aussagen, die über die Reduzierung von Bildungsinhalten und Lernen in kleineren Gruppen hinausgingen, machen konnte. Bezieht man gerade diese Aspekte in die Diskussion um eine Allgemeine Pädagogik mit ein, dann muß man zu der Erkenntnis kommen, eine sich so nennende Pädagogik hat weder theoretisch noch in praxi je existiert, sondern existiert haben im Prinzip nur "Sonderpädagogiken" unterschiedlichster Ausprägungen (siehe auch Feuser 1989, S. 6f.).

Erst in jüngster Zeit gibt es wieder eine intensivere Beschäftigung mit den Fragen einer Allgemeinen Pädagogik, wobei zu beachten bleibt, daß sich auch die Beziehungen der Pädagogik zur Philosophie wieder zu erneuern beginnen. Verwiesen sei an dieser Stelle beispielhaft auf zwei derartige Publikationen, auf Dietrich BENNER, der seine "Allgemeine Pädagogik -- Eine systematisch-problemgeschichtliche Einführung und die Grundstruktur pädagogischen Denkens und Handelns" philosophisch-anthropologisch grundgelegt hat, und Alfred TREML, der seine "Einführung in die Allgemeine Pädagogik" auf evolutions- und systemtheoretische Erkenntnisse gründet.

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3. Folgerungen hieraus

Fassen wir die Problematik vor dem Hintergrund des Anliegens, eine allgemeine, integrative Pädagogik einfordern zu wollen, kurz zusammen.

Seit dem Zeitpunkt ihrer Etablierung als wissenschaftliche Pädagogik verstand sich die Pädagogik zu keiner Zeit als eine allgemeine Pädagogik, die ihren Blick auf alle Kinder richtete. Sondern sie war immer nur Sonderpädagogik, der es zur allgemeinen Praxis wurde, Schüler unter bestimmten Bedingungen zu besondern und aus den regulären Zusammenhängen auszusondern. In diesem allgemeinen Zusammenhang treten Behinderung und Sonderschule, letztendlich nur ein Spezialfall dieses Allgemeinen, als "Eigenweltkonzeptionen" (Praschak 1991, S. 159) in Erscheinung.

Eine Allgemeine Pädagogik jedoch, die nicht alle Fragen des menschlichen Lernens und der menschlichen Entwicklung in sich aufhebt, integrieren kann (siehe hierzu insgesamt Rödler 1993), sondern Kinder und Jugendliche nach den psychiatrischen Dogmen der Unerziehbarkeit, Bildungsunfähigkeit bzw. Unverstehbarkeit entweder offen ausgrenzt bzw. nicht über deren Leben und Lernen reflektiert, ist nicht allgemein. Eine Allgemeine Pädagogik kann sich nur dann als allgemein bezeichnen, wenn sie keinen Menschen von der Aneignung der für alle Menschen in gleicher Weise bedeutsamen gesellschaftlichen Erfahrungen ausschließt. Dies ist jedoch nur denkbar, wenn die Denktraditionen der Regel- und Sonderpädagogik zugunsten "einer subjektorientierten allgemeinen Pädagogik" (Feuser 1993, S. 5) überwunden werden können und eine "von der Wurzel her ... neue, nicht aussondernde humane Pädagogik" (Feuser 1989, S. 5) geschaffen wird. Ein diesbezügliches Allgemeines wäre zu fassen als allgemein gegebene, umfassende menschliche Entwicklungsmöglichkeit und -fähigkeit und in der pädagogischen Praxis als Aufbau und Förderung der Persönlichkeitsentwicklung entsprechend zu realisieren.

Grundlegende Änderungen im Verständnis der Pädagogik im skizzierten Sinne können wir heute in der Bundesrepublik Deutschland nur in Spuren feststellen. Vorherrschendes Bild ist immer noch, daß es im Erziehungs- und Bildungssystem weder theoretisch, aber auch nicht in praktizierter Form eine allgemeine Pädagogik gibt, die alle Kinder ohne Ausschluß zu fördern beansprucht. In dieser Tatsache zeigt sich der Zustand einer an pädagogischen Reformen verarmten Bundesrepublik.

Das Schlüsselproblem der Herausarbeitung einer Allgemeinen Pädagogik muß in der bis heute nicht gelungenen Gegenstandsbestimmung von Pädagogik und in der mangelnden Klarheit über die Struktur ihres Gegenstandsbereiches wie auch in einer nicht ausgearbeiteten entwicklungslogischen Didaktik gesehen werden.

Eine alle Bereiche der Pädagogik überspannende Allgemeine Pädagogik wird man jedoch nur dann entwickeln können, wenn man das Gebiet der Pädagogik verläßt und Wissenschaftsgrenzen überschreitet. Denn nur in der Distanz zu den Einzelwissenschaften und unter Absehung von ihren Blickverengungen läßt sich ein Allgemeines herausarbeiten. Zudem ist die Pädagogik als "Vermittlungswissenschaft" auf eine intensive Kooperation mit anderen wissenschaftlichen Disziplinen angewiesen. Dies erfordert wiederum eine Konzeption, in der die Pädagogik die grundlegenden Konzepte und Begriffe der anderen Disziplinen entsprechend der Spezifik ihres Gegenstandes in ihre eigenen Untersuchungsmethoden integriert und somit aufhebt. Dies macht aber auch deutlich, daß eine Allgemeine Pädagogik nicht bis ins Detail hinreichende Aussagen formulieren kann, was richtig oder falsch ist, wie in einem gegebenen Handlungsfeld zu handeln wäre und wie nicht.

Wenn wir nun mit Eduard SEGUIN (1912) davon ausgehen, daß die Einheit des Menschen in der Menschheit ebenso verloren gegangen ist, wie der Zusammenhang ihrer Werkzeuge und Mittel, dann ist es notwendig und interessant, in der Pädagogik solche Stränge aufzudecken bzw. wiederzuentdeken, die dieses Allgemeine (noch) gedacht haben bzw. unter ganz bestimmten sozialen und ideologischen Bedingungen denken wollten. Bei derartigen Überlegungen ist es jedoch unabdingbar, das jeweils andere der gesellschaftlichen und ideologischen Verhältnisse mitzureflektieren, um nicht in mechanistische Verkürzungen bei einer unreflektierten Übertragung solcher Aussagen in die Gegenwart zu geraten.

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4. Jan Amos Komensky

Jan Amos KOMENSKY (latein.: Johann Amos COMENIUS) (1592-1670) ist für uns bezüglich der Diskussion um eine wahrhaft "Allgemeine Pädagogik" besonders interessant, da er erstmalig die Forderung erhoben hatte, daß alle Kinder zu erziehen und zu unterrichten seien. Dies alles zu einer Zeit, als eine vergesellschaftete Erziehung und Bildung nur in einem sehr schmalen Bereich überhaupt stattfand. Denkt man Allgemeinbildung im Sinne von KOMENSKY, dann sollten alle Menschen "durch das All der Dinge alle Anlagen, die dem Menschen zu eigen sind, entwickeln" (Weiser u. Wilms 1990, S. 283). Diese Aussage enthält bereits auch die Prämisse, daß alle Menschen prinzipiell lern- und bildungsfähig sind.

