III. 1. 
TÉRÍTÉS ÉS TANÍTÁS SZENT ISTVÁN KORÁBAN

Az 1030-as évek elején alapított csanádi egyházmegye megszervezésének első időszakát idézi fel az ún. Nagyobb Gellért-életrajz idézendő része. E kézirat első változata a 11-12. században keletkezett. Az észak-itáliai származású Gellért bencés szerzetest állította István király az új egyházmegye élére püspöknek.

Történt pedig, hogy miután István király látta: birodalma a harcoktól megnyugodott, Istennek szolgáját, Gellértet visszahívta a remeteségből. […] „Most vedd a püspökséget, mely – úgy ítélem – téged illet. Mivel azonban most nincsenek segítségedre papjaink, akikkel az egyházi elöljáró ékeskedni szokott, ezért más egyházaktól és monostoroktól hozunk papokat és szerzeteseket, hogy az egyházi törvények rendje szerint segítségetekre legyenek az isten szolgálatában. […] Csak gyakoroljátok hivatástokat Krisztus szolgálatában, az Ige hirdetésében, a keresztelésben és a hitetlenek Krisztushoz térítésében!”
	A király parancsára csakugyan [Fehérvárra] gyülekeztek szerzetesek az ország különböző monostoraiból. Kettő [Pécs] Váradról: István és Anzelm; kettő Zalából [Zalavárról]: Konrád és Albert; kettő [Bakony] Bélből: Krátó és Tászló; négy Pannonhalmáról: Fülöp, Henrik, Lénárd és Koncius. Ezek tízen papok voltak és tanult férfiak.
	Csanád ispán szekerére ültette és a csanádi egyházmegyébe vitte őket. […]
	Gellérthez pedig ott özönlöttek a nemesek és közemberek, gazdagok és szegények, és kívánták, hogy az egy Istent jelentő Szentháromság nevében keresztelje meg őket. Ezeket saját fiaiként fogadta és asztalához hívta, hogy megvendégelje őket... Nagy tömeg nép állt a kapunál és nem volt pihenésük azoknak, akik őket keresztelték, csak éjszaka. Nagy munkájuk volt, mégis Krisztus nevéért, kinek dolgában fáradoztak, a munkát jó szívvel és örömest végezték. A püspök pedig azoknak, kik már megkeresztelkedtek, folyvást hirdette Isten igéjét.
	Az említett szerzetesek között pedig hét tanult és magyar nyelven avatottan tolmácsoló férfi volt, mégpedig Albert, Fülöp, Henrik, Konrád, Krátó, Tászló és István. Ezek maguk is hirdették a népnek Isten igéjét. Az egész csanádi tartományt ugyanis ők öntözték meg a Szentírás hirdetésével. Városon és falun templomokat építettek. A nép pedig, jóllehet zsenge ültetvény volt, buzgó lélekkel hallgatta Isten igéjét.
	Egy napon aztán harminc újonnan megtért ember jött a püspökhöz, és kérte, hogy vegye magához fiaikat, taníttassa őket tudományokra és szentelje papokká. Befogadta és Valter magiszter kezére bízta őket, alkalmas házat adva nekik, hogy ott a [latin] nyelvtan és zene tudományába bevezesse őket. Rövid idő alatt ezekben a tudományokban nem kis előmenetelt értek el.
	Ennek láttán a nemesek és országnagyok az említett Valterhez adták fiaikat nevelésre, hogy a szabad tudományok gyümölcseit leszedjék. Ők lettek Szent György monostorában az első kanonokok. A püspök igen nagy gonddal nevelte őket, minthogy nem voltak idegenek, hanem országbeliek. […]
	Történt pedig, hogy mikor a püspök elment a szerzeteseivel az egyházmegyéjét meglátogatni és felszentelni azok temető helyeit, akik templomokat akartak építeni, ezek úgy fogadták, mint a szent apostolokat. […] Az említett hét [=magyarul tudó] szerzetes pedig a püspök előtt ment minden helységbe, ahová menni készült, hirdették az Igét [= a biblia történeteit és tanításait] és keresztelték a népet. Általuk a hívőknek megszámlálhatatlan tömege csatlakozott az Úrhoz. […]
	Amint tehát a hívők és a papok száma növekedett, az Isten embere [= Gellért] az egyes városokban templomokat emelt, [egyházmegyéje székhelyén] a fő monostort, amelyet Szent György vértanú tiszteletére a Maros partján épített, Marosvárnak nevezte el. Szent István király ezt mintegy hozományul bőkezűen felékesítette adományokkal.
	A püspök nagy gondot fordított a szegény tanulókra, szerzetesekre, jövevényekre. Házához hozták a gyermekeket és iskolába adták őket. Itt olyan buzgalommal tanultak, hogy az éjt is nappallá tették. Az első harminc tanuló pedig már megtanulta az olvasást és az éneklést. Ezeket a püspök pappá szentelte és kanonokká tette meg. A Dunán túlra is követeket küldött és tanítványokat gyűjtött. Összegyűjtve ezeket is papokká szentelte és a plébániákon az egyházak vezetőivé tette...
	Valter magiszter pedig látva, hogy felette megszaporodik az iskolások száma, a munka terhétől szorongatva, a püspöknek ezt mondta: „Nem vagyok elegendő, hogy ekkora tömegnek ellássam mindkét feladatot, az ének tanítását is, meg az olvasásét is. Küldj és hozass egy magisztert akár az olvasáshoz, akár az énekléshez.” A püspök tehát elküldte Mór testvért [Fehérvárra] a király üdvözlésére, és meghagyta neki, hogy az iskolákat is meglátogassa, amelyek akkor Fehérváron rendszeresek voltak, keressen a tanulók számára egy doktort vagy oktatót, és hozza magával [= Marosvárra].
	Ez Fehérvárra ment, s miután a királynál elintézte a rábízottakat, bement az iskolába is. Volt itt egy Henrik nevű német, ő volt a gyermekek helyettes tanítója. Tárgyalt vele, s ez késznek mutatkozott. Vette könyveit s ment vele [Marosvárra] a püspökhöz. A püspök szívesen fogadta őt, és a tanulók magiszterévé tette az olvasásban. Valter pedig az éneklésben maradt elöljárójuk.

Részletek.
Fordította: Szabó Flóris
Közölve: Árpád-kori legendák és intelmek. Szerk.: Érszegi Géza. Budapest, 1987. 83-85. o.

III. 2. 
EGY TANKÖNYV HOSSZÚ ÚTJA A XI. SZÁZAD ELEJÉN

A frankföldi Chartres székesegyházi iskolája egész Nyugat-európában híres volt arról, hogy másoló-műhelyében tartalmilag hibátlan tanköny-kódexek készültek. A Szent István által kinevezett első pécsi püspök, Bonipertus 1020-1022 táján levelet írt Fulbertus chartres-i püspöknek, hogy küldjön számára egy „Priscianus”-t, vagyis a latin nyelvtudományt tanuló diákok magasabb tagozata számára készült, Európa-szerte használt tankönyvet. A frankföldi főpap az alábbi levél kíséretében küldte el magyarországi püspök-társának a nagyértékű kódexet, amelyet az nyilván a pécsi székesegyházi iskolások oktatására szánt. A levél szövege arra is jó példa, hogy ilyesféle fogalmazások készítése iskolai lecke volt a középkorban.

A szent és tiszteletre méltó püspöknek, Bonipertnek, hívséges szolgálatait s a legfőbb pásztor áldását [küldi Fulbertus püspök].
	Mindenekelőtt áldjuk a születetlen Urat, Atyát és egyszülött Fiát, Jézus Krisztust, mi Urunkat, s a Szentlelket, a Vigasztalót, egy igaz Urat, ki mindeneket teremtett; ki téged is, legkedveltebb atyám, sok bölcsességgel népének tanítására kitüntetett, s a szentség ékességével jó példaadásra illően feldíszített.
	Ennek utána nagy köszönetet mondunk Neked, hogy ámbár érdemtelenek meg ismeretlenek is vagyunk, üdvözletedet és kedvességedet irányunkban tanúsító ajándékot méltóztattál hozzánk juttatni. Ennek okából szeretetedre úgy fellelkesítettél, hogy örökös emlékezeted lelkünk mélyén örökké éljen, és legalább imádságaink gyakorta való segedelmével, ha másra képességünk nem lenne, jóvoltod viszonzására igyekezzünk.
	Jelentette pedig nekünk fiúnk, a te híved, Hilduin, szeretetednek irányunkban jeles dolgait, hűségesen előadván, hogy Prisciánusainkból egyet magadnak kívántál, mit ugyanő által szívesen elküldtünk.
	De bármit is kérnél a miénkből, a legnagyobb örömmel – ha lehetséges – elküldjük, de még jelenlétünket is, ha szükséged van rá, és kívánod, nekünk pedig hatalmunkban áll, a legkészségesebben neked megadjuk.
	Végezetül kívánjuk, hogy mindig egészséges légy, kérvén arra is, hogy a legfőbb Király [=Isten] fiává fogadás amaz új és dicsőséges sarjadékának, a kitűnő Istvánnak nyomatékosan tudtul add részünkről az üdvözleteket; a püspökségünkben levő kanonokok és szerzetesek minden gyülekezetének pedig hív imádságait.

Részletek.
Fordította: Mezey László

Közölve: Árpád-kori és Anjou-kori levelek. XI-XIV. század. Szerk.: Mezey László, Makkai László. Budapest, 1960. 109. o.

III. 3. 
ERKÖLCSI TANÍTÁS A TRÓNÖRÖKÖS SZÁMÁRA
(1013-1015 körül)

Szent István király esztergomi udvarában készült az első magyarországi pedagógiai irat Imre herceg számára, latin nyelven. Címe korabeli elnevezéssel: „Erkölcstanító könyvecske” (Libellus de institutione morum)

Mivel megértem és mélyen átérzem, hogy amit csak Isten akarata megteremtett, a nyilvánvaló elev elrendelése elrendezett mind a kiterjedt égboltozaton, mind az egybefüggő földi tájakon, azt törvény élteti s tartja fenn,
	s mivel látom, hogy amit Isten kegyelme bőséggel adott az élet előnyére és méltóságára – tudniillik királyságokat, konzulságokat, hercegségeket, ispánságokat, főpapságokat s más méltóságokat -, mindazt részben isteni parancsok és rendeletek, részben világiak [=parancsok és rendeletek], valamint a nemesek meg az élemedett korúak tanácsai és javaslatai kormányozzák, védik, osztják fel és egyesítik,
	s mivel bizonyosan tudom, hogy minden renden valók a föld bármely részén, bármilyen méltóságot viseljenek, nemcsak kíséretüknek, híveiknek, szolgáiknak parancsolnak, tanácsolnak, javasolnak, hanem fiaiknak is,
	úgy hát én sem restellem, szerelmetes fiam, hogy neked még életemben tanulságokat, parancsokat, tanácsokat, javaslatokat adjak, hogy velük mind a magad, mind alattvalóid életmódját ékesítsed, ha majd a Legfőbb Hatalom [=Isten] engedélyével utánam uralkodni fogsz.
	Illik pedig, hogy odaadó figyelemmel hallgatván eszedbe vésd apád parancsait, az isteni bölcsesség intelme szerint, mely Salamon szájából szól: „Hallgasd fiam a te atyádnak erkölcsi tanítását és a te anyádnak el ne hagyd oktatását; így sokasulnak meg néked a te életednek esztendei.”
	Ebből a mondásból tehát észbe veheted: ha azt, amit atyai gyöngédséggel parancsolok, megveted – távol legyen! -, nem szívlelnek többé sem Isten, sem az emberek...
	Hogy ez véled ne történjék, fogadj szót, fiam! Gyermek vagy, gazdagságban született kis cselédem, puha párnák lakója, minden gyönyörűségben dédelgetve és nevelve; nem tapasztaltad még a hadjáratok fáradalmait s a különféle népek támadásait, melyekben én szinte egész életemet lemorzsoltam.
	Itt az idő, hogy többé ne puha kásával étessenek, az téged csak puhánnyá s finnyássá tehet, ez pedig a férfiasság elvesztegetése s a bűnök csiholója és a törvények megvetése; hanem itassanak meg olykor fanyar borral, mely értelmedet tanításomra figyelmessé teszi.

[A katolikus hitről és egyházról]
	[…] Ha a királyi koronát meg akarod becsülni, legelőször azt hagyom meg, tanácsolom, illetve javaslom és sugallom, kedves fiam, hogy a katolikus és apostoli hitet akkora buzgalommal és éberséggel őrizd, hogy minden Istentől rendelt alattvalódnak példát mutass, s valamennyi egyházi személy méltán nevezzen igaz keresztény hitvallású férfiúnak...
	Napról napra virágzó szorgalommal kell őrködnöd a szentegyházon, hogy inkább gyarapodjék, mintsem fogyatkozzék. Azért is nevezték az első királyokat nagyságosnak, mert az egyházat nagyobbították. Te is ezt tegyed, hogy koronád híresebb, életed boldogabb és hosszabb legyen...
	A királyi trón ékessége a főpapok rendje, kedves fiam, ők legyenek főembereid. Úgy vigyázz a főpapokra, mint a szemed világára. Ha ők jóindulatúak véled, ellenségtől nem kell félned. Hiszen ha ők megbecsülnek, bátran foghatsz mindenhez, imádságuk ajánl téged a mindenható Istennek...

[ A világi főurak megbecsüléséről]
	[…] Ők országod védőfalai, a gyengék oltalmazói, az ellenség pusztítói, a határok gyarapítói. Legyenek ők, fiam, atyáid és testvéreid. Közülük bizony senkit se hajts szolgaságba, senkit se nevezz szolgának.
	Katonáskodjanak, ne szolgáljanak! Uralkodj mindannyiukon harag, gőg, gyülölség nélkül; békésen, alázatosan, szeliden.
	Tartsd mindig eszedben, hogy minden ember azonos állapotban születik, és hogy semmi sem emel fel, csakis az alázat; semmi sem taszít le, csakis a gőg és a gyűlölség.
	Ha békeszerető leszel, királynak és király fiának mondanak, és minden vitéz szeretni fog; ha haraggal, gőgősen, gyűlölködve, békétlenül kevélykedsz az ispánok és főemberek fölött, a vitézek ereje bizonnyal homályba borítja a királyi méltóságot, és másokra száll királyságod.
	Ettől óvakodva az erényed-szabta mértékkel irányítsd az ispánok életét, hogy vonzalmaddal felövezve a királyi méltósághoz mindig háborítatlanul ragaszkodjanak, hogy uralkodásod minden tekintetben békés legyen.

[Az igazságos ítélkezésről]
	[…] Ha becsületet akarsz szerezni királyságodnak, szeresd az igaz ítéletet; ha hatalmadban akarod tartani lelkedet, türelmes légy.
	Valahányszor, kedves fiam, ítéletet érdemlő ügy kerül eléd, vagy valamely főbenjáró bűn vádlottja, türelmetlenül ne viselkedjél. Esküvel se erősködjél, hogy megbünteted; bizony ez ingatag lenne és mulandó, mert a bolond fogadalmat megszegi az ember.
	És ne is ítélkezz te magad, nehogy királyi méltóságodban a hitvány ügyben forgolódva folt essék, hanem az efféle ügyet inkább bírákhoz utasítsd. Az ő megbízatásuk, hogy a törvény szerint döntsenek...
	Ha pedig olyasvalami kerül eléd, amelyben ítéletet hozni méltóságoddal összefér, türelemmel, irgalommal, esküdözés nélkül ítélkezz, így lesz majd koronád dicséretes és ékes.

[A királyi tanácsról]
	[...] Minthogy pedig a tanácsnak ekkora haszna van, ostoba, pöffeszkedő és középszerű emberekből összeállítani – én úgy vélem – mit sem ér; hanem a tekintélyesebbek és a jobbak, a bölcsebbek és a legmegbecsültebb vének ajkán formálódjék és csiszolódjék.
	Ezért, fiam, az ifjakkal és a kevésbé bölcsekkel ne tanácskozz, ne is kérj tőlük tanácsot, csak a gyűlés véneitől, kiknek koruk és bölcsességük miatt megfelel ez a feladat. Mert a királynak szóló tanács bezárva legyen a bölcs szívbe, ne terjessze a bolondok szelessége...
	Ezért hát ki-ki életkorának megfelelő dologban forgolódjék, tudniillik az ifjak fegyverben, a vének a tanácsban.
	Egyébként az ifjakat mégsem kell teljesen kiűzni a tanácsból. Ámde ahányszor velük tanácskozol, még ha életrevaló is az a tanács, mindig terjeszd az öregek elé, hogy minden cselekedetedet a bölcsesség mértékével mérhesd.

[Az ősök szokásainak megtartásáról]
	A legnagyobb királyi ékesség – az én tudomásom szerint – a király-elődök után járni, a szülőket utánozni. Aki ugyanis megveti, amit megszabtak atyai elődei, az az isteni törvényekre sem ügyel. Mert az atyák azért atyák, hogy fiaikat gyámolítsák, a fiak pedig azért fiak, hogy szüleiknek szót fogadjanak. Aki atyjával szemben áll, Isten ellenségének áll. Mert minden engedetlen Istennel áll szemben...
	Ezért, kedves fiam, apád rendeletei, vagyis az én rendeleteim mindig legyenek szemed előtt, hogy szerencsédet mindenütt királyi gyeplő igazgassa.
	Az én szokásaimat pedig, melyekről látod, hogy a királyi méltósággal összeférnek, a kétkedés minden béklyója nélkül kövessed. Mert nehéz lesz megtartani e tájon királyságodat, ha szokásban nem utánozod a korábban királykodó királyokat.
	Mely görög kormányozta a latinokat görög módra, avagy mely latin kormányozta a görögöket latin módra? Semelyik. Ezért hát kövesd szokásaimat, a tieid közt kimagasló így leszel, s az idegenek dicséretére szert így teszel.

[Az erényekről]
	Az erények mértéke teszi teljessé a királyok koronáját... Mert miként az erények ura, a királyok királya (=Isten) égi serege áll kereken tíz karból, úgy életed vitele kerekedjék ki a tíz parancsból.
	Kell, hogy a királyt kegyesség s irgalmasság díszítse, de a többi erény is hassa át és élesítse. Mert ha a királyt istentelenség és kegyetlenség szennyezi, hiába tart igényt a király névre, zsarnoknak kell nevezni.
	Ennek okából hát, szerelmetes fiam, szívem édessége, sarjam jövő reménysége, kérlek, megparancsolom, hogy mindenütt és mindenekben a szeretetre támaszkodva ne csak atyafiságodhoz és a rokonságodhoz, vagy a főemberekhez avagy a gazdagokhoz, a szomszédhoz és az itt lakóhoz légy kegyes, hanem még a külföldiekhez is, sőt mindenkihez, aki hozzád járul.
	Mert a szeretet gyakorlása vezet el a legfőbb boldogsághoz.
	Légy szemérmes, hogy elkerüld a bujaság minden bűzét, valamint a halál ösztönzőjét. Légy irgalmas minden erőszakot szenvedőhöz. Légy türelmes mindenekhez, nemcsak a hatalmasokhoz, hanem azokhoz is, akik nem férnek a hatalomhoz.
	Azután légy erős, nehogy a szerencse túlságosan felvessen vagy a balsors letaszítson. Légy alázatos, hogy Isten felmagasztaljon most és a jövőben. Légy mértékletes, hogy mértéken túl senkit se büntess vagy kárhoztass. Légy becsületes, hogy szándékosan soha senkit gyalázattal ne illess. Légy szelíd, hogy sohase harcolj az igazság ellen.
	Mindez, amit fentebb érintettünk, alkotja a királyi koronát, nélkülük sem itt nem tud senki uralkodni, sem az örökkévalóság országába bejutni.
	Ámen.
Részletek
Fordította: Kurcz Ágnes

Forrás: István király emlékezete. Budapest, 1971. 27-35. o.

III. 4. 
ESZTERGOMI DIÁKJEGYZET A XII. SZÁZADBÓL
Két részlet

Ez a legrégibb magyarországi iskolai diákfeljegyzéseket tartalmazó latin nyelvű kódex, a XII. században. Tartalma: latin nyelvtan; prozódia; Cicero kortársának, Cornificiusnak retorikájából vett terjedelmes részletek; fogalmazási-retorikai tudnivalók; verses csillagászati számítások. Az esztergomi Főszékesegyházi Könyvtárban őrzik.

[A legfőbb fogalmazási szabályok]
	Először állítsuk megfelelő logikus rendbe leírandó anyagunkat. Gondosan ügyeljünk a fogalmazvány szerkezetére: megfelelő legyen a bevezetés; logikusan tagoljuk a tárgyalást-feldolgozást; s nem maradhat el a jól alkalmazott befejező rész sem.
	A tanult szabályokat alkalmazva vigyázzunk arra, hogy a szövegben ne legyenek szórendi hibák, értelemzavaró közbevetések, terjengő elkalandozások, mert ezek elhomályosítják mondanivalónkat.
	Világos és egyszerű legyen a szövegezés: közérthető, pontos jelentésű szavakat használjunk, de stílusunk élénkítésére közbe-közbe alkalmazhatunk közmondásokat, híres emberek mondásait is. A szóvirágokat, a mesterkélt cifrázásokat azonban mellőzzük.

[Néhány „retorikai alakzat” a mondandó élénkítésére]
	Hasonlat: „Mentek a csatába, testük az izmos bikához, a bátor oroszlánhoz hasonlított.”
	Szókettőzés: „Háborút, Gaius Gracchus, polgárháborút szíts!”
	Felkiáltás: „Hozzád szólok most, Afrikai Scipio, akinek a neve még holtában is fénye és dísze a Városnak!”
	Fokozás: „Az afrikai Scipio tettei kiválóságot, kiválósága dicsőséget, dicsősége pedig vetélytársakat szerzett.”
	Szóismétlés a tagmondatok elején: „Scipio Numantiát elfoglalta, Scipio Karthágót elpusztította, Scipio békét szerzett, Scipio megőrizte a Várost.”
	Szóismétlés a tagmondatok végén: „A punokon a római nép igazsággal győzött, fegyverrel győzött, a szabadság jogával győzött.”
	Szóismétlés a tagmondatok elején és végén: „Kik voltak azok, akik oly gyakran megszegték a szerződéseket? A karthágóiak! Kik voltak azok, akik a háborút a legkegyetlenebb módon viselték? A karthágóiak! Kik voltak azok, akik meggyalázták Itáliát? A karthágóiak!”

Részletek.
Fordította: Mészáros István

Latinul közölve: Mészáros István: A XII. századi esztergomi diákjegyzet. Budapest, 1973. 63-64.; 50-51. o.

III. 5. 
A NAGYVÁRADI KÁPTALANI ISKOLA BELSŐ ÉLETE
(1374)

	Szövegünk részlet a nagyváradi egyházmegye vezetőtestületének, a káptalannak jogait és kötelességeit rögzítő, 1374-ben írásbafoglalt statutumból amelyekben a „sublector” (=vezetőtanár”) helyett a „magister” (=magiszter) szó szerepel, valószínűleg a 11-12. században keletkeztek. A káptalan két tagja, a lector-kanonok és a cantor-kanonok bízta meg az iskola vezetőtanárát (sublector) és énektanárát (succentor). Az okirat a nagyváradi iskola tagozódásáról és tananyagáról is beszél. A kezdő tanulók a latin ige- és névszóragozást gyakorolták; a következő fokon az elemi nyelvtani szabályokat tanulták. A harmadik tanulócsoportban került sor a törzsanyagra: a latin nyelvtudomány feldolgozására (ez teljes és rendszeres nyelvtant, retorikát, stilisztikát tartalmazta). Ezt követte a logika-tanítás. A felső szint tanulmányait a dokumentum nem részletezi: többek között filozófiai tananyagot említ (ez ekkor etikát, fizikát – vagyis az anyagi világról való ismeretrendszert) – és a metafizikát jelentette. Arisztotelész művei alapján. Megtudjuk azt is, hogy a latin nyelvtudomány oktatása előadás, a többi pedig csoportfoglalkozás keretében történt; valamint azt is, hogy bentlakó és bejáró diákok egyaránt tanultak ekkor a nagyváradi székesegyházi iskolában. – A szövegnek azok a bekezdései, amelyekben a „sublector” (=”vezetőtanár”) helyett „magister” (=magiszter) szó szerepel, valószínűleg a 11-12. században keletkeztek. 

[Az iskola felügyelője, „igazgatója”: a lector-kanonok]
	A lector-kanonok kötelessége az iskola vezetése vagyis hogy az iskolában eredményesen tanítsa vagy ő, vagy a vezetőtanár a növendékeket legalább az alaptudományokban, ahogyan azt a jog és a hozzánk hasonló kiemelkedő helyek nemes hagyományai megkívánják. A vezetőtanár és összes iskolását mindenféle iskolai dologban ő felügyeli, mivel ő gyakorolja felettünk a joghatóságot.
	Kötelességei közé tartozik gondosan ügyelni arra, hogy mi módon folyik az oktatás: az ismeretek előadását és oktatását az egyes tanulók tehetségéhez és befogadóképességéhez kell alkalmazni. A különfélékkel ugyanis nem egyformán foglalkozunk [hanem különbözőféleképpen]. Például a tapasztalt orvosok is a test különféle betegségeire különféle orvosságokat rendelnek, mivel a bajok különfélesége szerint a gyógyszerek is különböznek.
	S mivel – ahogy Isidorus írja – az első erény az okosság, ezt figyelembe véve kell tanítani: mérlegelve magát a tanítandó személyt. Az válik ugyanis egyházunk helyzetének és tekintélyének nagy hasznára, ha ezek a növendékek előbbrehaladnak és alkalmasak lesznek a magasabb tudományok elsajátítására, amelyet azután megszerezve egyházunkban, egyházmegyénkben ők is – az isteni ige szavai szerint – úgy fognak tündökölni, mint az örökkévalóság csillagai.

[A vezetőtanár javadalmazása]
	Hogy pedig iskolánkban könnyebben ellátható legyen a tanítás, s ne tehesse senki azt ellenszenvessé a lector-kanonokra vagy a vezetőtanárra rótt rendkívüli vagy méltatlan feladatok terheivel, ezekről és más itt következőkről speciális rendelkezés adatott ki abban a formában, ahogyan azt a lateráni zsinat jogosan megszabta.
	Eszerint minden székesegyház magiszterét, aki a székesegyházi papnövendékeket, valamint más szegény tanulókat közös oktatásban részesít, megfelelő javadalommal kell ellátni. Ezáltal egyrészt az oktatók megélhetési viszonyai könnyebbekké válnak, másrészt a tanulók számára inkább nyílik út a tudományok felé. Mindezeket megfontolva, közösségünk tagjai – mint az engedelmesség hű fiai – már régóta egy kanonoki javadalom jövedelmét rendelték a magiszter számára. Ebben mindazok a javak bennefoglaltatnak, amelyeket magunk között fel szoktunk osztani, kivéve a kanonoki jobbágyokat és szőlőket, valamint azokat a jövedelmeket, amelyeket a kanonoki pecsételésben érdekelteknek szoktak adni. Azt is bele kell azonban számítani, amelyeket a magiszter számára átutalnak a lector-kanonok jövedelméből, amint alább következik.
	Elrendeljük tehát, hogy a mindenkori magiszter – az említett kanonoki javadalom felsorolt jövedelmeinek birtokában – sohasem kérhet semmit munkája vagy szolgálata címén sem közvetlenül, sem közvetve a szegény tanulóktól, akik mendikálnak vagy mendikálnának, ha mások jóindulattól indíttatva nem segélyeznék őket.
	Fenntartjuk azonban, hogy a nem mendikáló tanulóktól – mind a bentlakóktól, mind a bejáróktól -, akiket szüleik vagy hozzátartozóik tartanak el, jogosan kérhet a magiszter karácsonykor egy kappant és két kenyeret, húsvétkor hasonlóképpen két kenyeret, egy sajtot és nyolc tojást; Szent Gál napján egy kakast vagy tyúkot; havonta pedig minden tanulótól egy dénárt a gondnok fizetésére; és télen fát az iskola fűtésére a másutt is bevett szokás szerint. Többet nem [kérhet], hacsak neki ezen felül ők vagy szüleik vagy támogatóik valamit szabad elhatározásukból fel nem ajánlanak.
	Az a vezetőtanár, aki az említetteken túl a maga számára többet követel vagy tanulóit nem gondozza egyformán, illetőleg nem fordít gondot arra, hogy a tudomány anyagát a növendékek befogadóképessége szerint oktassa, az ilyent tartsák használhatatlannak és őt elmozdítva mást állítsanak a helyébe, aki tudja is, akarja is az előírtakat szívvel-lélekkel teljesíteni.
	A székesegyház klerikusain azonban, akikről az említett zsinat szólt, nemcsak a kanonokokat vagy javadalmasokat vagy székesegyházunk oltárainak és kápolnáinak papjait értjük, hanem a mi rokonságunkba tartozó ifjakat és más iskolásokat is, bárkinél lakjanak, nálunk vagy másoknál, de a mi költségünkön és támogatásunkból élnek. Velük úgy legyen, amíg a zsolozsmán részt vesznek, ahogy egyébként is szokásos volt.