Nachstehend zunächst einmal einige biographische Daten von Jan Amos KOMENSKY:

28.03.1592 geboren in Nivnice, im südlichen Mähren, sein Vater ist ein angesehenes Mitglied der Unität der Böhmischen Brüder

1608 Schüler der brüderischen Lateinschule in Prerov

1611-1614 Studium in Herborn und Heidelberg

1616 Empfängt die Weihen als Pfarrer der Unität

1618 Vorsteher und Lehrer der Brüdergemeinde in Fulnek, Heirat im gleichen Jahre

1621 Spanische Truppen besetzen das Land, Flucht aus Fulnek

1621-1628 Leben im Verborgenen; in diesen Jahren Reisen im Auftrag der Brüderunität nach Polen, Brandenburg und Holland (1625-1626).

"Das Labyrinth der Welt" und andere Schriften entstehen in dieser Zeit

1627 ein kaiserlisches Edikt weist alle Protestanten aus dem Land

1628 Emigration nach Lissa (Polen); Lehrer am Gymnasium; wissenschaftliches Wirken

1628-1630 Große Didaktik in tschechisch

1631 Lateinisch Sprach- und Sachkunde (Janua linguarum reserata)

1634-1636 Erste Entwürfe einer Pansophia

1641-1642 Aufenthalt in England

1642 Erster Aufenthalt in Schweden

1642-1648 Aufenthalt in Elbing

1648 Rückkehr nach Lissa; Wahl zum Bischof der Unität

1650-1654 Aufenthalt in Ungarn

1654-1656 Rückkehr nach Lissa; im Streit um die schwedische Thronfolge kommt es 1650 zur Zerstörung von Lissa

1656 KOMENSKY erhält Exil in Amsterdam

15.11.1670 Tod in Amsterdam

An der Schwelle zur Neuzeit arbeitete Jan Amos KOMENSKY an der Entwicklung eines einheitlichen Erkenntnissystems und darauf basierender pädagogischer Vorstellungen. KOMENSKY versuchte seine Vorstellungen in einer Zeit der Erschütterungen und Krisen in vielen gesellschaftlichen Bereichen zu realisieren. So begann sich zu dieser Zeit die scholastische Theologie des Mittelalters aufzulösen, ja die Theologie als allumfassende Erklärung der Welt und als handlungsanleitende Wissenschaft wurde immer mehr zurückgedrängt. Bereits zu dieser Zeit kritisierte KOMENSKY den allgemein feststellbaren Zerfall der wissenschaftlichen Erkenntnis und deren Fragmentierung.

Ob nun DESCARTES (1596-1650) auf die logisch-mathematische Kraft der Vernunft, GALILEI (1564-1642) auf das Experiment und die Berechnung oder BACON (1561-1626) auf induktives Denken und die Erfahrung baute, alle drei wollten die Spekulation des Aristoteles durch eine Methode des rationalen Denkens überwinden. Diese Gedanken der Philosophie und Naturwissenschaften flossen ein in den "Sonnenstaat" von CAMPANELLA und in "Nova Atlantis" von BACON, Utopien einer gesellschaftlichen Zukunft, die sich einstellen würde, wenn die Menschen ihre Kräfte in rationaler Weise zu gebrauchen gelernt hätten.

In diesem Zusammenhang entwickelte sich ein Menschenbild, das den Menschen in diese Welt, in den rationalen Zusammenhang stellte. Der Mensch müsse gebildet werden, damit er seine Aufgaben hier auf Erden wahrnehmen kann, und es trat nun "eine philosophische Wissenschaft an die Stelle der Theologie, die man seit dem 18. Jahrhundert nach französischem Vorbild 'Pädagogik' nennt" (Blättner 1968, S. 57).

KOMENSKY stand mit seinem Leben und Wirken in diesem Zusammenhang. Um seine Gedankengänge besser verstehen zu können, sei auf einige Wurzeln seines pädagogischen Denkens kurz eingegangen.

KOMENSKY wuchs in der "Brüderunität" auf. Ihre Glaubenswelt und ihr Schicksal bestimmten seinen Weg, er war zudem ihr letzter Bischof. Diese Unität hatte ihren Ursprung in der antifeudalen sozialen, nationalen und religiösen Reformbewegung, die sich im Laufe des 15. Jahrhunderts herausbildete und mit dem Namen Johann HUS verknüpft war. Auf politisch-sozialem Gebiet sollte es um die Beseitigung der drückenden Ausbeutung durch den Feudaladel gehen, auf religiös-kirchlichem Gebiet um die Zurückdrängung der diese Feudalordnung rechtfertigenden Kirche.

Diese in sich sehr widersprüchliche Bewegung wurde von der offiziellen Kirche verboten und verfolgt, was sich in der Verbrennung von Johann HUS 1415 symbolisierte, konnte jedoch trotz aller Zerreißproben überdauern und sich im Zeitalter der Reformation stabilisieren. Nach dem Augsburger Religionsfrieden (1555) löste sich die Unität von den Lutheranern, hauptsächlich, weil die Konfession des Landesherrn für die Gemeinde fortan verpflichtend war und das Interesse der deutschen Lutheraner an Bewegungen außerhalb ihrer Grenzen nachließ. Man lehnte sich, trotz vieler Unterschiede, stärker den Calvinisten an, und die künftigen Prediger der Unität wurden ab Beginn des 17. Jahrhunderts an reformierten Universitäten ausgebildet.

Über diese Affinität dürfte sich auch die demokratische Verfassung von Kirche und weltlicher Gemeinschaft sowie das auf "geduldig-stille, gewaltlose Humanisierung der Welt gerichtete Streben" (Heydorn 1971, S. 14) entwickelt haben. Die Aufhebung von Widersprüchen, das Hinwirken auf Gleichheit, wobei die völlige Gleichheit aller Gemeindeglieder betont wurde, und die Ausgestaltung des Toleranzgedankens sowie die starke Betonung des Laienelements in den Gemeinden und theologische Orientierung auf den kommenden Christus, waren wesentliche Elemente der Brüderunität.

Mit ihrer Praxis von Bildung und gelebter Demokratie in der Gemeinde war die Brüderunität ihrer Zeit weit voraus. Durch den österreichischen Expansionsdrang kam diese Entwicklung 1620 jäh zum Ende. Der tschechische Protestantismus wurde grausam zerschlagen, ungezählte Angehörige der Unität gingen ins Exil.