[A tanítás anyaga]
	És hogy a tanítás rendjét is megszabjuk, szükséges, hogy iskolánk vezetőtanára – kivéve az énekgyakorlás számára lefoglalt napokat, valamint az ünnepeket, amelyekről joggal rendelkeztek úgy főpásztoraink, hogy ünnepélyesen az Isten és szentjei tiszteletére kell szentelnünk – az év minden napján tartson előadást az iskolások számára szükséges latin nyelvtudományokból, a diákok általános befogadóképességét figyelembe véve.
	Majd pedig, ha lehetséges, akkor rögtön utána vagy pedig délben az érettebbeknek és tanultabbaknak a logikát adja elő, másoknak pedig a nyelvtani szabályokat magyarázza és e növendékek elméjébe gondosan vésse be azokat.
	A délutáni és a koraesti zsolozsma között, vagy amikor ez számára alkalmasabbnak látszik, foglalkozzanak a névszóragozással, hogy a gyermekek alkalmasak legyenek a latin nyelv megértésére és helyes használatára.
	Nem látszik szükségesnek, hogy a költői műveket is a rendes előadások keretében tárgyalják, mivel az említett tanulmányokban kiművelt növendékek maguktól vagy kevés segítséggel azok jelentését és mondanivalóját úgyis könnyen fel tudják fogni.
	Ezeken túl azonban nem akarjuk megkötni a vezetőtanár kezét abban, hogy növendékeinek ő maga, vagy más – megfelelő órában – az énekoktatásra rendelt napokon vagy az ünnepnapokon filozófiai tantárgyakból vagy más tudományszakokból előadásokat tartson, ha járatos ezekben s előadásukra alkalmas is.

[Az énekoktatás]
	A cantor-kanonok a kóruséneklésben résztvevő klerikusokat oktassa a „musica” tudományára és a zsolozsma biztos éneklésére, de ezt a szokás alapján megbízott énektanár is végezheti, a cantor-kanonok rendelkezéséből és felügyelete alatt.
	Ez az elméleti-gyakorlati énekoktatás a következő napokon történjék: […] [az összes ünnep előtti napon] és minden szombaton a vasárnapra való előkészületül, hacsak nem esik e napra is ünnep. Ez esetben a péntek az énektanulás napja.
	Mindegyik említett esetben, pontosabban az azt megelőző nap koraesti zsolozsmájától, amikor az első harangszó vagy csendítés felhangzik a koraesti zsolozsmához, gyűjtsék össze a diákokat, hogy estig leírják az énekeket másnapra vagy a későbbi napokra, az énektanár utasítása szerint történjen ez.
	Fenntartjuk azonban, hogy az énektanár az egyes – nem mendikáló – nagydiákoktól, akik tőle a „musica” tudományában [külön is] oktatást kívánnak nyerni, fejenként 12 dénárt; a gyermekektől viszont, akiket szüleik, rokonaik vagy jóakaróik saját költségükön tartanak el, akár bentlakók, akár bejárók, 4 dénárt kérhet, szokás szerint ádvent első vasárnapján, kivéve székesegyházunk papnövendékeit és a sajátjaikat, akikről fentebb, a lector-kanonok kötelességeinél van szó.

Részletek.
Fordította: Mészáros István

Latinul közölve: Bunyitay Vince: A váradi káptalan legrégibb statútumai. Nagyvárad, 1886. 90-93.; 95-97. o.

III. 6. 
FELÜGYELETI LÁTOGATÁS AZ ESZTERGOMI KÁPTALANI ISKOLÁBAN
(1397)

Az egyházi hatóság 1397-ben a kánonjogban előírt ellenőrző vizsgálat („canonica visitatio”) keretében írásba foglalta az esztergomi káptalan tagjainak jogait, kötelezettségeit, jövedelmeit, vagyoni helyzetét. A káptalani iskolával kapcsolatban is főképpen ezeket a vonatkozásokat jegyezték fel. Azok a bekezdések, amelyekben a „sublector” (=vezetőtanár) helyett a „magister” (=magiszter) szó szerepel, valószínűleg a 11-12. században keletkeztek. Az iskola belső élete Esztergomban is úgy folyt, mint Nagyváradon, illetőleg a többi hazai káptalani iskolában. Szövegünkben szó esik az első hazai „népi kollégium”-ról, amely az 1390-es évektől 1543-ig, Esztergom török megszállásáig fennállt.

[A vezetőtanár ellátása]
	A lector-kanonok kötelességei közé tartozik az iskola irányítása. Vagy maga oktat, ha erre alkalmas és akarja ezt végezni, vagy pedig köteles vezetőtanárt kiszemelni és őt az iskolai munkába beiktatni.
	Köteles őt először az érseknek, majd pedig a káptalan tagjainak a káptalan székhelyén bemutatni és beajánlai.
	A vezetőtanár illő felügyelete a lector-kanonok joga, ha ez kivihetőnek bizonyul. Abban az esetben, ha a lector-kanonok nem képes őt felügyelni, akkor az érsekhez vagy helyetteséhez kell fordulni vagy a káptalan tagjaihoz, akiknek joguk van őt felügyelni, ahogy megérdemli.
	Az érsek tartozik gondoskodni saját konyhájáról a vezetőtanár ebédjéről és vacsorájáról. Télen azonban, amikor későn van a vacsora és személyesen nem tud vacsorázni menni a várpalotába [a korai besötétedés miatt], akkor a szokás szerint húst, bort és kenyeret visznek neki, az iskolában [vagyis a lakásán] való elfogyasztásra. A kanonokok kötelesek a vezetőtanár számára megadni a kanonoki részt, mégpedig Esztergom város bor-tizedéből, a két Szőgyén gabonájából, valamint Kis-Bars, Hont és Nyitra kijelölt tized-körzeteiből.
	A szokás szerint a lector-kanonok meghatározott [pénzbeli] fizetést ad neki, ahogyan erről vele meg tud egyezni.

[A vezetőtanár feladatai]
	Tehát a vezetőtanár köteles vezetni az iskolát. Tartozik minden nap három előadást tartani az iskolában az alája rendelt és őt hallgatni kívánó összes növendéknek.
	Ezen kívül az ünnepnapokon és azokon a napokon, amikor az énektanár énekoktatást tart, saját belátása szerint külön előadásokat tarthat.
	A vezetőtanár köteles ingyen oktatni a szegény tanulókat és a kanonokok pártfogoltjait, legyenek azok vérszerinti rokonaik vagy pedig általuk Isten nevében eltartottak.
	A vezetőtanár tartja a papság előtt a prédikációt nagycsütörtökön, a zsinat első napján, valamint azon a napon, amikor a zsolozsmában ezt éneklik: „O Sapientia”. Köteles részt venni minden nap a nagymisén és a koraesti zsolozsmán, iskolásaival együtt.
	Kizárólag a vezetőtanár joga az iskolások fegyelmezése. Ha erre azonban maga nem elegendő, a lector-kanonokhoz vagy az érsek helyetteséhez forduljon.
	A lector-kanonok tartozik ellenőrizni, hogy a vezetőtanár rendben megtartsa az előírt előadásokat és tanítsa az iskolásokat. Tartozik a lector-kanonok vagy helyettese a vezetőtanár vagy más, akit az érsek erre kijelöl, a papszentelés előtt állókat a tananyagból vizsgáztatni.

[Szabályok a tanulók számára]
	Hogy pedig az iskolában lakó diákok a vezetőtanárt vagy magisztert elöljárójuknak, parancsolójuknak elismerjék, a következő szabályok szerint éljenek az iskolában:
	Az iskolában lakó segédtanítók közül senki se tartsa előadásait a saját lakókamrájában, hanem mindnyájan az iskolateremben kötelesek oktatni növendékeit.
	Senki sem mehet ki az iskolából [tanítási idő alatt], ha nincs engedélye a magisztertől.
	A segédtanítók közül senki sem fogadhat fel tanításra rokonfiút vagy más iskolást, csakis a magiszter tudtával és az egyes esetekre szóló beleegyezésével.
	Ha az iskola magisztere fegyelmezés vagy kimaradás miatt valakit szíjjal vagy vesszővel meg akar fenyíteni, az pedig a magiszterrel szembeszállva rátámadva védi magát, a többi diák pedig – bár a magiszter hívta őket – nem jön, akkor mind az erőszakkal szembeszálló diákot, mind pedig a magiszternek a segítségnyújtást megtagadó diákokat elzárással kell megbüntetni.
	Az iskolások közül senki sem hordhat sem az iskolában, sem a templomban kardot vagy más ártó támadófegyvert.
	Egyetlen diák se csavarogjon az éjszaka első órája után. Az ellenkezőképpen cselekvőket el kell zárni és a magiszter belátása szerint kell őket megbüntetni.

[Az énektanár feladatai]
	Ha a cantor-kanonok nem alkalmas az éneklésre vagy nem akarja vezetni a kóruséneklést, akkor köteles énektanárt alkalmazni, aki alkalmas a kóruséneklés vezetésére. Őt köteles először az érseknek, azután a káptalan tagjainak a káptalan székhelyén bemutatni. Köteles számára megfelelő fizetésről gondoskodni, ahogyan ez szokásos vagy ahogyan erről meg tud vele egyezni.
	Maga a cantor-kanonok vagy az énektanár köteles a papszentelés előtt állókat vizsgáztatni az éneklésből és az ezzel kapcsolatos ismeretekből, az érsek helyettesével, a lector-kanonokkal vagy a vezetőtanárral. […]
	Az énektanár köteles irányítani az iskolások énektanulását, mégpedig minden pénteken és szombaton, a saját evangéliumi szövegekkel rendelkező ünnepeket megelőző napokon, valamint a karácsony és a húsvét előtti egész héten.
	Amikor iskolai énekoktatás van, akkor a fenyítést érdemlő iskolások felett a fegyelmezés joga az énektanáré, amennyiben az az énekléssel kapcsolatos. Ezzel azonban módjával és botrány nélkül éljen, hogy ezáltal őket a tanulásra ösztönözze, ne pedig hogy azt velük megutáltassa...

[A Collegium Christi]
	Az esztergomi egyházban működik a tanulni kívánó szegény iskolások Krisztus-kollégiuma, amelyet Budai János magiszter, barsi főesperes, esztergomi kanonok alapított, felajánlva e célra Buda városában levő négy házát ezek jövedelmével együtt. Fekvésük és pontos helyük az említett város irataiban részletesen le van írva. Az említett kollégium élén a barsi főesperes áll, maga a kollégium felújításra szorul.
	Ez a barsi főesperesség a kanonoksággal együtt össze van kapcsolva a Krisztus-kollégiummal. Amikor [ez a főesperesség-kanonokság] üresedésében van, a mindenkori érsek ide mást nem nevezhet ki, mint a Krisztus-kollégium valamelyik [egykori] növendékét, azaz olyat, aki a Krisztus-kollégium költségén tanult, természetesen a kellő korúak és a tekintélyesebbek közül. Az ily módon kiválasztott [egykori növendék, egyben új főesperes-kanonok] lesz a Krisztus-kollégium vezetője. Mint főesperes azonban csak haszonélvezője a főesperesi és kanonoki javadalomnak. Ami ezen kívül fennmarad, az a kollégiumé; nem hagyományozhat belőle halála esetén semmit, hanem minden a kollégiumra száll.
	A kollégium vezetője köteles mindig egyes szegény iskolásokat kiválasztani, természetesen az eszesebbeket, és őket olyan külföldi egyetemi városokba küldeni, ahol előbbrehaladhatnak [a tudományokban].
	Számukra – és magának a kollégiumnak is – köteles biztosítani a költségeket, amiből meg tudjanak élni ott, ahol tanulnak. Úgy azonban, hogy amikor ezek a tanulók [hazatérve] tehetősebb sorsra jutnak, tartoznak visszafizetni a Krisztus-kollégiumnak a teljes összeget, amelyet innen saját tanulmányaikra kaptak. Így szabaddá válnak az adósság terhétől.

Részletek.
Fordította: Mészáros István

Latinul közölve: Kollányi Ferenc: Visitatio capituli E. M. Strigoniensis anno 1397. Történelmi Tár, Budapest, 1991. 91-95., 241-242. o.

III. 7. 
EGY KÖZÉPKORI MAGYAR LOVAGREGÉNY

A Nyugat-Európában keletkezett – alapvetően pedagógiai célú – lovagregények magyar változata a Szent László király életéről szóló regényes történet. Belőle jól kiolvashatók a lovagi jellemvonások. Ezeket nevelőik a történeteket hallgató ifjak számára is szükségesnek tartották, hogy magukban kialakítsák. Szent László élettörténetének epizódjai színes képregény formájában is sok Kárpát-medencei középkori templom falán láthatóak voltak. Az idézett krónika-részletek 12. századi feljegyzéseken alapulnak.

	[…] [1068-ban] a pogány kunok a Meszes kapu felső részénél áttörték a gyepüket és betörtek Magyarországra, az egész Nyírséget egészen Bihar váráig kegyetlenül kifosztották, végtelen sok férfit, asszonyt és állatot magukkal hurcoltak, majd a Lápos patakon és a Szamos folyón váratlanul átkeltek és visszavonultak.
	Salamon király és Géza herceg, valamint ennek öccse, László, sereget gyűjtöttek és sietve útnak indultak. Átkeltek a Meszes kapun, mielőtt a kunok túljutottak volna a hegyeken s az erdőkön, és Doboka városában majdnem egy hétig várták a pogányok érkezését. Az egyik kém, az újvári Fanciska, csütörtökön értesítette a királyt és a hercegeket, hogy közeledik a kun sereg. A király és a hercegek csapataikkal sietve odalovagoltak, és azon az éjszakán a kunok közelében meg is szálltak. Pénteken virradóra felserkentek, megerősítették magukat valamennyien az oltáriszentség vételével és rendezett sorokban támadtak a pogányokra.
	Salamon király pedig, kiben heves vakmerőség ficánkolt, seregével a legmeredekebb lejtőn szinte csúszva ereszkedett a pogányokra, ezek sűrűn elárasztották nyilaik záporával. Géza herceg pedig, minthogy mindig megfontolt volt, az enyhébb lejtőn szállt le, s támadt nyilakkal a kunokra. Öccse, László, az első támadásnál négyet ölt meg a legerősebb pogányok közül. Az ötödik kun rajta ütött sebet nyilával, s majdnem meg is ölte. De Isten irgalmából gyorsan felépült sebesüléséből.
	A magyarok tehát kegyetlen halállal szorongatták a pogányokat, s ezek nyomorultul futottak előlük. Ámde a magyarok gyorsabban üldözték őket, és éles, szomjas kardjukat a kunok vérével részegítették. Úgy vágták le kardcsapásaikkal a kunok frissen borotvált fejét, mint az éretlen tököt.
	Látja pedig Boldog László herceg, hogy egy pogány vitéz egy szép magyar leányt hurcol magával lova hátán. Szent László herceg azt hitte, hogy ez a váradi püspök leánya, ezért bár súlyos sebet kapott – Szög nevű lován mégis azon nyomban üldözésére indult.
	Mikor pedig olyan közel ért hozzá, hogy lándzsavégre kapja, ez semmiképp sem sikerült, mert sem az ő lova nem futott gyorsabban, sem amannak a lova nem maradt le valamicskét: mintegy karnyújtásnyira volt a lándzsa a kun hátától.
	Így kiáltott tehát Szent László herceg a leányhoz: „Szép húgom, ragadd meg a kunt az övénél és vesd magad a földre!”
	Ez meg is történt. Miután pedig Boldog László herceg a földön fekvő kunra vetette volna lándzsáját, meg akarván őt ölni, a leány nagyon könyörgött: ne ölje meg, hanem bocsássa el.
	Ebből látszik, hogy az asszonyokban nincsen hűség, mert talán fajtalan szerelemből akarta őt László megszabadítani.
	A szent herceg azonban hosszú ideig birkózott a kunnal, s miután a lány a kun inát elvágta, megölte. De a nő nem volt a püspök lánya.
	Így a király és a dicső hercegek szinte minden pogányt megöltek, és valamennyi keresztényt megszabadítva a fogságból, az egész Magyarországon szerencsésen végigvonulva, a diadalmas győzelemnek örvendezve tértek vissza.
	Salamon király – Vid ispán szavában bízva – iparkodott seregével és csütörtökön megszállt a Rákos mezőn [hogy felvegye a harcot az ellene támadó hercegekkel]. Géza és László hercegek, Ottó cseh herceg hadaikkal a Cinkota nevű birtokon telepedtek meg.
	Péntek hajnalán [1074. március 13-án] Salamon király elrendezte csapatait, átlovagolt a Mogyoród-hegy csúcsán, és megparancsolta szekereseinek, hogy a hegy oldalában maradjanak: szakaszukat látva hadd higgye az ellenség, hogy ők nem málhahordók, hanem védelmül állították őket oda. Vid ispán pedig mondogatta: „Amint megpillantják seregünket, azonnal futásnak erednek.”
	Virradatkor a hercegek is elrendezték soraikat. Mikor László felöltötte fegyverzetét, a földre borult, kérte a mindenható Isten kegyelmét, a fogadalommal megfogadta Szent Mártonnak, hogy ha az Úr neki engedi át a győzelmet, azon a helyen egyházat épít Szent Márton tiszteletére.
	A bihari csapattal László a balszárnyon helyezkedett el, Ottót a jobbszárnyra rendelték, Gézát pedig a nyitrai csapattal középre állították. Eszerint mindkét részről háromszor három csapat sorakozott fel négysoros vonalban.
	Mikor Salamon király leereszkedett a hegyről, úgy látszott, hogy Géza alacsonyabban álló serege Salamon valamennyi csapata fölé emelkedik. Ezt látván így szólt Erney [a király egyik embere] Vid ispánhoz: „Csuda volna, ha e seregek megfutnának előlünk, mert a Duna [?] a hátuk mögött útjukat állja. De azt hiszem, feltett szándékuk győzni vagy meghalni.”
	László herceg magas lován körbenyargalta seregét, hogy bátorítsa, lelkesítse. Lándzsájával megzörrentett egy tövisbokrot, s egy hófehér menyét ugrott csodálatos módon a lándzsájára, végigfutott rajta és az ölébe szaladt.
	Miután pedig a seregek összecsaptak, Vid ispán és a bácsiak a csehek első rohamára nyomorultul elestek. László herceg felcserélte jelvényét [=zászlóját] Géza herceg zászlajával, azzal a szándékkal, hogy Salamon bátrabban fogja megtámadni a Géza jelét hordozó sereget, vélvén, hogy ez Géza serege, melyet a minap legyőzött. László herceg ugyanis meg akarta védeni bátyját, Géza herceget Salamon támadásától, s ezért inkább magára irányította a harc első rohamát.
	A király tehát László seregéhez ért, de ráismert és megrémült; meghagyta a zászlóvivőknek, fordítsák a csapatot Géza herceg csapatai ellen. László azonban, látva, hogy a király félelmében kitér előle, elsőnek rontott a király csapatára, s követte valamennyi vitéze.
	Az ellenkező oldalról Géza herceg támadott hevesen híveivel. Salamonnak szinte karámba hajtott, hátratekintgető seregét László vitézei kegyetlen halálra vetették, rettenetes kardcsapásokkal sebeket osztogatva. Másfelől Géza vitézei is kiüríttették velük a szörnyű halál kelyhét. Hátráltak Salamon hadai a németek, futottak az olaszok, de nem volt hová fussanak, és úgy hullottak halomra a magyarok előtt, mint ökrök a vágóhídon. Salamon király pedig, miután szinte minden hívét megölték, elmenekült. […]
	Géza és László hercegeket felmagasztalta ez az Istentől eredt győzelem, s a meggyilkoltak holtteteme fölött háromszor hirdették ki Isten dicséretét. László herceg azonban, minthogy mindig rendkívül jámbor volt, a meggyilkoltak ezrei láttán – ámbár ellenségeit ölték meg – felgerjede egész szívével irántuk, és arcát-haját megtépve nagy sírással keservesen jajgatott, mint az anya fiai temetésén. Később az ott nyert zsákmányból épült fel a mogyoródi templom. […]
	Mikor László sóhajtozva járkált a holttestek között, megpillantva [barátja] Erney ispán tetemét, nyomban leszökött a lováról és átölelte. Sírva mondogatta neki: „Békeszerető Erney ispán, úgy bánkódom miattad, mintha testvérem lettél volna, mert szíved és eszed a békét tanácsolta.” Felemelte saját kezével, megcsókolta, és meghagyta katonáinak, hogy tisztességgel temessék el Vácott.
	Mikor aztán László másfelé járva meglátta [az áruló] Vid ispán tetemét és így szólt: „Bánkódom halálodon, ámbár mindig ellenségünk voltál; bárcsak élnél, s megváltoztál volna, s a békét erősítetted volna közöttünk! De csodálkozom, mert nem származtál fejedelmi nemzetségből, hát miért vágytál fejedelemségre, s te, nem királyi sarjadék, miért kívántad a koronát? Látom most, hogy fejedelemségre áhítozó szívedet lándzsa járta át, s koronát kívánó fejedet kard nyeste le.” De meghagyta, hogy őt is temessék el.
	[Géza lett 1074-ben a király, Salamon Pozsony várába vette be magát.] László herceg sok napon át ostromolta Pozsony várát. Salamon katonái ki-kijöttek a várból, és László katonáival csatázgattak. Salamon és László is kijöttek olykor, és pajzsot cserélve lovagok módjára vívtak.
	Történt pedig, hogy László a déli pihenő alatt érkezett a vár alá. Látta Salamon a közelgő lovagot, s [küldötteik által] fegyverzetet cserélve vele mit sem sejtve elébe ment; László sem ismerte fel őt. Salamon katonái a várfalon üldögélve tekintettek le rájuk.
	Salamon azt hitte, hogy csupán egy serviens közeledik, s indult megvívni vele. De mihelyt odaérkezett hozzá és arcára pillantott, két angyalt látott László feje fölött, akik tüzes karddal repültek és ellenségeit fenyegették. Ennek láttán Salamon visszafutott a várba.
	Mondták néki katonái: „Uram, mi történt? Még sose láttuk, hogy te akár két vagy három ember elől is megfutottál! Mi történt most?” Így válaszolt nekik: „Tudjátok, hogy emberek elől nem menekültem volna, de ez nem ember, mert tüzes karddal védik.” Ezt hallván elcsodálkoztak. […]

Részletek.
Fordította: Kurcz Ágnes

Közölve: László király emlékezete. Budapest, 1977. 37-42. o.

III. 8. 
EGY ANJOU-KORI DIÁKLEVÉL

A középkori iskolákban március 12-én, Szent Gergely pápa napja körül kezdődött el a tavaszi félév. A Visegrádon lakó Domokos deák valószínűleg az esztergomi Káptalani iskola magasabb tagozatán akarta folytatni tanulmányait, alighanem világi értelmiségi pályára készülve. Ezért írt levelet 1363. január 28-i dátummal nagynénjének, amelyben pénzt kért tankönyvekre, köztük a „De disciplina scholarium” című kötetre, amelyet a nagyhírű ókori szerző, Boethius nevével tettek kelendővé, s számos európai iskolában használtak az oktatásban. Az iskolai diktámen-oktatást is jól tükrözi ez a diáklevél.

	Adassék e levél a nemes és tisztes Klára úrnőnek, semjéni László fia Mihály hitvesének.
	Tisztelendő üdvözlet előrebocsátásával, nem annyi imádságos fohászt, mint amennyi levelei vannak a fáknak, hanem sokkal többet!
	Mivel megkezdett művem teljességre vitelében áll feladatom, éppen ezért tudatom kedves rokonommal, nemes Klára asszonnyal, nemes semjéni Mihály hitvesével: ahhoz, hogy én, Domokos diák, a te unokaöcséd, tanultságom növelése érdekében egy bizonyos könyvet, magyarázatot, avagy előadást: Bonetusnak „Az iskolák tananyagáról” szóló könyvét megvehessem, meg több mást is, előrehaladásomra valókat, e célra szükségem volna, hogy bizonyos dénár – azaz pénz – mennyisége mosolyogjon reám, mert nemhiába írja a költő: „Szitával merít vizet, aki könyv nélkül akar tanukni!”
	Innen származik óhajunk, hogy küldjetek nekem bizonyos pénzmennyiséget. Tudjátok meg, ha idejében megteszitek, jószándékunk ígérete szerint előrehaladásunkra fordítjuk.
	Legyetek üdvözölve annak nevében, aki – Izsák előképe szerint – a kereszten feláldoztatott.
	Kelt Visegrádon, hetvened-vasárnap előtti szombaton, az Úr 1363. esztendejében. Ezt én írtam, Domokos diák, a ti öcsétek.

Fordította: Mezey László.

Közölve: Árpád-kori és Anjou-kori levelek. XI-XIV. század. Szerk.: Mezey László, Makkai László, Budapest, 1960. 248-249. o.

III. 9. 
JANUS PANNONIUS ITÁLIAI HUMANISTA TANULMÁNYAI
(XV. SZÁZAD KÖZEPE)

A humanista nevelési ideált közvetlen közelről ismerte meg legnagyobb reneszánsz költőnk, Janus Pannonius, aki tanulmányait 1444-től 1454-ig Itália egyik leghíresebb magániskolájában, Ferrarában végezte Guarino da Verona vezetésével. Mestere tiszteletére hatalmas költeményt írt, amelyben a ferrarai humanista iskola belső életének, az antik klasszikusok műveire alapozott új műveltség oktatásának és elsajátításának is színes rajzát adja. A magyar ifjak sokasága ismerkedett meg ily módon az antik klasszikusok műveivel, a velük való foglalkozás új módszerével s a humanista eszmékkel az itáliai magániskolákban, a külföldi egyetemek „ars”-fakultásain, valamint a hazai jelesebb székesegyházi iskolákban is a 15-16. század fordulója körüli évtizedekben.

Janus Pannonius nagy lelkesedéssel és szeretettel írta Guarinóról:

	Mert, hogy meghallgasson téged, a föld valamennyi
	sarkáról jön a nép, már nemcsak Itália bámul,
	híred tündöklése megindította a lelket,
	még azokét is, akik gyűlölték eddig a Múzsát.
	Hozzád jő átszelve a tengert érted, a dalmát,
	hozzád Kréta, Rhodos meg Cyprus messzi lakója,
	Vénusz, Apolló és Jupiter védence e három.
	Otthoni mestereik lekicsinylik a francia ifjak,
	nem hederít a kedélyes nyelvű Bécsre a német, 
	árad a Gibraltár mellől a spanyol fiatalság,
	itt van a zord Észak lengyelje s a messzi világok
	kóborlója, az angol. S én magam is, kit az Isten
	s jósorsom küldött hozzád még zsenge koromban
	pannon föld ama szép tájékáról, hol a Dráva
	átszeli lágyan a zsíros szántóföldeket és már
	habját s régi nevét a Dunába veszíteni készül.

	Az egész akkori ismert világból felkeresték tehát az úri ifjak Guarino ferrarai iskoláját, hogy az ő közvetítésével sajátítsák el a humanista műveltséget.

	És a te forrásod sose fárad el ontani habját:
	mind tisztábban ömöl, mind dúsabban kebelünkbe,
	mint ahogy Egyiptom termékeny lesz a Nílustól,
	s a nagy Eufratész belocsolja Kaldea földjét.
	És nem is egy medrecskében folynak csak a szóid,
	inkább mint a Timavus ahogy sok szálban özönlik,
	többszörös ágat nyitsz: a latin tudomány csobog ebben,
	a görög abban; emebből érettebbek, amabból
	ifjabbak mernek; kinek ajkát érte e víz csak,
	többet akar már: szónoklat nektár-italára,
	évkönyvekre, csodás költő-remekekre kíváncsi…

	Éppen ez, az ókori görög és latin szónoki, történeti és költői remekművek elemzése – Janus Pannonius szerint – Guarino legkedvesebb tevékenysége:

	Mégis, a titkok föltárásában vagy a bajnok,
	hogyha az ősmondák rejtett tanait magyarázod.
	Senki se tudja tenálad bölcsebben kibogozni,
	mily burkolt értelme van egy-egy régi mesének,
	hogy mi a puszta Kaosz s a gigászok harca, hogyan kell
	érteni Pyrrha kövét, Phaeton lángját, mik a Procne
	tollai, mit mond az, hogy szarvai nőnek Iónak,
	mily szárnyon menekült Minostól Daedalus egykor,
	mily hatalom mozgatja a Nap szekerét, hogy a roppant
	Atlasz mint hordozza az égboltot, mi a Gorgók
	mérge s az istenek arca, alakja, személye mit is rejt…

	De hogy a növendék együtt haladhasson Guarino mélyrehatoló műelemzéseivel, előzőleg sok-sok más ismeretet is el kellett sajátítania. Így vezette el növendékeit a nagy mester a klasszikusok műveihez:

	Elsőként a helyes-szólásnak adod meg alapját,
	oktatod aztán a helyesírás tudnivalóit,
	hogy ne hibázzon a nyelv és félre ne csússzon a tollhegy.
	Majd meg stílusukat csiszolod képzelt levelekkel.
	Hogyha pihennek, történelmet bújsz velük, aztán
	szónoklásra fogod rá őket s versfaragásra,
	Míg a tehetség éretten s biztos haladással
	Nem jut a csúcsra…

	Guarino intézete tipikus magán-iskola volt, melyben külön foglalkozott a számára legkedvesebb, legtehetségesebb fiatalokkal, akik a házában laktak. Janus Pannonius – a ferrarai mester egy napját bemutatva – poétikus szavakkal említi: ő is ezek közé tartozott.

	Szép rendben folyik egy-egy nap, hisz a munka tagolja:
	hajnali templom, utána meg iskola s mindez olyan, hogy
	nem marad el Szókratész hajdani Lyceumától,
	annyi sugárzó ifjú ember gyűlt ide össze.
	Vergiliust olvasnak először, esetleg olyat, ki
	őhozzá közel áll, majd azt, aki harcra tógát vett,
	s azt, 	ki a nagy Cicerónak legméltóbb követője.

	Később fölmégy a szomszéd fejedelmi lakásba,
	itt Leonello hallgat, Niccolo gyermeke téged,
	s gyűjti magába az erkölcs és a tudás adományát…

	Majd hazatérsz, megebédelsz, tán kevesecske az ínynek,
	mégis: a természetnek elég. Az evésre megint csak
	a latin és a görög kódexek jönnek, utánuk
	sok vita zajlik irányításoddal, s megy, amíg csak
	messzi Nyugat táján nem hajlik alá a Nap útja.