Enge Beziehungen hatte KOMENSKY zu CAMPANELLA, gewisse Gedanken von ihm lassen sich bei KOMENSKY wiederfinden, so z.B. die Unterrichtung aller Kinder unter Berücksichtigung ihrer Individualität. Wesentlicher Grundsatz beim Unterricht soll die Anschauung sein. Alles Wissen soll in einem für alle verständlichen Buche zusammengefaßt werden.

Auch die Umformungen des "Sonnenstaates" durch Johann Valentin ANDREAE waren KOMENSKY bekannt, der all jene Menschen sammeln wollte, die die Grundsätze des Christentums anerkannten und eine wirkliche Reform der Welt anstreben wollten. ANDREAE wandte sich in seinen Entwürfen insbesondere gegen das dogmatische Erstarrtsein der Reformation, auch er sah eine Umgestaltung der Erziehung als die Grundlage zur Erreichung seines Zieles an. In dieser Erziehung wollte ANDREAE der Mathematik und den Naturwissenschaften einen vorrangigen Platz eingeräumt wissen. Der Unterricht sollte auf der Untersuchung und dem Kennenlernen von Tatsachen basieren.

Weiterhin finden wir bei KOMENSKY Anknüpfungspunkte an den Neuplatonismus, in den Vorstellungen einer allgemeinen Harmonie und eines Parallelismus aller Schichten des Seins, in den Vorstellungen vom Werden und Sein der Dingwelt. Das in seinem Ansatz deutlich werdende, in der Zukunft liegende Ziel, ist dagegen in den christlichen Traditionen verankert. Der Erwartungshorizont der biblischen Botschaft, des kommenden Christus, führt bei KOMENSKY zur Entdeckung der Geschichtlichkeit des Weltgeschehens, des Eingespanntseins des Geschehens zwischen der Verheißung Gottes und der Erfüllung dieser Verheißung.

Zudem war KOMENSKY von den philosophischen Entwicklungen seiner Zeit beeinflußt. Über den Neuplatonismus näherte sich KOMENSKY DESCARTES, modifizierte einzelne Aspekte des Neuplatonismus unter seinem Einfluß, ging dann aber über DESCARTES hinaus, indem "er die Erkenntnis nicht als einsträngig deszendenten Deduktionsprozeß begreift, sondern daß er mit der dialektischen Interaktion des Geistesinhaltes und der Erfahrung rechnet und daß er auch das Subjekt dynamisch auffaßt" (Floss 1971, S. 56).

Einen starken Einfluß übte BACONs Ansatz, daß alle Erkenntnis durch die über Sinne getätigten Wahrnehmungen ausgehen würde, aus. Auf BACON verweisen auch die Betonung der Anschauung, die Verbindung des Sprachunterrichts mit der Kenntnis der wirklichen Dinge, und daß der Unterricht in den Realien vor dem Sprachunterricht zu legen sei. Zudem griff KOMENSKY die induktive Methode zur Erkenntnisgewinnung auf und wendete sie auf die Analyse und die Gestaltung von Lehr- und Lernprozesse an.

Die Beziehungen KOMENSKYs zu den pädagogischen Vorstellungen der Humanisten waren sehr eng. KOMENSKY nahm gewisse pädagogische Ansätze auf, entwickelte sie weiter und systematisierte sie. Einige Forderungen der Humanisten, die auch bei KOMENSKY ihren Niederschlag fanden, seien kurz genannt; es waren dies die Vermittlung von Kenntnissen für das Berufsleben, die Entwicklung neuer Unterrichtsdisziplinen, individuelle Behandlung des Schülers nach Methoden, die das Lernen leicht und angenehm machen.

Außerordentlich geschätzt von KOMENSKY wurde Juan Luis VIVES (1492-1540) und der von den Lutheranern verfemte ERASMUS VON ROTTERDAM. Den Auffassungen der Humanisten vom Menschen stand KOMENSKY näher als denen LUTHERs, aber auch seine Frömmigkeit und seine Naturauffassung wiesen eher Affinitäten zu den Humanisten auf.

In seinen Werken selbst verweist KOMENSKY auf andere Autoren, deren Methodik er kenne und geprüft habe. Er nennt BODIN, lateinisch BODINUS, ALSTEDT, LUBINUS, DORNAU, HELLWIG, RATKE, aber auch andere. Gerade DORNAU betonte, daß alle Menschen bildungsfähig seien und erzogen werden müssen. Er möchte aber, daß nur das gelernt werde, was im späteren Leben von Nutzen sei. Auf RATKE griff KOMENSKY aufgrund seiner didaktischen Vorstellungen zurück.

Zunächst einmal sei nur kurz der theoretische Rahmen KOMENSKYs skizziert, in den seine pädagogischen Vorstellungen eingebettet gesehen werden müssen. KOMENSKYs Denken kann zusammenhängend als pansophisch-theologisches Denken benannt werden. Alles steht in einem Ordnungszusammenhang, der letztlich in der Schöpfung Gottes begründet liegt. Gott offenbare sich in der Natur, in der Vernunft der Naturgesetze, in der Schönheit und Harmonie der Welt. In der Ordnung der Natur zeige sich ein Vernunftprinzip, das dafür sorgt, daß alles aufeinander bezogen ist und nichts durcheinander gerät. Einen Teil dieser Ordnungskraft hat Gott im Verstand dem Menschen verliehen, "damit er erkennend und tätig mitschaffend an dem göttlichen Ordnungswerk" (Flitner 1985, S. 229).

In dieser Gesamtschau zeigt sich die neuplatonische Entsprechung von Makro- und Mikrokosmos. "Die Vernunft ist das Bindeglied zwischen Gott und Mensch. Sie ist das Göttliche im Menschen, das ihm seine Vormachtstellung gibt und damit seine Verantwortung auferlegt" (Eisenberg 1971, S. 174).

Seit dem Exil in Lissa wandte sich KOMENSKY immer mehr der Herausarbeitung einer Pansophia, einer "Allweisheit", einer "Theologie der Weisheit" zu. In ihr sollte alles menschliche Wissen mit der Weisheit Gottes verbunden, aber auch die Fülle des Wissens durchschaubar gemacht werden. Die Pansophie soll dem Menschen zum Weltverstehen verhelfen und die Zerstückelung der Wissenschaft in Spezialkenntnisse ein Ende setzen. Der Mensch jedoch, der nach der Erkenntnis der Weisheit Gottes strebt, muß alle drei "Bücher" kennen, in die Gott seine Weisheit hineingelegt hat, nämlich die Natur, den Geist und die Bibel.