	És ha egészen idáig nyitva bárkinek ajtód,
	most, így este a szűkebb kör van csak körülötted.
	Ők veled együtt laknak. Nincs egyetlen üres perc:
	gyakran az álmot elűzve a zsír-mécs lángjai mellett
	hosszú éjeken át virrasztunk, míg az egekből
	csillagraj bámul le a földre, kicsiny tüzeinkre…

A teljes mű Csorba Győző magyar fordításában közölve: Janus Pannonius munkái latinul és magyarul. Szerkesztette, az utószót írta és a jegyzeteket összeállította V. Kovács Sándor. Bp., 1972. Az idézett sorok: 370-377.; 473-489.; 506-516.; 535-545.; 584-592.; 599-609. o.

III. 10. 
HÁROM TANANYAG-RÉSZLET A SZALKAI-KÓDEXBŐL (1489-1490)

A Szalkai-kódex azokat a latin nyelvű tananyag-szövegeket tartalmazza, amelyeket Szalkai László, a mohácsi csatában elesett főkancellár és esztergomi érsek irt le magának 14-16 éves diákként a sárospataki városi-plébániai iskolában 1489-ben és 1490-ben. Az iskola vezetője Kisvárdai János volt, aki a krakkói egyetemen végzett tanulmányokat. – Az egyik tananyag az évszakok csillagászati-természetrajzi vonatkozásairól tárgyalt, az ebből való tavasz-leírás talán az első ilyen témájú hazai iskolás dolgozat. A másik tananyag a föld gömbalakúságát bizonyítja, míg harmadik részletünk az ókori görögök sportjával kapcsolatos szómagyarázatokból idéz.
	(Párhuzamként ide iktatjuk Janus Pannonius egyik hosszabb költeményének – A szelek versenye – részletét. Ezt a művet költőnk 16 éves kora táján írta ferrarai tartózkodása idején, Guarino iskolájában, amolyan poétikai gyakorlatként. Jól megfigyelhető: e pompás tavasz-leírásban számos, a Szalkai-szövegben is szereplő, az iskolai gyakorlatban hosszú évtizedek alatt kialakult sablon-fordulat, szokvány-közhely is feltűnik, mégis a művész által megformált kép mennyire más!)

1. [A tavasz leírása]
	A legfelső egekig ragyogó az idő, szikrázik a levegő, szelek fújdogálnak, a hó elolvad, futnak a patakok, csörgedeznek a források. A hegyek között már csak a csúcsokon marad hó.
	A fák koronái, az ágak rügyei sarjadni kezdenek, növekszik a vetés, zöldülnek a rétek, szépülnek és színesednek a virágok. Megindulnak a vízen a hajók. Levelekbe öltöznek a fák, s a föld fűtől lesz díszes, a legelők új takarmányt növelnek. Minden visszanyeri erejét. Énekelnek a madarak, zeng a fülemile.
	Az egész föld ismét virulni kezd, szépséggel ékesül, s olyan lesz, mint a legszebb, leggyönyörűségesebb menyasszony, aki tarka színű ruhába öltözik, hogy tetsszék az embereknek lakodalmának napján.

	Lét fakad ott zsendülve, amerre belengem a tájat.
	Általam éled a rét, a mezőt vígan telehintem
	Tarka virággal, s zöldell a rónán szerte a pázsit,
	Lombosodik fa, bokor, legelőknek zöld füve sarjad,
	Nektártól csöpögő szárnyam ha kitárom a rózsás,
	Szép tavasz első napjaiban, s minden csupa illat.
	Olvad a dermedt jégtakaró a szelíd fuvalomtól,
	Enyhül a föld fagya, múlik a tél, s kivirulnak a lankák,
	Tarka virágdíszt öltve megint mosolyognak a kertek,
	Feslik a rügy, lágy zöldje kibomlik, a fák leveleznek,
	Szerte vajúdik a föld, fölkúszik a szilre a szőlő,
	Ujjong, zsong a határ, nyoma sincs már régen a hónak,
	Újra susognak a rengeteg erdők, selymes a dombhát,
	Drága ruhában kelleti báját újra az évszak!

Berczely A. Károly fordítása a Janus Pannonius versei című kötetben. Válogatta, szerkesztette és a bevezető tanulmányt írta Kardos Tibor. Budapest, 1972. 106-107. o.

A következő idézet (a) része hexameteres versben van az eredeti szövegben, (b) része prózában. A +-gal jelölt mondatok a tanár óra alatti kiegészítései:

2. [A Föld gömbalakú]
	(a) A Föld az elementumok középpontját foglalva el az égboltozat formájában díszíti a világegyetemet, tehát nem kocka-, hanem gömbformájú. Ezt bizonyítja a csillagok útja feljöttüktől lenyugvásukig: a közelben levő dolog ugyanis nagyobb annál, mint amely messziről látszik. + A csillagok nem látszanak nagyobbnak a Földről nézve az ég egyik részén, mint a másik részén, a Föld tehát gömbalakú.
	Nem a csillagok része a köd, ez csak összegyűlik körülöttük. + A köd az oka annak, hogy akadályozó közeg keletkezik a csillag és szemünk között, valamint alkonyatkor a Nap, hajnalban pedig a Hold esetében. + A fehér fény feketén keresztül nézve vörösnek látszik, így mondja a „Perspectiva communis” szerzője.
	(b) Magyarázatul. A Föld az égboltozat közepén, mint körben a középpont helyezkedik el, egyenlő távolságban az ég minden pontjától, gömbformában, mint maga az ég. Ezt bizonyítják a csillagok, mivel a Föld minden részéről számunkra ugyanolyan nagyságúaknak látszanak. Nem így lenne, ha a Föld egyes helyei közelebb lennének az éghez, mint más helyei.
	A csillagok azonban mintha nagyobbaknak látszanának keleten és nyugaton. Ez a ködök szennyezett és sűrű közege miatt van, akárcsak a vízbe dobott pénz esetében: nagyobbnak látszik az a vízben, mint azon kívül.
	Így tehát nyilvánvaló, hogy a Föld nem kocka-alakú, nem is sík felületű, mivel így nem egyformán kapná az égboltozat minden pontjáról a hatásokat, mivel a sarkokon, amelyek jóval közelebb lennének az égboltozathoz, e hatások inkább érvényesülnének.
	Ami miatt mi síknak látjuk [a Föld felületét], az nagysága miatt van, a mi tekintetünk ugyanis semmiség az égboltozat nagyságához. Olyan, mint egy hatalmas körben egy parányi pont, mivel a legkisebb csillag is jóval nagyobb az égen, mint az egész Föld, kivéve a Holdat és a Merkúrt, amelyek kiterjedésben kisebbek, mint maga a Föld. A Nap 166-szor nagyobb, mint az egész Föld.
	A Földet a víz szférája veszi körül, kivéve egy csekély részt, a földi élőlények életlehetőségeinek biztosítása miatt, ezek ugyanis nem tudnak a vízben megélni.
+Ptomemaiosz művének negyedik részében olvasható: a Föld egyik kis része lakható, ez a rész azonban nem gömbalakú, hanem üstdobformájú, ezt bizonyítja Ptolemaiosz a „Cosmographia” vagyis „A világ leírása” című könyvében.

A következő idézet (a) része hexameteres versben van az eredeti szövegben: négy soros szakasz a „Theodulos eklogája” című költeményből; (b) része pedig Kisvárdai János tanár magyarázata a levélfogalmazási részben előforduló „gymnasium” szóról, Johannes Revchlin „Vocabilarius breviloquus” c. műve alapján.

3. [Az ókori görögök sportolásáról]
	(a) Igen méltó az emberek dicséretére (Herkules), aki elsőként rendelte el, hogy Olympos hegyének oldalában sportversenyeket rendezzenek. A győztes fejét aranyos borostyánkoszorú ékesíti, ünnepélyesen vezetik otthonába, de gúnyolódás kíséri a legyőzöttet.
	Az iskolai feldolgozás során egyes szavakat magyarul is beirt a diák, ezekkel így hangzik a fordítás:
	Igen méltó az emberek dicséretére, aki előztib (először) szerze vetekediseket, hiu játikokat Olympos hegynek magassága alatt. Aranyos borostyán korona fedi be a győztes haját, pompát, kevilsiget (dicsőséget) visz haza, a legyőzöttet viszont szemirem (szégyen), nevetsig kiséri. – (A dőltbetűs szavak Szalkai László iskolai bejegyzései.)
	(b) Gymnasium: töve „gymnas” azaz küzdelem, versengés, mérkőzés. A „gymnos” szóból származik, jelentése: meztelen, mivel ezekben a csarnokokban meztelenül szoktak gyakorolni. Ebből „gymnasium” vagy „gymnas” vagyis az a hely, ahol ez történik. Azelőtt viszont, amíg más helyeken gyakoroltak, fel voltak övezve, hogy ne meztelenkedjenek. Egyszer azonban az egyik futó kibomlott övében felbukva hirtelen elterült a földön és meghalt. Ezért a vezetők testületének határozata alapján kimondták, hogy ezután meztelenül tartsák edzéseiket. Erről a meztelenségről ettől fogva a „gymnas” vagy „gymnasium” a neve, mivel az ifjak meztelenül sportoltak itt, csak nemi szervüket takarták be.
	Átvéve a kifejezést: [ma] a tanulók és oktatók foglalkozásának (studium) a neve „gymnas” s a foglalkozás helyét, illetőleg magát a foglalkozást hívják gimnáziumnak. Ugyanis ahogy a palesztrában azaz a versengés csarnokában a testet edzették, úgy ebben a foglalkozásban a szellemet gyakorolják, és ezért jogos, hogy elsősorban minden tudomány (ars) gyakorlását vagy e gyakorlás helyét, mint iskolát nevezzék gimnáziumnak. Ahogy görögül ezt gimnáziumnak nevezik, latinul a neve: gyakorlás (exercitium); gimnázium volt tehát az uszoda és a gyakorlók és futók és atléták edzőpályája, mivel itt az emberek sajátos tudás (ars) megszerzésének céljából gyakorolták magukat.

Az eredeti szövegek latin nyelven. – A Szalkai-kódexet az esztergomi Főszékesegyházi Könyvtár őrzi, jelzete: Mss II. 395. Az idézett részek: 24/b., 3/a, 231/a. o.

III. 11.
SZERZŐDÉS A KÁPTALAN ÉS A VÁROS KÖZÖS GIMNÁZIUMÁRÓL
Nagyszombat, 1544.

	Esztergom várát és városát – a magyar középkori művelődés egyik központját – 1543-ban elfoglalta a török. Az érsekség, káptalani iskolájával együtt áttelepült a Pozsony közelében levő felvidéki Nagyszombat királyi városba. 1544-ben a káptalan szerződést kötött a város vezetőivel a káptalani iskola gimnáziumi tagozatának közös fenntartásáról. Ez középkori hagyomány volt: a 14-15. században a városokban az iskolák közös egyházi és világi fenntartásúak voltak, mivel a város egyházi és világi pályákra készülő fiataljai egyaránt itt tanultak.
	E nagyszombati 1544-i szerződés szövegében igen sokszor szerepel a korábbi – a török előtti esztergomi – iskolai állapotokra való utalás. Ezért joggal tételezhető fel, hogy a nagyszombati káptalani-városi iskolában a Mohács előtti esztergomi káptalani-városi iskola gimnáziumi tagozatának élete folytatódott tovább. A 16. század elejei, Bakócz Tamás alatti esztergomi kiváló iskola szerkezetét és humanista tananyagát tükrözi ez a szerződés.
	A gimnázium vezetője ekkor is a „vezetőtanár” (latinul: sublector), de már feltűnik új neve is: „rector”, iskolarektor.

	[…] Mindenekelőtt eldöntetett, hogy az iskola vezetőtanára, illetve rektora kiválasztásának és kinevezésének gondja az eddig szokásos módon történjen és maradjon mindig a lector-kanonok feladata, aki szorgos munkálkodással és lelkiismeretes figyelemmel gondoskodjék arról, hogy az iskola irányítása és az ifjúság nevelése élén művelt, katolikus és minden tekintetben alkalmas férfiú álljon; ha lehet, legyen „magister artium” egyetemi fokozattal rendelkező. Végül a kiszemelt jelöltet be kell mutatni a főtisztelendő érsek úrnak.
	Aki azután megfelelőnek bizonyul e hivatalra, amikor a templomban az isteni szolgálatban részt vesz, mindig öltözzön papi ruhába, a többi kanonokhoz hasonlóan, köpennyel és föveggel, s kijelölt ülőhelye legyen a kanonoki stallumokban, az addigi szokások szerint. A papságra lépő növendékek vizsgáztatásánál az érsek helyettesével és az énektanárral mindig legyen jelen.

[A „sublector” jövedelmei]
	Hogy pedig az alkalmas vezetőtanár minél kevesebb nehézséggel végezhesse munkáját, közös akarattal eldöntetett, hogy mind a káptalan, mind a város polgárai az őt megillető javadalmat és fizetséget, amelyet addig a vezetőtanárnak adni szoktak, a továbbiakban is juttatják és nyújtják…
	Mindenekelőtt munkája segítője lesz, hogy a város bírája és esküdt polgárai vállalják az egész iskola és a benne levő lakrészek építésének sajátos gondját, figyelembe véve a tanulók jelenlegi és jövőbeli létszámát, hogy az legyen alkalmas a diákok befogadására s legyenek megfelelő lakókamrái.
	Ami a vezetőtanár jövedelmét illeti, azt a járandóságokról szóló alábbiak tartalmazzák.
	Mindenekelőtt a főtisztelendő érsek úr kötelezi magát, hogy a sajátjából támogatásul ad készpénzben 20 forintot; továbbá egy hordó bort, ez 10 pozsonyi akót tartalmaz; továbbá 10 pozsonyi köböl búzát.
	Továbbá kap a káptalantól egy kanonoki részt Kis-Nyitra és Kis-Hont megyék tizedéből, úgy, ahogyan azelőtt.
	Továbbá egy másik részt kap ellátására búzából és borból Kis-Bars tizedéből, a régi szokás szerint.
	Továbbá kap pénzbeli fizetést a lector-kanonoktól, igen ősi szokás alapján, de figyelembe véve a lector-kanonokság jövedelmeinek jelenlegi korlátozottságát.
	Továbbá a többi juttatást, amelyet a vezetőtanár egykor a káptalantól kapott, most is megkapja, a jelenlegi idők körülményeihez igazítva.
	Továbbá a bíró és az esküdt polgárok Nagyszombat város polgárainak egész közössége nevében megígérik, hogy a közpénztárból a vezetőtanárnak minden évben 44 forintot fizetnek készpénzben.
	Mindezek mellett kiegészítésként a temetési pénz harmadát is megkapja, ha a menet körmenetben vonul a templomba.
	Továbbá a városplébános a megszokott módon ad ennek az iskolarektornak évente 6 forintot készpénzben, valamint asztaláról tisztes, zavartalan és jól elkészített ellátást, felszolgálva neki tiszta bort is. Törődjön azzal a plébános, hogy az asztal ékessége és tisztessége megőriztessék kenyérben, borban, beszédben és egyebekben; ne kerüljön sor veszekedésre, szóváltásra.
	Hogy pedig mindaz, amit ezek az előírások tartalmaznak, megvalósuljon és megerősödjön, a főtisztelendő érsek úr jelenlegi helyettese, valamint a lector-kanonok és a városi bíró gondosan, folyamatosan ellenőrizze.

[A tandíjról]
	Az iskolarektor a nemesek gyermekeitől annyit [kérhet], amennyiben a szüleikkel vagy rokonaikkal meg tud egyezni. Ez a díj teljes egészében az iskolarektoré.
	Viszont a polgárok és a nem nemesek fiaival – legyenek akár e Nagyszombat város fiai, vagy máshonnan valók – ezt a rendet kell tartani:
	– azokért, akik mint új tanulók jönnek az iskolába és az alapvető elemi ismereteket kezdik tanulni, az első évre nem többet, mint 50 magyar dénárt fizessenek;
	– azokért pedig, akik már éveket töltöttek a tanulásban, egy forintot fizetnek. De ha a szülők ennél többet akarnak adni, akkor a vezetőtanár többet is elfogadhat tőlük. […]
	Ha a vezetőtanár a tanítandó gyermekek között egyeseket eléggé gyenge felfogásúaknak tart, akkor – így határoztatott – az ilyen nem nemes származásúakat – akár e város polgárainak fiai, akár máshonnan jöttek – nagydiák-segédtanítók („socius”, „socii”) vezetése alatt ötönként, hatonként vagy tizenként vagy ahogy számukra kedvezőbbnek látszik, külön tanítandó tanulócsoportokat hozzon létre. Ily módon ezek a tanulók a tanulmányokban jobban tudnak majd előbbrehaladni. E tanulók tandíjának csak a felét, nem többet, maga a vezetőtanár kapja meg; a tandíj másik fele viszont azoké a nagydiák-segédtanítóké, akik ezeket a gyermekeket így külön tanítják, gyakoroltatják.
	Hogy azonban ezek a nagydiák-segédtanítók megélhessenek, legyen övék – saját létfenntartásukra – a temetési pénz kétharmad része, illetve annak a temetési pénznek a kétharmada, amikor a menet körmenetben vonul a templomba. A harmadrészt, ahogy a rendelkezés szól, a vezetőtanár kapja.
	Továbbá a városban tartott rekordációkból összegyűlt pénzt kizárólag ezek a nagydiák-segédtanítók kapják. Továbbá a polgároktól kapnak minden héten 4 libra húst és egy év alatt összesen öt akó bort. […]

[A „sublector” feladatai]
	Mindenekelőtt minden vasárnap és más ünnepnapokon is az iskolarektor serény munkával törekedjen arra, hogy annak a napnak a szentírásnak vett szövegét a gyermekeknek kifejtse, és valamelyik keresztény katekizmust is (de nem eretneket!), amellyel a gyermekek már kora gyermekkoruktól kezdve a jámborságra és a jó erkölcsökre neveltetnek. Ahogy mondják: e cserépedényekből járja át őket a gyermeki jámborság kellemes illata.
	A munkára rendelt többi napon a serdülőkorúak mindegyikét arra ösztönözze és lelkiismeretesen sarkallja, hogy tanulják minden tudomány kapuját, vagyis a [latin] nyelvtudományt, annak mindegyik részét, vagyis a prozódiát, a helyesírást [orthographia], a szótant [etymologia] és a mondattant [a syntaxis].
	Azután magyarázza nekik a költők közül Vergilius, Horatius, Terentius műveit, Ovidiust (kivéve bizonyos szemérmetlen műveit); a szónokok közül Cicerót, Quintilianust; a történetírók közül Titus Livius, Sallustius könyveit, Caesar kommentárjait.
	És másokat is mind a költők, mind a szónokok és történetírók közül, a kellően kipróbált műveket, amelyekben a nyelvtani szabályokat és azok használatát a gyermekeknek gondosan fejtse ki.
	A tudományok közül ezekhez adja hozzá a logikát, a retorikát, az aritmetikát és a többi „szabad tudományt”.
	Amikor azután az iskolarektor az oktatásban bőségesebb és teljesebb eredményt ért el, gondoskodjék arról, hogy legyenek irányítása alatt olyan magas tudású nagydiák-segédtanítók, akik egyrészt a gyermekeknek tanítást tudnak tartani, másrészt képesek a vezetőtanár által előadott és meghallgatott tananyagot a magántanulókkal átismételtetni, felmondatni és őket gondosan gyakoroltatni, feleltetni.
	Továbbá az iskolarektor figyelmesen gondoskodjon arról, hogy ezek az említett követelmények mind a nagydiák-segédtanítók által megvalósuljanak, mind pedig az iskolarektor által a gyermekek sűrű vizsgáztatását ne hagyják el, nehogy a hallott-tanult ismeretek kihulljanak a gyermekek emlékezetéből.
	Törekedjen arra, hogy tanév közben a disputációk is az előadásokból vegyék témáikat. A deklamációkat tartsák meg a kijelölt időpontban.
	A vezetőtanár kötelessége hagyományos módon, hogy nagycsütörtökön , Szent Lucia ünnepén, az O Sapientia-zsolozsma napján, valamint a zsinaton beszédet mondjon.
	Egyszer egy héten adja feladatul a gyermekeknek – kinek-kinek egyéni tehetségét figyelembe véve –, hogy adott témára kötött beszédet, vagy verset, levelet írjanak, a gyakorlás céljából. Ezeket azután vagy ő, vagy más kijavítja.
	Ne hagyja ki teendői közül, hogy a gyermekek képességeinek szakszerű kiművelésére szolgáló módszereket megismerje. Az iskolarektor gondoskodjék róla s ellenőrizze, hogy ne történjen semmi se helytelenül, és [ne engedje], hogy maguk a gyermekek és mások, akik „az ő pálcája alatt élnek”, olyan dolgokkal az időt elherdálják, amelyeknek nincs semmi értékük, és így fáradsága kárba vesszen.

[További rendelkezések]
	A vezetőtanár igen nagy figyelemmel legyen arra, nehogy beszüremkedjenek az iskolába az eretnek tanok. Ha ilyen felfogású tanulókat fedez fel, azokat messze űzze el az iskolából, nehogy a gyermekek zsenge jellemét valamiféle eretnek tanítás megrontsa.
	És mindenben becsületességre és tisztességre törekedjen, hogy mind a fölséges Istentől az elismerés méltó jutalmát megkapja, mind pedig a mi jóindulatunkra is mindenben méltó legyen.
	Hogy pedig megadassék Istennek az őt megillető tisztelet, az ünnepnapokon az összes iskolás – mind a nagyobb, mind a kisebb tanulók – a templomba menjenek. A hétköznapokon nem mindegyik tanuló megy [a templomba], hanem csak negyed részük, mind a nagyobb, mind a kisebb diákok közül.
	Továbbá az év folyamán adódó temetési kikísérésekben és más körmeneteken az összes iskolásnak jelen kell lennie.
	A vezetőtanár alkalmazzon iskolai énektanárt („succentor”), aki a gyermekeket mind a többszólamú, mind pedig a gregorián énekre tanítsa. Az énektanárnak évente fizessen legalább 12 forintot pénzben; étkezést pedig a plébánosnál kapjon, a szokásos módon.
	Továbbá fogadjon fel gondnokot (circator) is, aki egyrészt a tanulókat az iskolában az illetlen cselekedetektől megóvja, másrészt a körmeneteknél is [felügyel], hogy tisztességesen viseljék magukat és illő módon vegyenek azokban részt, erre lelkiismeretesen inti őket. És ekkor is mindig, amikor velük a templomba megy, ahogy szó volt róla. Neki minden héten minden tanuló, akiknek élnek a szüleik, munkájáért egy bécsi dénárt köteles adni.
	Emellett a gyermekek szülei és pártfogói, ha tapasztalják, hogy a nagydiák-segédtanítók kellő szorgalmat tanúsítanak a fiaikkal való foglalkozás során, meghívhatják őket időközönként ebédre vagy vacsorára, de másféle segítséggel is támogathatják őket, hogy ezek által a nagydiák-segédtanítók a gyermekek képzésében még készségesebbek és szorgalmasabbak legyenek.
	Ha idők folyamán a körülmények miatt esetleg valamit ezekhez hozzáadni látszik szükségesnek, amely most kimaradt belőle, de az idő előrehaladtával felszínre került, a megírtakhoz az is hozzáilleszthető.
	A fentebbi összes határozat hitelesítésére és megerősítésére [ezt az okiratot] megpecsételjük az említett főtisztelendő Miklós érsek úr és az esztergomi káptalan, valamint e város, Nagyszombat pecsétjével.

Fordította: Mészáros István

Latinul közölve: Mészáros István: XVI. századi városi iskoláink és a „studia humanitatis”. Budapest, 1981. 158-161. o.

III. 12. 
ELSŐ RENDELKEZÉS A NÉPISKOLÁKRÓL
(1560)

Az 1560-ban tartott nagyszombati zsinat határozatainak 25. fejezete „Az iskolamesterekről” címet viseli: ez az első hazai rendelkezés a latin iskolától független, anyanyelvű kis-iskoláról. A zsinat elnöke Oláh Miklós esztergomi érsek, a 16. század egyik legkiemelkedőbb magyar humanistája volt.

	Elrendeljük, hogy egyházmegyénk minden plébániáján, ahol a község vagy maguk a lakosok – saját vagy a szomszédos egyházak vagy falvak pénzéből és járandóságaiból – képesek eltartani, legyenek katolikus, tisztes és alkalmas iskolamesterek, olyanok, akik a római anyaszentegyházzal és a mi esztergomi egyházunkkal a hit ügyében és dogmáiban, az egyházi tanításban egyetértenek.
	Ők tanítsák a gyermekeknek a betűismeret első elemeit; ismerjék – ha lehetséges – a templomi szolgálathoz szükséges egyházi énekeket; értsenek az írásbeliség mesterségéhez is, s oktassák jó tudományokra azokat, akik alkalmasak ilyen tanulmányokra.
	Szorgosan ügyelni kell azonban arra, hogy jó tudományúak és tisztes erkölcsűek legyenek e tanítók, hogy példájukkal tanítványaikat távol tartsák a vétkektől és a jámborság követésére ösztönözzék őket. Ezáltal kétség kívül elérhető, hogy ne csak tanultakká váljanak, de becsületesekké is; Istennek, az egyház főpapjainak, az uraknak, szüleiknek és tanítóiknak engedelmesek és a hitben szilárdak legyenek.
	Inteni kell azonban a tanítókat, gondosan ellenőrizve őket, nehogy valamiféle téves tanítást vigyenek be az iskolába az erkölcsökről vagy az egyház dogmáiról, az anyaszentegyház tanítása sértetlen legyen. Óvakodjanak attól, hogy oktatás közben vagy máskor a gyermekek maximális befogadóképességét meghaladó, ostoba és haszontalan problémákkal foglalkozzanak, ezek nemcsak hogy nem fejlesztik a még igen zsenge és érlelődő értelmi képességeket, hanem azokat teljesen megzavarják, sőt biztosan megsemmisítik. […]

Fordította: Mészáros István

Kiadva: Péterfy Károly: Sacra concilia Ecclesiae Romano-Catholicae in regno Hungariae. Pozsony, 1742. II. 111-112. o.

III. 13. 
A CSEPREGI EVANGÉLIKUS ISKOLAMESTER DÍJLEVELE 1585-BEN

A dunántúli Csepreg mezőváros földesura, papja, vezetősége, lakossága a 16. század második felében evangélikussá vált. E megújított hit szellemében folyt ezután iskolájában is az oktatás-nevelés. Vezetője, az iskolamester számára 1585-ben készítettek díjlevelet, amelyben pontosan lerögzítették jövedelmét. E dokumentum nem csak a korabeli iskolamester életkörülményeibe enged bepillantást, de a 16. század végi hazai mezővárosi iskolák belső világából is nyújt információkat. Mindkét vonatkozásban számos tényező fedezhető fel a korábbi középkori évszázadokból.
	Az eredeti irat magyar nyelvű; szövegét közlésünkben a mai magyar helyesírással hozzuk. A gyakran használt „ismegh” szó helyett a „továbbá” kifejezést alkalmazzuk.

[Az iskolamester étkezése]
	Az csepregi skólamesternek jövedelme ez, hogy az felső prédikátor [= pap], az ki leszen az Szent Miklós egyházához való plébániájában, annak asztalt kell tartani az skólamesternek. Ebédet és vacsorát kell neki főzetni.
	És minden ebéden és vacsorán három tál étket kell neki főzetni. Az egyik tál étek borsos kell lennie, és minden ebédére és vacsorájára egy-egy fél meszely bort kell adni az skólamesternek.
	Ha pediglen az prédikátor nem akar asztalt tartani az skólamesternek, tehát [= akkor] az ő jövedelméből, az malom-becsűből negyven köböl búzát kell adni az skólamesternek az ő asztal-tartásáért, amint azelőtt való esztendőkben el volt rendelve és végezve.

[A tandíjakról]
	Jövedelme az skólamesternek ez, hogy minden csepregi gyermek, aki skólába jár,
	– aki grammatikát tud olvasni, avagy ha szintén leckét tud hallgatni, egy-egy forinttal tartozik az skólamesternek az ő tanításáért. De többre nem erőltetheti, mert az skólát az város építteti és csináltatja; és körül való kerítést is a kertjének;
	– akik abecedáriusok avagy szillabálni tudnak, azok negyven pénzt avagy pedig 10 dénárt adnak.
	Továbbá az skólamesternek jár az várostól az asztal-bor, úgymint az két templomoknak szőlejek borából öt akó bor szüretben.
	Továbbá mikor az úrnak ő nagyságának beszedik az város szőlőhegyének hegyvámját, akkor tartozik az csepregi skólamester regisztromot [= jegyzéket] csinálni. És mikor az úr ő nagysága embere, úgymint udvarbírája avagy ispánja felül akarja az város hegyén való szőlőket számláltatni, akkor tartozik az skólamester az ő regisztromával elmenni az úr embereivel, és minden hegyen való szőlőket föllajstorálni – amint az város hitesei és hegymesterei mondják –, az [hogy] melyik fertály avagy „octal” avagy „gira”. És mikoron azután az megírott szőlőkről az hegyvámot beszedik mind az városon s mind az falukon, az skólamester mindenütt ott kell lenni az ő lajstromával az úr embereivel. És aki megadja az hegyvámot, azt igazán ki kell jegyezni és írni, hogy azután kárt ne valljon a szegény ember miatta.
	És az szegény emberek tartoznak az skólamesternek szolgálatjáért „penna”-bort adni, az ő jó akaratuk szerint, ki többet, ki kevesebbet, de nem erőltetésből, sem szabás szerint.
	Hanem az úr ő nagysága tartozik az skólamesternek szabás szerint az ő rendtartásáért és szolgálatjáért huszonöt vödör mustot adni, amiért az hegyvámot szedi.
	Továbbá négyszer esik ország sokadalma [= vásár] az városon, és akkor minden gyermek, aki fizetésen vagyon, azok tartoznak az skólamesternek két-két pénzt adni; polgár-renden valók [és] az nemesek 4 pénzzel; az németek is egy-egy garassal avagy egy „patzonnal”.
	Amely csepregi [magyar] gyermeket pedig ha német gyermeken elváltják [= cserébe adják], avagy [Bécs]Újhelybe avagy Sopronba avagy Bécsbe adják, avagy valahol a német országban, és onnan mást [= más gyermeket] adnak érette, tehát attól a csepregi ember csak annyit fizessen, mint az önnön fiátul [= fiáért], 1 forintot.