Jedoch konnte KOMENSKY sein Vorhaben nicht zu einer in sich geschlossenen Theorie führen. Selbst sein letzter Versuch dieser Art von 1681, die "Pforte der Dinge" (Janua rerum), wurde nicht zu einer ausgereiften Gesamtschau. Bei all den fragmentarischen Entwürfen zu einer Pansophia bleibt im Denken KOMENSKYs immer eine universalistische Tendenz tragend. In seinem Bestreben, die verborgenen Grundstrukturen des Welt-Labyrinths aufzudecken und vor diesem Hintergrund die verschiedenen Wirklichkeitsbereiche in einer systematischen Zusammenschau darzustellen, versuchte er der zu Beginn der Neuzeit einsetzenden Zersplitterung der Wissenschaften entgegenzuwirken. KOMENSKY meinte, eine Gefährdung der Wahrheitserkenntnis, durch die sich abkapselnden Einzelwissenschaften beobachten zu können. Insofern sind seine Bemühungen um die Pansophia immer auch als Argumente gegen die "Stückwerktechniker" zu sehen.

In seiner Schrift "Dilucidatio II" führte er gegen die sich voneinander abkapselnden Einzelwissenschaften Philosophie, Theologie, Medizin und Rechte aus (§ 12ff.): "In die Teile hinein zerstreuen sie sich, da sie im Ganzen nicht übereinkommen können; und sie bilden Sekten aus, da sie nicht einsehen, wie sich die in ihrem Grund unteilbare eine Wahrheit zu verströmen vermag. Wir aber wollen offenkundig machen, daß die Ordnung als Seele der Dinge und die Wahrheit als Verbindung der Dinge nur aus dem Gesamtzusammenhang der Dinge heraus unverletzt erkannt werden können. Denn gewißlich nimmt derjenige die Ordnung der Dinge nicht wahr, der auf einzelnes oder weniges fixiert ist und unbeachtet läßt, wie alles mit allem zusammenhängt?" (Opera didactica omnia, I, 1657, Sp. 467).

KOMENSKY versuchte immer wieder, seine theoretische und praktische Pädagogik in den pansophischen Fundierungszusammenhang zu stellen. In diesem und aus diesem heraus sollte sich dann die von ihm erstrebte "Allreform der menschlichen Dinge" realisieren lassen. Deshalb war ihm der Versuch so wichtig, "von den untersten Fundamenten her eine vollkommenere, harmonischere und gediegenere Allheit in genauer Entsprechung mit den Dingen selbst zu begründen" (Comenius 1989, S. 13). Der Titel seines Werkes "Pforte der Dinge" deutet dieses Gewünschte direkt an, "nämlich daß wir einen Zugang zur Fundamentalerkenntnis der Dinge aufweisen", die "Errichtung eines großen pansophischen Werkes als universale Norm" (a.a.O., S. 20).

Der Mensch kann aber die zwischen ihm, der Natur und Gott bestehende Harmonie nur über die Vernunft erfassen. Um diese "Universale Ordnung der Dingwelt" (Pansophia) in ihrer Entstehung, in ihrem Ausgangspunkt aus der göttlichen Schöpfung und in ihrem Rückfluß zu ihr aber erfassen zu können, muß der Mensch zum rechten Vernunftgebrauch erzogen werden. "Wir müssen uns also vor allem um die Quellen der menschlichen Weisheit bemühen, wenn wir das übrige in gutem Zustand haben wollen" (Comenius 1989, S. 5), führt KOMENSKY aus. Gerade deshalb bedarf es einer "Universalen Bildung" (Pampaedia).

Bezogen auf die eingangs skizzierte Fragestellung sei nun auf einige der universellen Aspekte in der "Großen Didaktik" eingegangen. In der "Großen Didaktik" (gedruckt 1657) werden die Ziele und Wege für ein dem pansophischen Vorhaben entsprechendes Handeln dargelegt und begründet.

"Didaktik" bedeutet für KOMENSKY die "Kunst des Lehrens" (Comenius 1985, S. 11). Er möchte eine "Große Didaktik" vorlegen, verstanden als "die vollständige Kunst, alle Menschen alles zu lehren, und zwar zuverlässig zu lehren, so daß der Erfolg nicht ausbleiben kann; und rasch zu lehren, ohne Beschwerde und Verdruß für Lehrer oder Schüler, vielmehr zu beider größtem Vergnügen; und gründlich zu lehren, nicht oberflächlich und nur zum Schein, sondern so, daß echte Wissenschaft, reine Sitten und innerste Frömmigkeit vermitelt werden" (ebenda).

Menschliches Lernen sieht KOMENSKY, so lange das Leben währt, immer als möglich an (siehe Comenius 1985, S. 29). Für den Menschen sei es von Geburt an gegeben, das Wissen von den Dingen zu erwerben. "Ein vernünftiges Geschöpf" zu sein heißt für ihn, "sich der Erforschung, der Benennung und dem Durchdenken aller Dinge widmen" (a.a.O., S. 33).

Im Rahmen von Lernprozessen ist es nicht angezeigt, in den Menschen etwas von außen hineintragen zu wollen. Vielmehr muß man nur das, "was in ihm beschlossen liegt, herausschälen, entfalten und im einzelnen aufzeigen. ... Folglich gibt es nichts in der Welt, das der Mensch, der mit Sinnen und Vernunft begabt ist, nicht zu erfassen vermöchte. Dem Menschen ist ferner der Wissensdrang eingepflanzt" (Comenius 1985, S. 38).

Die Notwendigkeit von Erziehung überhaupt unterstreicht KOMENSKY so: "Niemand glaube also, daß wirklich Mensch sein kann, wer sich nicht als Mensch zu verhalten gelernt hat" (a.a.O., S. 46), und noch weitergehend, "... daß alles, was gewußt werden soll, gelernt werden muß" (a.a.O., S. 47). Denn alle als Menschen Geborene sind zu dem Zwecke geboren, "Mensch zu sein, d.h. vernünftiges Geschöpf, Herr der anderen Geschöpfe und genaues Abbild des Schöpfers. Darum sind alle so zu fördern ..., daß sie das gegenwärtige Leben nützlich zubringen und sich auf das künftige angemessen vorbereiten können" (a.a.O., S. 56).

An anderer Stelle seiner Ausführungen werden diese Gedanken nochmals unterstrichen, daß das vernünftige Geschöpf durch die Vernunft geleitet werden soll. Für KOMENSKY bedürfen alle, "die als Menschen geboren worden sind, der Unterweisung ..., eben weil sie Menschen sein sollen und nicht wilde Tiere, rohe Bestien oder unbehauene Blöcke" (a.a.O., S. 49). Diese Unterweisung müsse jedoch frühzeitig begonnen werden, "weil das Leben ja nicht mit Lernen, sondern mit Handeln zugebracht werden soll" (a.a.O., S. 50).