[További alkalmi juttatások]
	Továbbá minden gyermek, amely fizet szegődség szerint, azok vagy polgár fia vagy nemes fia, de nem az németek, azon szent Gál napján egy-egy kakassal tartoznak, melyet szent Gál kakasának hívnak. Nem kappannal, arra nem erőltetheti ő kegyelme, hanem az, ki jóakaratjából olyant akar adni, szabad vele.
	Továbbá ha valaki meghal és atyjafiai kívánják, hogy mind az három haranggal harangozzanak neki, tehát attól tartoznak neki harangozó-pénzzel: 10 dénár. Ha pediglen csak két haranggal harangoznak neki, tehát attól tartoznak neki harangozó-pénzzel: 7 dénár. És az skólamesternek jár az harangozó-pénz, de az processió [után járó pénz] az prédikátornak jár.
	Továbbá nyáron, mikor az skólamester ki akar menni az szőlőhegyre múlatni, cseresnyeéréskor kimehet harmadmagával és ehetik az cseresnyéből alól a földről, de fel nem hághat a fájára. És hazahozhat keszkenőcskéjében tisztesség szerint, de ne szatyorban avagy tarisznyában.
	Azonképpen mikor az barack érik is, avagy másféle gyümölcs, kimehet egyszer s kétszer, de nem mindenkor avagy szüntelen, ehetik benne és haza is hozhat keszkenőjében benne, tisztességesen.
	Mikor oly főember halna meg [és az emberek] offerálnának gyertyával avagy pénzzel az oltáron, tehát annak az comparatiónak [= felajánlásnak] fele az skólamesternek jár mind pénznek, mind gyertyának; fele az prédikátornak jár.
	Továbbá télen, mikor az kemencét fűteni kell, minden gyermek, az kik fizetnek – mind ki földiek, nemesek és polgár renden valók és itt valók –, tartoznak egy-egy szekér fát vitetni az skólába, az szobának melegítésére.
	Ha télen gyertyát veszen az skólamester, minden fizetésen való gyermek négy-négy pénzt kell adni, gyertyapénzt.

[Öregdiákok, informátorok, kollaborátor]
	Az skólamesternek tiszte az, hogy az skólában való deákokat szép szertartásban [= gondoskodásban] tartsa, mind fizetésen valókat, mind az öregeket [= nagydiákokat], s mind az kisdedeket [= a kezdő kisdiákokat], az kik nem fizetnek is [= szegény tanulók, akik nem fizetnek tandíjat]. És az öregek [= nagydiákok] közül a kisdedeknek informátorokat [= tanítókat] válasszon, kik az kisdedeket tanítsák.
	És az skólamester híre [= értesítése] nélkül senki közülük [= az összes tanulók közül] skólán kívül ne járjanak, senkinek kárt ne tegyenek.
	Az skólamesternek kollaborátora [= énekoktatója] legyen, ki az kórusnak gondját viselje. És minden nap prímát [= reggeli zsolozsmát] énekeljenek [= a templomban]. [A húsvét előtti] böjtben minden nap litániát énekeljenek, és esztendő által [= egész évben] minden ünnepek estéjén és szombat délben vecsernyét énekeljenek.
	Mikor rút, undok felhők vannak, mennydörgéssel és villámlással, míg azok az határon kívül vagynak, akkor az öregdiákokkal harangoztasson az skólamester, hogy az keresztyén emberek felemeljék az ő szívüket és az mennybeli Úr Istennek igen könyörögjenek, hogy ő szent Felsége megoltalmazza mind marháinkat és mezőn való életünket [= gabonavetéseinket], hegyen és völgyön való szőlőinket és minden marháinkat [= vagyonunkat].
	Az külső monákból [= környékbeli falvakból] való jövedelem, búzát és rozsot, mely az öregdiákoknak jár, azt az skólamester elosztogassa közöttük, mert ő kegyelme tudja, melyiknek mit kell adni belőle, azaz melyik mit érdemel. Finis.
	Irattatott 1585. esztendőbeli lajstromból, Takács Miklós uram polgármesterségében és Zalay György kovács úr bíróságában, Józsa diák itt való nótárius által. Anno 1625. esztendőben, 30. június.

Közölve: Szelényi Ödön: A magyar evangélikus iskolák története. Pozsony, 1917. 250-252. o.

III. 14. 
A LŐCSEI KOLLÉGIUM 1589-I TANRENDJE

Számos hazai protestáns kollégiumban folyt ugy az oktatás a 17-18. században, mint Lőcsén a 16. század végén. Az iskolarektor mellett még egy felnőtt tanár is tanított, a többi órát nagydiák-preceptorok látták el. Elsőnek a legmagasabb osztályt nevezték, az ötödik osztály volt a kezdő kisdiákoké.

Első osztály
	Délelőtt	Délután	
	7-8	8-9	2-3	3-4	
Hétfő
Kedd	Logika	Cicero
Beszédei	Éneklés	Vergilius:
Aeneis	
Szerda	Írásbeli feladatok javítása	Lediktált stilusgyakorlatok elemzése	
Csütörtök
Péntek	Retorika	Iszokratész vagy
Demoszthenész
Beszédei	Éneklés	Homerosz:
Iliász vagy
Odüsszeia	
Szombat	Teológiai mű
elemzése	A vasárnapi
evangélium görög szövegének elemzése	Disputa vagy a hét folyamán előadott tananyagok ismétlése	

Második osztály
	Délelőtt	Délután	
	7-8	8-9	1-2	2-3	3-4	
Hétfő
Kedd	Vergilius eklogái vagy
Cicero levelei vagy
Ovidius elégiái	Görög
nyelvtan	Éneklés	Latin nyelv-
tan: szótan	
Szerda	Írásbeli feladatok javítása	Lediktált stilusgyakorlatok elemzése	
Csütörtök
Péntek	Latin nyelvtan:
hangtan	Terentius
Komádiája	Latin nyelv-tan: mondattan
	Éneklés	Theognisz vagy Phokilüdész
vagy 
Püthagorasz
„bölcs mondásai”	
Szombat	Számolási gyakorlatok. Luther katekizmusa görögül	A vasárnapi
evangélium görög szövegének elemzése	

Harmadik osztály
	Délelőtt	Délután	
	7-8	8-9	1-2	2-3	3-4	
Hétfő
Kedd	Latin nyelvtan: szótan	Sturm levelei	Latin nyelvtan: mondattan	Éneklés	Latin-német beszédgyak.	
Szerda	Írásbeli feladatok javítása	Lediktált stilusgyakorlatok elemzése	
Csütörtök	Latin nyelvtan:
szótan	Erasmus:
De civilitate
Morum	Latin nyelv-tan: mondattan
	Éneklés	Számolási
gyakorlatok	
Péntek	Luther katekizmusa latinul	A vasárnapi
evangélium latin szöveggel	

Negyedik osztály
	Délelőtt	Délután	
	7-8	8-9	1-2	2-3	3-4	
Hétfő
Kedd	Latin nyelvtan:
szótan	Cato: Disticha
moralia	Írás-gyakorlás	Latin nyelvtan:
szótan	Latin szókincs-gyarapítás	
Szerda	Luther katekizmusa németül	Tabula Cebetis		
Csütörtök
Péntek	Latin nyelvtan:
névszó és
igeragozás	Cato: Disticha
Moralia	Írás-gyakorlás	Latin nyelvtan:
névszó és
igeragozás	Latin-német beszéd-
gyakorló könyv szövege	
Szombat	Luther katekizmusa németül	Tabula Cebetis	

Ötödik osztály
	Az utolsó osztályban délig, illetőleg a délutáni tanításig kell minden nap kikérdezni és feleltetni a kezdő gyerekeket. Szerdán és szombaton a délelőtti órákban csupán a német nyelvű katekizmus egyes fejezeteit [mondják fel]. Ugyanezt tegyék a vasárnapokon és a többi ünnepnapokon, mialatt a templomi prédikáció tart, a nagydiákok egyikének, majd másikának jelenlétében.

A szabályzat teljes szövegét és órarendi táblázatait latinul közölte Peter Vajcik: Školstvo, študijné a školské poriadky na Slovensku u XVI. storŏci. Pozsony, 1955. 141-148.

III. 15.
XVII. SZÁZADI RÓMAI JEZSUITA ANYAKÖNYVEKBŐL

A jezsuita rend római központjában pontos anyakönyveket vezettek az egyes országokban levő intézményeik személyi állományáról. Háromféle típust különböztettek meg. A legnépesebb intézmény neve: collegium (templom, rendház, iskola); kisebb a residentia; legkisebb a missio. Ahol lehetőségük nyílt rá, iskolát is fenntartottak. Közlésünkben a neveket eredeti formában közöljük. A nevek előtti betűk jelentése: P = pater, felszentelt pap, M = magister, tanár, F = frater, munkástestvér. A teljes „collegium” elöljárója a rektor, a kollégium keretében működő gimnázium „igazgató”-ja a prefektus. A római katalógusokban évenként rögzítették az adatokat. Ezekből a 17. Századi királyi Magyarországon, Erdélyben, valamint a török hódoltság területén levő, iskolával rendelkező jezsuita rendházakat emeltük ki néhány évből.

1601.
A vágsellyei kollégium

P. Alexander Dobokai, rektor.
P. Petrus Dionantius, lelkipásztor, a templom elöljárója.
P. Georgius Forro, az iskola prefektusa.
P. Petrus Pázmány, hitszónok.
P. Ioannes Farkas, a kertgondnok.

M. Caspar Malius, a retorika-osztály tanára.
M. Adamus Prionius, a humanitás-osztály tanára.
M. Paulus Alaszkai, a szytaxis- osztály tanára.
M. Ioannes Papai, a grammatikai- osztály tanára.
M. Michael Niri, a principia- osztály tanára.

F. Leonhardus Puchlerus, a kollégium gondnoka.
F. Georgius Szalkovitz, kapus, konyhás.
F. Adamus Krotzman, sekrestyés, ruharaktáros, pincés.
F. Franciscus Frattai, szakács, beszerző.

A kolozsvári kollégium

P. Petrus Maiorius, rektor.
P. Franciscus Keörösy, tanácsos, a rektor helyettese.
P. Gerardus Pollard, lelkipásztor, a templom elöljárója.
P. Martinus Kaldi, magyar hitszónok.
P. Stephanus Kabos, a papnevelő intézet igazgatója.
P. Ioannes Antonius Mariettus, a könyvtár vezetője.
P. Stephanus Szalay, alkalmanként hitszónok; előkészül az iskolában való tanításra.

P. Thomas Mestrius, a retorika-osztály tanára.
P. Thomas Dormannus, a humanitás-osztály tanára, a toronyóra kezelője, az énekkar vezetője.
M. Petrus Vragovitius, az első grammatika-osztály tanára.
M. Ioannes Feyer, a második grammatika-osztály tanára.
M. Daniel Vasarheliensis, a harmadik grammatika-osztály tanára.

F. Simon Rass, szakács, beszerző.
F. Caspar Albensis, a gondnok segítője.
F. Leonardus Fechter, szabó, ruharaktáros.
F. Nicolaus, novicius, konyhás.
F. Caspar Kriskowsky, beteg, egyébként sekrestyés.
F. Petrus Morales, most sekrestyés, egyébként kapus.
F. Gregorius Adamossy, kapus, novicius.

A gyulafehérvári kollégium

P. Franciscus Sulyok, elöljáró, hitszónok.
P. Balthasar Gerochius, az iskola prefektusa és tanára.
F. Gregorius Bertolitz, sekrestyés, szabó, a házimunkát is végzi.

A török hódoltsági területen
Gyöngyösi rezidencia (1635)

P. Ioannes Sztankovicz, e rezidencia és a török hódoltsági területén levő összes jezsuita misszió elöljárója, lelkipásztor, magyar hitszónok.
P. Thomas Magdalenich, az elöljáró segítője; tanítja az iskola alsóbb osztályait.
M. Ioannes Berekszaszi, tanítja az iskola felsőbb osztályait.
P. Andreas Pestvármegyei, állomáshelye Kecskemét, de a gyöngyösi rezidenciához tartozik; magyar hitszónok.

Gyöngyösi rezidencia (1636)

P. Ioannes Stankovicz, magyar és szláv lelkipásztor mind a városban, mind a környéken.
P. Paulus Nagovitsch, magyar hitoktató; tanítja az összevont poétika- és szyntaxis-osztályt.
M. Georgius Derkay, a grammatika- és principia-osztály tanára.

Pécsi misszió (1632)

P. Franciscus Paczott, elöljáró, magyar lelkipásztor és hitszónok.
P. Mathaeus Vodopia, 1615 óta itt van, most visszahívták.
P. Valentinus Peczi, lelkipásztor és hitszónok a környéken; a városban ő felügyeli az iskolát, amelyet világi tanító vezet.
P. P. Ioannes Stankovicz, magyar lelkipásztor.
P. Thomas Magdalenich, horvát lelkipásztor.
P. Casparus Gorian, magyar és horvát lelkipásztor Belgrádban.

Az erdélyi fejedelemségben
Kolozsmonostori misszió (1632)

P. Stephanus Mori, Monostor és az összes erdélyi jezsuita misszió elöljárója, magyar lelkipásztor és hitszónok.
P. Lucas Ravasz, magyar lelkipásztor és hitszónok.
M. Martinus Novak, a gimnázium tanára, de titkolva (jezsuita mivoltát) világi öltözetben.

Kolozsmonostori misszió (1635)

P. Daniel Vasarhely, Monostor és az összes erdélyi jezsuita misszió elöljárója, lelkipásztor.
P. Ioannes Sebesi, az iskola vezetője, a tanulókat egy világi ifjú tanítja, a Társaság szerzetesjelöltje.
P. Simon Varkoni, hitszónok és hitoktató.
P. Stephanus Szini, 17 éve egyedül van Gyulafehérváron, lelkipásztor; segítségére van az iskolában egy világi ifjú, a Társaság szerzetesjelöltje.

Kolozsmonostori misszió (1637)

P. Casparus Rayki, elöljáró.
P. Simon Varkoni, lelkipásztor.
M. Balthasar Petruss, tanít az iskolában.

Karánsebesi misszió (1632)

P. Georgius Bujtul, elöljáró, magyar és oláh lelkipásztor és hitszónok.
P. Stephanus Mako, ugyanazokon a nyelveken hitszónok; gondját viseli a misszió iskolájának, amelyben világi tanító oktat.

Karánsebesi misszió (1635)

P. Georgius Bujtul, magyar és oláh lelkipásztor és hitszónok a városban és a környékén.
P. Casparus Gorian, magyar és horvát lelkipásztor.
F. Paulus Czomafay, segítő.