In diesem Sinne unterwiesen werden sollen aber alle Menschen in gleicher Weise, "Adlige und Nichtadlige, Reiche und Arme, Knaben und Mädchen" (a.a.O., S. 55). Dieser universellen Forderung steht nicht entgegen, "daß manche Menschen von Natur aus träge und dumm erscheinen. Gerade das empfiehlt und fordert eine solche Wartung der Geister nur noch mehr. Denn je träger und schwächlicher einer von Natur aus ist, um so mehr bedarf er der Hilfe, um von seiner schwerfälligen Stumpfheit und Dummheit so weit wie möglich befreit zu werden. Und man findet keine so unglückliche Geistesanlage, daß sie durch Pflege nicht verbessert werden könnte, ... so werden die Stumpfen und Dummen wenn auch nicht gerade in der Wissenschaft weit kommen, so doch in ihrem Verhalten sittlicher werden" (a.a.O., S. 56).

Vor diesem Hintergrund verweist KOMENSKY auf eine sechsfache Abstufung der Begabungen (siehe Comenius 1985, S. 71f.), jedoch sein erzieherischer Optimismus bleibt auch dann ungebrochen, wenn er die nach seiner Abstufung an letzter Stelle stehenden Schwachbegabten anspricht. Diese können zwar verworren oder auch böswillig sein, da "aber mit Gewißheit feststeht, daß sich für jegliches Übel in der ganzen Natur ein Gegenmittel finden läßt ..., dürfen wir (selbst hier) nicht ganz verzweifeln, sondern müssen jedenfalls die Hartnäckigkeit zu bekämpfen und zu vertreiben trachten. ... Ein solch entartete Geistesanlage ist aber unter tausenden kaum zu finden" (a.a.O., S. 73) und "allzu Geistesschwache trifft man ebenso selten wie solche, die von Natur aus einen Körperfehler haben ... ebenso ist es mit ungewöhnlicher Verstandesschwäche" (a.a.O., S. 70).

Um die Ziele der universellen Bildung erreichen zu können, muß für KOMENSKY überall dort, "wo Menschen geordnet zusammenleben, in jeder Stadt, jedem Flecken und jedem Dorf als gemeinschaftliche Erziehungsstätte der Jugend eine Schule errichtet werden" (a.a.O., S. 53/54). Vorhandene Schulen seien zu "Stätten sorgfältiger und umfassender Geistesbildung" (a.a.O., S. 25) umzugestalten. Einzurichten wären die Schulen so, "daß die gesamte Jugend dort gebildet wird und allen alles zu lehren sei" (a.a.O., S. 58). "Alle Menschen sollen den gleichen Zielen der Weisheit, der Sittlichkeit und der Heiligkeit zugeführt werden", denn "alle Menschen ... haben doch die gleiche Natur" (a.a.O., S. 73).

Die Schulen seien zudem so einzurichten, "daß die Langsamen unter die Geschwinden, die Schwerfälligen unter die Wendigen, die Hartnäckigen unter die Folgsamen gemischt werden" (a.a.O., S. 74).

Die Organisation der Erziehung und Bildung stellt KOMENSKY sich insgesamt vierstufig wie folgt vor (a.a.O., S. 188f.):

1. In der "Mutterschul", d.h. in der Familie, wird das Kind bis zum 6. Lebensjahr ausschließlich erzogen, in dieser Phase soll dem Kind all das gelehrt werden, "womit man den Menschen für den Bedarf seines ganzen Lebens ausrüsten will" (a.a.O., S. 188).

2. Der Zweck der sich anschließenden "Grund- oder öffentlichen Muttersprachschul" soll sein, "daß die gesamte Jugend zwischen dem 6. und 12. (oder 13.) Altersjahr alles erlerne, wovon sie für das Leben bleibenden Nutzen haben kann" (a.a.O., S. 195).

3. Für die Lateinschule oder das Gymnasium, welche vom 12.-18. Lebensjahr besucht werden soll, wird als Ziel formuliert, "daß in ihr mit Hilfe von vier Sprachen die ganze Enzyklopädie der Künste erarbeitet werden soll" (a.a.O., S. 199).

4. Universität und Reisen, vorgesehen für das Lebensalter von 18-24 Jahren.

Nach KOMENSKYs Überlegungen sollen nur "die unteren Schulen, die Mutterschule und die Grundschule, die gesamte Jugend beiderlei Geschlechts ausbilden. Die Lateinschule soll hauptsächlich Jünglinge vervollkommnen, die nach Höherem als einem Handwerk trachten. Die Universitäten schließlich werden die künftigen Lehrer und Leiter der anderen ausbilden" (a.a.O., S. 187/188). So unterschiedlich diese Schulen nun auch sind, so soll doch in ihnen "nicht Verschiedenes behandelt werden, sondern vielmehr dasselbe in verschiedener Weise" (a.a.O., S. 186). Für KOMENSKY bleibt auf allen vier Stufen der Inhalt der Bildung gleich, er soll jedoch von Stufe zu Stufe gemäß der Entwicklung des menschlichen Geistes differenzierter und ausführlicher dargeboten werden.

Wir können also zusammenfassend sagen, daß in dem universalen Bildungsentwurf KOMENSKYs alle Kinder und Jugendlichen eingebunden werden. Da sich KOMENSKYs Bildungsvorstellungen jedoch in der Gesellschaft nicht durchsetzen konnten, und eine Schulorganisation in seinem Sinne auch nicht ansatzweise realisiert werden konnte, stoßen wir auch nicht auf konkrete Erfahrungen der Einbindung von Kindern mit Behinderungen in die Bildungsprozesse der damaligen Zeit.

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5. Aspekte zwecks Grundlegung einer allgemeinen, integrativen Pädagogik

Am Beispiel von Jan Amos KOMENSKY meine ich zeigen zu können, daß es zur Entwicklung einer allgemeinen, integrativen Pädagogik unverzichtbar ist, sich auf die Anfänge der selbständig werdenden Pädagogik rückzubesinnen, sich wieder intensiver um die Aneignung der Klassiker zu bemühen.

Der auf RATKE und KOMENSKY zurückgehende Anspruch, "allen alles zu lehren", findet in der gesellschaftsvertraglichen Anerkennung wie Absicherung der Gleichheit des Menschen in der Menschheit durch Jean-Jaques ROUSSEAU (1712-1778) ("Contract Social"), sodann auch in der Erklärung der Menschen- und Bürgerrechte in der französischen Nationalversammlung von 1789 seinen Ausdruck. In der diesbezüglichen Diskussion brachte DE CONDORCET zum Ausdruck, Erziehung und Bildung wäre "so gleich und so allgemein, andererseits aber für jeden individuell so vollständig wie möglich zu gestalten, um niemand höheren Unterricht zu verweigern" (zit. n. Feuser 1995, S. 143).

In der Geschichte der Pädagogik wurden jedoch solche reformerischen Bemühungen wie "allen alles zu lehren" bzw. "Schaffung einer Schule für alle" nicht realisiert. Dort wo derartige Bemühungen in Erscheinung traten, wurden sie verlacht, verdrängt oder verschleiert, oder aber die Pädagogen wurden regelrecht verfolgt und gemaßregelt.

Heute können wir jedoch trotz der fortgeschrittenen Fragmentierung der Pädagogik, Entwicklungstendenzen auf eine allgemeine, integrative Pädagogik zu, feststellen, unter anderem auch zum Ausdruck kommend in den Diskussionen um eine "neue Allgemeinbildung".

Diesen Vorstellungen ist eine Abwendung von der Illusion der Pädagogik eigen, Lernen ließe sich durch leistungshomogene Gruppen ökonomischer gestalten. Doch bereits Johann Heinrich PESTALOZZI hatte gegen diesen Mythos in seinem Stanser Brief zum Ausdruck gebracht, "die Menge der Ungleichheit der Kinder erleichtern meinen Gang", eine Auffassung, die heute nicht mehr Allgemeingut der Pädagogik ist (Pestalozzi 1992, S. 33).

Was muß eine allgemeine, integrative Pädagogik in praktischer Hinsicht zu leisten in der Lage sein? Sie muß ein hohes Maß an innerer Differenzierung und Individualisierung leisten, denn nur vor diesem Hintergrund kann sie eine nicht aussondernde Pädagogik werden. Denn gerade die soziale Ausgrenzung und Aussonderung ist es stets gewesen, die einen Verlust an Menschheitsbezug aufwies und dadurch eine existentielle Bedrohung für den Betroffenen provozierte. Nicht die Aufrechterhaltung der "Einheit des Menschen in der Menschheit" (Séguin 1912, S. 164) war ihr Ziel, sondern sie betrieb die tendenzielle Vereinzelung des Menschen, was auch heute noch in der Schule systematisch betrieben wird. Gerade aber für eine allgemeine, integrative Pädagogik müßte es zum Grundsatz werden, daß sie "keinen Menschen von der Aneignung der für alle Menschen in gleicher Weise bedeutenden gesamten gesellschaftlichen Erfahrung ausschließt" (Feuser 1989, S. 22).

Denn es sind gerade die "individuellsten Individuen", oder aber anders ausgedrückt, die am "schwersten behinderten Menschen" oder aber die Menschen, die mit Lebenserschwernissen im Sine von "Autismus", "Psychose" u.a. ihr Leben gestalten müssen, die in besonderer Weise auf eine Einbindung in emotional tragfähige und entwicklungsfördernde soziale Strukturen angewiesen sind. Grundlegend müßte es auch für diese Kinder sein, daß sie mit anderen Kindern, die gerade nicht ähnliche Problemlagen aufweisen, "in Kooperation miteinander auf ihrem jeweiligen Entwicklungsniveau und mittels ihrer momentanen Denk- und Handlungskompetenzen an und mit einem gemeinsamen Gegenstand lernen und arbeiten" (Feuser 1989, S. 22). Erst wenn diese Orientierung nicht mehr von der Pädagogik selbst infrage gestellt wird, können wir von einer allgemeinen, integrativen Pädagogik sprechen, einer Pädagogik, die die Persönlichkeitsenwicklung der Kinder und Jugendlichen wieder stärker in den Mittelpunkt ihrer Betrachtungen und Bemühungen stellt und nicht die Vermittlung einer Sache. Eine allgemeine, integrative Pädagogik würde unter Berücksichtigung der weitestmöglichen Entwicklung des einzelnen Kindes bzw. Jugendlichen das Ziel variabel halten, hierbei jedoch am gemeinsamen Gegenstand festhalten. Gerade die Eröffnung individueller Zugänge zu dem gemeinsamen Gegenstand wäre der zentrale Prozeß einer solchen Pädagogik und nicht das, was im Lernprozeß materiell faßbar ist. Erst in der diesbezüglichen Allgemeinheit kann die Pädagogik zu ihrer Besonderung finden (siehe hierzu Rödler 1993, S. 18) und nicht umgekehrt. Erst wenn eine solche Orientierung gegeben ist, können wir von einer echten Individualisierung und inneren Differenzierung von Lernen sprechen.

Fassen wir an dieser Stelle noch einmal kurz zusammen, was eine allgemeine, integrative Pädagogik in Theorie und Praxis zu leisten hätte, dann hätte sie nach FEUSER insbesondere zu leisten, daß "alle Kinder in Kooperation miteinander auf ihrem jeweiligen Entwicklungsniveau und mittels ihrer momentanen Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungskompetenzen an und mit einem 'gemeinsamen Gegenstand' spielen, lernen und arbeiten", wobei für ihn "letztendlich Integration durch die kooperative Tätigkeit des Subjekts im Kollektiv gekennzeichnet (ist)" (Feuser 1993, S. 7/8).

Wollen wir einer allgemeinen, integrativen Pädagogik den Weg bereiten und zum Durchbruch verhelfen, dann zieht dies sowohl eine Reihe von weiteren theoretischen Überlegungen nach sich, aber es sind auch spezifische organisatorische Voraussetzungen zu schaffen. In theoretischer Hinsicht wären an eine allgemeine, integrative Pädagogik folgende Anforderungen zu stellen (siehe Feuser 1989, S. 25f.; Weiser u. Wilms 1990, S. 283f.):

1. Eine allgemeine integrative Pädagogik hätte zunächst einmal ein verallgemeinertes philosophisches Bezugssystem zu erarbeiten, über ein solches verfügt die Pädagogik nämlich bislang nicht. Im Rahmen eines derartigen Bezugssystems müßten folgende Aspekte eine Grundlegung erfahren:

- der Mensch ist in all seinen Lebensäußerungen nur als Ganzheit begreifbar.

- der Mensch ist grundsätzlich Individuum und als solches aktiv handelndes Subjekt.

- der Mensch ist grundsätzlich ein soziales Wesen.

- mögliche Beeinträchtigungen von Menschen sind Bedingungen ihrer Existenz und damit unter dem Gesichtspunkt der Entfaltung ihrer Lebens-, Lern- und Entwicklungsprozesse zu fassen.

- Lebensprozesse von Menschen sind immer eingebunden in Normen- und Wertesysteme, die offenzulegen und zu hinterfragen sind.

2. Im Bereich der Erkenntnistheorie empfiehlt es sich bei der Herausarbeitung einer allgemeinen, integrativen Pädagogik, einige Grundthesen moderner erkenntnistheoretischer Vorstellungen zu berücksichtigen, die zum Teil den Naturwissenschaften entstammen (das Prinzip der Selbstorganisation und -regulation lebendiger Systeme -- EINSTEIN u.a., das Prinzip der Ordnung durch Fluktuation -- PRIGOGINE, das Prinzip der Selbstreferenz -- PRIBRAM). Ihnen liegt u.a. die Annahme zugrunde, daß zwar in der Wirklichkeit eine ganze Reihe von (einfachen) Ursache-Wirkungs-Zusammenhängen bestehe, die Wirklichkeit letztendlich jedoch nicht nach diesem kausal-linearen, eindimensionalen Denkschema, auf René DESCARTES basierend, erklärbar sei.

Einige zu lösende Probleme seien in diesem Zusammenhang kurz benannt (siehe Müller 1989, S. 267).

- Die Wirklichkeit stellt sich in Strukturen dar, verschiedene Gegebenheiten stehen miteinander in Beziehung und lassen sich nicht isoliert betrachten. Einzelne Strukturen als Beziehungen zwischen den Einzelelementen sind offenkundig und leicht erkennbar, andere wiederum sind höchstens erschließbar.

- Die Wirklichkeit läßt sich nur auf dem Hintergrund einer Strukturganzheit erfassen, nicht durch Addition von Einzelteilen und Elementen. Der einzelne Teil ist nur in Bezug zu einer Ganzheit verstehbar, niemals an sich.

- Wird die eine Gegebenheit sehr präzis betrachtet, so geht dies unmittelbar auf Kosten der Präzision bei den anderen. Welche Gegebenheit aus einem Gesamtkontext herausgegriffen und analysiert wird, hängt immer von den Wertungen des Wissenschaftlers ab.

- In der Wirklichkeit stoßen wir immer auf eine große Zahl von Normen und Werten, die in strukturellen Zusammenhängen eine große Rolle spielen. Sie sind immer auch einer Untersuchung zu unterziehen und müssen auf ihre Legitimität hin überprüft werden.

MüLLER schlußfolgert, aus dieser Betrachtung (siehe Müller 1989, S. 267(, daß

- die Trennung von Einzelbereichen (Atomisierung) künstlich und im Gesamt nicht durchzuhalten ist, denn Bereiche wie Theorie und Praxis, Wissenschaft und Weltanschauung, Form und Inhalt, Person und Verhalten, Berufsleben und Privatleben sind untrennbar aufeinander bezogen;

- jede wissenschaftliche und praktische Tätigkeit orientiert sich, ob erkannt oder nicht, an übergeordneten Gesichtspunkten, an einer Sinnperspektive; in einem Wissenschaftsbereich kann aber auch Sinnlosigkeit einen übergeordneten Gesichtspunkt abgeben, falls eine andere Orientierungsmöglichkeit nicht besteht;

- Kriterien für die Diskussion von Werten entwickelt werden müssen.

Erst durch die mit Albert EINSTEIN möglich gewordene Fassung unserer Welt als vierdimensionales Raum-Zeit-Kontinuum und die Erkenntnis der Gesetzmäßigkeiten der Selbstorganisation des Universums und der lebendigen Systeme wie deren Entwicklung nach Grundprinzipien der Epigenese und Ko-Evolution, was sich desweiteren mit Namen wie WADDINGTON, EIGEN und PRIGOGINE verknüpft, erlaubt die Fassung menschlicher Entwicklung und menschlichen Lernens und damit auch die Bestimmung von Pädagogik und Therapie auf dem Niveau des heutigen Erkenntnisstandes der Menschheit.

Lernen beruht nach diesen Überlegungen für alle Menschen nicht auf der Einschleusung von Fremdwissen in ein System (heute typisch für den auf Kenntnisgewinn anstatt auf Erkenntnisgewinn angelegten Unterricht aller Schulformen), sondern auf der Mobilisierung von Prozessen, die dem lernenden System selbst inhärent sind, zu seinem eigenen kognitiven Bereich gehören (siehe Jantsch 1984, S. 269). Insbesondere T. BALLMER und E. V. WEIZSäCKER machten in der von ihnen beschriebenen Annahme eines Ultrazykluses (1974) deutlich, daß Informationen nicht übertragen, sondern immer vor dem Hintergrund von Bedeutsamkeit neu organisiert werden.

3. Eine allgemeine, integrative Pädagogik hätte gleichfalls zur Voraussetzung, über präzise Grundgedanken für ein allgemeines Verständnis von Lernen und Entwicklung im Sine dezidierter Persönlichkeitstheorie zu verfügen. Diese Grundgedanken können nur im Rückgriff auf die Humanwissenschaften herausgearbeitet werden. Vor dem Hintergrund derartiger Erkenntnisse wären die pädagogischen Grundkategorien selbst nochmals genauer und insbesondere im Zusammenhang mit den Humanwissenschaften genauer zu bestimmen. Einige notwendige Grundorientierungen seien hierzu kurz skizziert:

- als lebendiges System gewinnt der Mensch im Rahmen der Prozesse, die wir Lernen nennen, ein inneres Abbild von der äußeren Welt,

- das innere Abbild ermöglicht die vorgreifende Widerspiegelung in bezug auf die umgebende Welt, ermöglicht die Antizipation des Kommenden und damit eine stabile Orientierung des Individuums in seiner Lebenswelt,

- die Regulation der Austauschprozesse orientiert sich am nützlichen Endeffekt, den sie für die Absicherung des Systems haben, d.h. nach Maßgabe der Einlösung der seine Tätigkeit antreibenden Bedürfnisse, Motive und Erwartungen; gelernt wird nur, was in und durch diese Prozesse subjektive Bedeutung gewinnt,

- Entwicklung, auf der Basis von Lernprozessen stattfindend, im Laufe des Lebens durch akkumulierte Erfahrung bedingte, führt zu einer immer komplexeren und differenzierten Organisation der Psyche,

- die Organisationsstruktur des Psychischen umfaßt zu jedem Zeitpunkt und auf jedem Niveau der Entwicklung alle psychischen Funktionen und Parameter der Handlung, die wir als typisch menschlich erkennen, Entwicklung ist also nicht das additive Hinzukommen einer psychischen Eigenschaft zur nächsten und deren Anhäufung, sondern das Gesamt aller dem Menschen möglichen psychischen Eigenschaften, das auf jeder Stufe, auf jedem qualitativen Niveau, das wir ausgliedern können, in Form integrierter psychischer Funktionen präsent ist.

In der Orientierung auf die Humanwissenschaften muß jedoch auch auf eine Gefahr hingewiesen werden. In den Humanwissenschaften selbst vollziehen sich seit geraumer Zeit Umwandlungsprozesse hin zu "Humantechnologien" (siehe hierzu Feuser 1995, S. 21f.). Es dürfte offenkundig sein, daß gerade diese Aspekte einer allgemeinen, integrativen Pädagogik diametral entgegenstehen.

4. Eine allgemeine, integrative Pädagogik müßte aber auch den Bezug zu den Gesellschaftswissenschaften knüpfen, "muß ... sich heute auf dem Raster ihrer Zeitgeschichte entfalten" (Gamm 1979, S. 267). Gerade aber der Bezug zur Gesellschaft, zu den gesellschaftlichen Realitäten ist der Pädagogik verloren gegangen. Zwar verstand die Pädagogik sich immer als in spezifische gesellschaftliche Konstellationen eingebettet, jedoch wurden die vorgefundenen Verhältnisse in der Regel kritiklos bejaht. Die sich in der Vergangenheit kritiklos in den Obrigkeitsstaat einbindenden Pädagogen forderten immer auch eine kritiklose Akzeptanz dieser Verhältnisse als Notwendigkeit von den SchülerInnen ein. Eine kritische Auseinandersetzung mit diesen Verhältnissen als Rahmenbedingungen für pädagogisches Handeln im Sinne möglicher Veränderungen blieb weitestgehend aus den Betrachtungen ausgeblendet.

5. Die Pädagogik muß sich vor dem Hintergrund der Erkenntnisse anderer Wissenschaften intensiver nach ihrem eigenen Selbstverständnis fragen. Sie muß endlich zur Kenntnis nehmen, daß in einer sich immer weiter entfaltenden Gesellschaft vor dem Hintergrund der größer werdenden arbeitsteiligen Existenzsicherung, auch die Bandbreite der Individualitätsformen ihrer sie konstituierenden menschlichen Mitglieder immer größer wird. Lernen ist unter den Bedingungen letztendlich nur ein Mittel, um sich überhaupt in sozialen Bezügen als Individuum entfalten zu können. Dies wiederum ist nur möglich in der Schaffung und Wahrung der Würde eines jeden Menschen, deren Unverletzlichkeit im Sinne humaner Lebensmöglichkeiten und deren Selbstverwirklichung nach Maßgabe der individuellen Bedürfnisse. Diese wiederum müssen in einem Zusammenhang mit der sozialen Einbettung in ein Kollektiv und der möglichen Gewährung gesellschaftlicher Hilfen gesehen werden.

Das Ziel der Pädagogik kann und muß darin gesehen werden, die Tätigkeit von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen mit dem Ziel einer größer werdenden Realitätskontrolle zu strukturieren, d.h. die pädagogische Arbeit müßte auf einen Erkenntnisgewinn bei Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen ausgerichtet sein. In diesem Verständnis wäre nicht der Mensch der eigentliche Arbeitsgegenstand der Pädagogik, sondern Arbeitsgegenstand wäre die Strukturierung von Aneignungsprozessen. Bei dieser Strukturierung müßten nun die Aspekte der Selbstorganisation in der pädagogischen Arbeit eine stärkere Beachtung finden, denn das, was ein Mensch an Informationen aufnimmt, ist in der Regel nicht das, was gelehrt wird, sondern das, was im Sinne von subjektiver Bedeutsamkeit ein Informationspotential erzeugt.

Vor dem Hintergrund dieser Anforderungen treten didaktische und methodische Fragen stärker in den Mittelpunkt einer allgemeinen, integrativen Pädagogik. Stellen wir nämlich Fragen der Kooperation an einem gemeinsamen Gegenstand, der inneren Differenzierung und der Individualisierung stärker in den Vordergrund unserer Betrachtung, dann erfordert dies hohe Kompetenzen in diagnostischer und didaktisch-methodischer Hinsicht.

Letztendlich muß es der Pädagogik immer um eine Änderung der Verhältnisse zwischen den Verhaltensweisen gehen. Während das, was üblicherweise als Bildung gefaßt wird, das Ergebnis dieser Bemühungen ist, nämlich Bildung gefaßt als Ausdruck der Biographie von Menschen, verstanden als das Gesamt ihrer Handlungskompetenzen, ihrer Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse, ihrer Motive und Bedürfnisse.

Selbst dann, wenn eine allgemeine, integrative Pädagogik auf theoretischer Ebene kein Streitpunkt mehr wäre, müßten doch auch ganz bestimmte organisatorische Prinzipien zum Tragen kommen. Einen besonderen Stellenwert müßte die Regionalisierung und Dezentralisierung von Lern- und Hilfsangeboten bekommen, unter gleichzeitiger Einbeziehung therapeutischer Maßnahmen in die gegebenen Lern- und Lebenssituationen. Eine Absicherung müßte aber auch eine ständige Weiterbildung von PädagogInnen erfahren.

Letztendlich erfordert eine allgemeine, integrative Pädagogik eine Reform all jener Institutionen, in denen Lernen organisiert stattfindet, insbesondere aber der Schule. Erste Schritte, die im Erziehungs- und Bildungswesen durchaus schon punktuell gegangen worden sind, müßten weiter und verstärkt in die folgende Richtung gehen (siehe Feuer 1989, S. 9/10), wobei für FEUSER, bezogen auf den Schulbereich, Integration erst dann erreicht ist, "wenn kein Schüler mehr eine andere Schulform besuchen muß, als seine Alterskameraden" (a.a.O., S. 16):

- Erziehung und Unterricht für alle Kinder in ihren natürlichen Altersgruppen und Wohngegenden,

- Lernen muß den aus den Erfahrungen der Kinder resultierenden Bedürfnissen und Erwartungen Rechnung tragen und in realen Lernfeldern stattfinden,

- Lernen sollte endlich ohne Druck durch Noten und Versetzungen, ohne Auf- und Abstiege in künstlichen Schulgebilden möglich werden,

- die enge Fixierung auf Jahrgangsklassen sollte überwunden werden und wieder intensiver Wert auf die Schaffung einer Schulgemeinschaft gelegt werden.

Bei all diesen Überlegungen bezüglich einer allgemeinen, integrativen Pädagogik müssen wir aber auch zur Kenntnis nehmen, daß in der Bundesrepublik Deutschland Politiker und Pädagogen kaum mehr über Utopien verfügen und es deshalb auch keinen wirklichen gesellschaftlichen Fortschritt in Richtung auf eine allgemeine, integrative Pädagogik hin geben kann. Wir müssen auch zur Kenntnis nehmen, daß es heute keine auf die Zukunft gerichtete Erziehung und Bildung gibt, sondern bestenfalls eine Konservierung des Bestehenden angestrebt wird, eher wahrscheinlich ist aber eine Restauration des Gestrigen.

An dieser Stelle sei jedoch, um dem Pessimismus zu entfliehen, der bei den Bemühungen um eine allgemeine, integrative Pädagogik schnell Raum greifen kann, nochmals auf die beiden Eingangszitate verwiesen.

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Literatur

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Anschrift des Verfassers:

Prof. Dr. Norbert Störmer

Hochschule für Technik, Wirtschaft u. Sozialwesen, FB Sozialwesen,

Goethestr. 5, 02826 Görlitz

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