1640.
A nagyszombati kollégium

P. Georgius Forro, rektor.
P. Benedictus Szölesy, lelkipásztor, a templom elöljárója, a Szent Kereszt Egyesület vezetője.
P. Franciscus Pizzon, az egyetem kancellárja, a skolasztikus teológia tanára.
P. Martinus Palkovich, a teológiai kar dékánja, a skolasztikus teológia tanára, a nagyobb tanulók Mária-kongregációjának vezetője.
P. Casparus Cornaeus, a szentírás tanára.
P. Ioannes Juray, a kánonjog tanára.
P. Leonardus Rolinus, a kánonjog tanára.
P. Nicolaus Vesseleny, a metafizika tanára.
P. Michael Tany, a fizika tanára.
P. Lucas Krajachich, a logika tanára.
P. Petrus Bellecius, az iskola prefektusa, az énekkar vezetője, magyar hitoktató.
P. Georgius Tanner, német hitszónok és hitoktató, a héber nyelv tanára.
P. Adamus Hollovitius, a nemesi kollégium igazgatója, a kisebb tanulók Mária-kongregációjának vezetője.
P. Michael Luchich, szláv hitszónok és hitoktató.
P. Ioannes Stankovich, a kollégium gondnoka.
P. Georgius Tomkovich, egészségügyi gondnok.

M. Henricus Oderwolff, a retorika-osztály tanára.
M. Antonius Hainfling, a poétika-osztály tanára.
M. Christophorus Kalchschmidt, a szynatxis-osztály tanára.
M. Georgius Czaky, a grammatika-osztály tanára.
M. Ladislaus Vid, a principia-osztály tanára.
M. Ladislaus Jelenfy, az infima-osztály tanára.

F. Ioannes Kössögy, a gondnok segítője.
F. Georgius Gleger, kapus.
F. Balthasar Ziegelmair, a ruharaktár vezetője.
F. Valentinus Tettky, szakács.
F. Paulus Nagy, sekrestyés.
F. Petrus Braikovich, konyhás.
F. Abrahamus Jung, gyógyszerész.
F. Wolfgangus Puergstaller, bevásárló, pincés.
F. Paulus Kotz, beteggondozó.
F. Michael Menner, a sekrestyés segítője.
F. Melchior Prunpauer, a szakács segítője.

A pozsonyi kollégium

P. Matthias Kolnik, rektor.
P. Ioannes Petritz, lelkipásztor, a templom elöljárója és hitoktatója.
P. Ioannes Trescher, a kollégium lelki vezetője.
P. Iacobus Nemethy, a nyomda korrektora.
P. Nicolaus Sartorius, az iskola prefektusa.
P. Daniel Szednik, szláv hitszónok.
P. Ioannes Rauch, német hitszónok.

P. Georgius Platzer, a retorika-osztály tanára.
M. Andreas Schaffer, a poétika-osztály tanára.
M. Martinus Rotterus, a szyntaxista-osztály tanára.
M. Michael Bekaria, a grammatika-osztály tanára.
M. Ladislaus Gombos, a principista- és infima- osztály tanára.

F. Georgius Hollander, sekrestyés.
F. Ioannes Müller, ruharaktáros.
F. Martinus Jurmanich, a gondnok segítője.
F. Georgius Hager, szakács, beszerző.
F. Thomas Prunner, kapus, konyhás.

A győri kollégium

P. Ioannes Lippay, rektor.
P. Thomas Magdalenich, lelkipásztor, a templom elöljárója.
P. Martinus Salkovich, gondnok.
P. Andreas Pestvármegyei, magyar hitoktató, a Mária-kongregáció vezetője.
P. Ioannes Gulielmi, az iskola prefektusa.
P. Andreas Lotzius, német hitoktató.

P. Iacobus Refflinger, a retorika-osztály tanára.
M. Thomas Fürst, a poétika-osztály tanára.
M. Martinus Desy, a szyntaxista-osztály tanára.
M. Nicodemus Stembersky, a grammatika-osztály tanára.
M. Martinus Juranich, a principia-osztály tanára.

F. Ambrosius Hary, kapus, bevásárló.
F. Ioannes Maister, szakács.
F. Conradus Rauch, sekrestyés, pincés, szabó.

A homonnai kollégium

P. Georgius Dobronoky, rektor.
P. Daniel Berlich, lelkipásztor, a templom hitoktatója.
P. Elias Thuroci, az iskola prefektusa.
P. Iakobus Kirinich, gondnok.
P. Ioannes Magula, a templom gyóntatója, a szomszédos falvak misszionáriusa.
P. Elias Draskowsky, a templom gyóntatója, a szomszédos falvak misszionáriusa.

P. Ioannes Beregszaszy, a retorika-osztály tanára.
P. Andreas Szednik, a szyntaxis-osztály tanára.
M. Stephanus Visochany, a poétika-osztály tanára.
M. Alexius Fronde, a grammatika-osztály tanára.
M. Franciscus Nedeczky, a principia-osztály tanára.

F. Blasius Szepessy, a gondnok segítője.
F. Ioannes Ljubetich, bevásárló, pincés.
F. Martinus Szentbenedeky, konyhás, kapus.
F. Petrus Deportes, sekrestyés, beteggondozó.

A kolozsmonostori misszió

P. Casparus Rajky, az erdélyi összes jezsuita misszió elöljárója.
P. Daniel Vasarhely, hitszónok.
P. Stephanus Kornis, beteggondozó.
P. Thomas Jászberényi, magyar hitszónok.

M. Andreas Kiss, a poétika-osztály tanára.
Az alsóbb osztályokat két jezsuita szerzetesjelölt oktatja.

F. Andreas Binar, segítő.

Tanári életutak a 17. században

A jezsuita tanárok képzése sajátos szervezetben történt. A gimnázium elvégzése után a szerzetesrendbe jelentkező fiatalember először egy próbaévet töltött el mint novicius. Ezután 2-3 évre kikerült valamelyik jezsuita gimnáziumba, ahol az egyik osztály tanára lett. Majd három éves filozófiai képzés végeztével újabb gimnáziumi tanítás lett a feladata, majd pedig a 4-5 éves teológiai tanulmány. Ismét gimnáziumi tanítás következett, azután újra egy év közös képzés, amelynek végén a szerzetes letette végső fogadalmát. A filozófiai, a teológiai és a fogadalmi képzés során foglalkoztak az oktatás-nevelés elméleti problémáival is, egybevetve gyakorlati tapasztalataikkal.
	A fogadalom után folytatódott a szerzetesek tanári tevékenysége a hazai jezsuita gimnáziumokban, illetve különféle feladatokat láttak el rendházaikban. Feltűnő, hogy igen sűrűn, szinte évenként más-más városba helyezték át őket.
	Néhány példa a római jezsuita központ anyakönyveiből. A név mellett a születési év és hely. (Emlékeztetőül: Gyöngyös, Pécs, Veszprém, Kecskemét, Andocs, ekkor török hódoltsági terület volt.)

P. Káldi Ignác (1614. Nagyszombat – 1672. Győr)
1630-1. Bécs, novicius. 32. Győr. 33-5. Graz, filozófia. 36. Győr, 37. Pozsony, 38. Nagyszombat. 39-42. Graz, teológia. 43. Győr, 44. Judenburg, fogadalom.
1645-6. Nagyszombat, 47. Győr, 48-50. Pécs, 51.Gyöngyös, 52. Veszprém, 53. Szepes, 54-5. Kassa, 56. Pozsony, 57. Komárom, 58. Győr, 59. Ungvár, 60-1. Nagyszombat, 62. Trencsén, 63-7. Győr, 68. Ungvár, 69. Sárospatak, 70-1. Szatmár.

P. Viszocsány Ferenc (1621, Viszocsány, Felvidék – 1696. Nagyszombat)
1640-1. Bécs, novicius, 42. Homonna, 43-4. Bécs, filozófia, 45. Graz, 46. Pozsony, 47. Nagyszombat, 48. Pozsony, 49-54. Graz, teológia, 53. Nagyszombat, 54. Judenburg, fogadalom.
1655. Gyöngyös, 56. Nagyszőlős, 57. Nagykároly, 58. Nagyszombat, 59. Nagykároly, 60. Ungvár, 61. Komárom, 62-3. Nagyszombat, 64-6. Rozsnyó, 67-8. Szepes, 69-73. Nagyszombat, 74-6. Lőcse, 77-82. Kassa, 83-4. Pozsony, 85-96. Nagyszombat.

P. Novák Márton (1600. Nagyszombat – 1656. Szentgotthárd)
1625. Leoben, novicius. 27-9. Bécs, filozófia, 30-3. Kolozsmonostor, 33-6. Bécs, teológia, 37. Leoben, fogadalom.
1638-9. Nagyszombat, 40-53. Gyöngyös, 54-5. Nagyszombat, 56. Sopron.

P. Ágoston Péter (1618. Szentlélek, Erdély – 1689. Nagyszombat)
1639-40. Bécs, novicius. 41. Győr. 42-4. Nagyszombat, filozófia. 45. Pozsony, 46. Sopron. 47-50. Bécs, teológia. 51-3. Pécs. 54. Judenburg, fogadalom.
55. Székelyudvarhely, 56. Kolozsmonostor, 57. Győr, 58. Komárom, 59. Pozsony, 60-9. Nagyszombat, 70. Kassa, 71. Győr, 73-7. Komárom, 78-83. Nagyszombat, 84-89. Trencsén.

P. Galgóczy Ferenc (1621. Pozsony – 1686. Győr)
1640-41. Bécs, novicius, 42. Győr, 43-5. Bécs, filozófia, 46. Graz, 47-8. Nagyszombat, 49-52. Graz, teológia, 53. Győr, 54. Pozsony, 55. Judenburg, fogadalom.
1656. Győr, 57. Pozsony, 58-9. Nagyszombat, 60. Kassa, 61-2. Sopron, 63-7. Győr, 68. Szepes, 70-1. Nagyszombat, 73-5. Sopron, 76-81. Pozsony, 82-6. Győr.

P. Nagy Mihály (1614. Győr – 1664. Győr)
1636-7. Bécs, novicius, 38-9. Nagyszombat, 40-2. Nagyszombat, filozófia, 43. Varasd, 44. Nagyszombat, teológia, 45. Passau, teológia, 46-7. Graz, teológia, 48. Győr, 49-50. Ungvár, 51. Pozsony, 52. Judenburg, fogadalom.
1653-5. Ungvár, 56. Trencsén, 57. Nagyszombat, 58. Pozsony, 59-60. Sopron.

P. Nedeczky Ferenc (1616. Nedec, Felvidék – 1691. Trencsén)
1638-9. Bécs, novicius, 40-2. Homonna, 43-6. Nagyszombat, teológia, 47. Szakolca, 48. Judenburg, fogadalom.
1649-51. Trencsén, 52. Besztercebánya, 53. Pozsony, 54. Nagyszombat, 55-7. Sopron, 58-9. Nagyszombat, 60. Pozsony, 61-2. Trencsén, 63-4. Kassa, 65-6. Pozsony, 67-75. Szepes, 76. Rozsnyó, 77. Kassa, 78. Trencsén, 79-81. Nagyszombat, 82. Trencsén, 83. Pozsony, 84. Traunkirchen, 85-91. Trencsén.

P. Szuhay Pál (1607. Szuha – 1676. Trencsén)
1633. Bécs, novicius, 34. Pozsony, 35. Győr, 36. Graz, teológia, 37. Nagyszombat, 38. Győr, 39. Szepes, 40-1. Leoben, fogadalom.
1642-5. Kassa, 46. Homonna, 47. Eperjes, 48-50. Szepes, 51. Nagyszombat, 52. Trencsén, 53-8. Szepes, 59-60. Kassa, 61-7. Szepes, 68. Győr, 69. Veszprém, 70-1. Sopron, 73-5. Nagyszombat, 76. Trencsén.

P. Tatai István (1626. Nagyszombat – 1676. Nagyszombat)
1640-1. Bécs, novicius, 42. Pozsony, 43-5. Graz, filozófia, 46. Sopron, 47-8. Kolozsmonostor, 49-52. Bécs, teológia, 53. Judenburg, fogadalom.
1654. Sopron, 55. Nagyszombat, 56. Komárom, 57. Nagyszombat, 58-9. Trencsén, 60. Szepes, 61-4. Pozsony, 65. Bécs, a Pázmáneum rektora, 66-7. Pozsony, 68. Nagyszombat.

P. Thuróczy Illés (1603. Znióváralja – 1655. Veszprém)
1625. Leoben, novicius, 26-8. Bécs, filozófia, 29-30. Nagyszombat, 31-4. Graz, teológia, 35. Nagyszombat, 39-40. Homonna, 41-7. Nagyszombat, 48-50. Ungvár, 51-2. Nagyszombat, 53. Győr, 54. Komárom, 55. Veszprém.

P. Vásárhelyi János (1609. Marosvásárhely – 1665. Szepes)
1635-6. Bécs, novicius, 37. Leoben, 38. Graz, filozófia, 39. Győr, 40-1. Passau, teológia, 42. Kassa, 43. Leoben, fogadalom.
1644-5. Győr, 46-7. Nagyszombat, 49-9. Ungvár, 50-1. Győr, 52. Kassa, 53. Nagykároly, 54-5. Ungvár, 56. Nagyszombat, 57. Pozsony, 58-9. Ungvár, 60-1. Kassa, 62-4. Ungvár, 65. Kassa.

P. Wesselényi Miklós (1608. Trencsénteplic – 1666. Besztercebánya.)
1627-8. Leoben, novicius, 29-31. Graz, filozófia, 32. Nagyszombat, 33-6. Graz, teológia, 37. Leoben, fogadalom.
1638-43. Nagyszombat, 44. Szendrő, 45-8. Pozsony, 49. Nagyszombat, 50-4. Kassa, 55-6. Nagyszombat, 57-62. Kassa, 63-4. Trencsén, 65-6. Kassa.

P. Pestvármegyei András (1592. Pozsony – 1647. Eberndorf.)
1614-5. Brünn, novicius, 16-7. Graz, filozófia, 18-9. Homonna, 20-1. Graz, teológia, 22. Klagenfurt, teológia.
1623-6. Zágráb, 27-8. Szepes, 29. Nagyszombat, 30. Léva, 31-4. Nagyszombat, 35. Kecskemét, 36-7. Kassa, 38. Ungvár, 39-40. Győr, 41-3. Pozsony, 44-5. Nagyszombat, 46. Győr, 47. Eberndorf.

P. Remethey Lukács (1608. Remete, Erdély – 1651. Ungvár)
1632-3. Bécs, novicius, 34-5. Graz, filozófia, 37-8. Gyöngyös, 39-42. Nagyszombat, teológia.
43-5. Szatmár, 46. Homonna, 47. Nagykároly, 48. Győr, 49. Nagyszombat, 50. Kolozsmonostor, 51. Ungvár.

P. Horváth Tamás (1619. Balassagyarmat – 1660. Andocs)
1639-4. Bécs, novicius, 41. Sopron, 42-4. Graz, filozófia, 45. Pozsony, 46-7. Gyöngyös, 48-51. Graz, teológia.
1652. Nagyszombat, 53-4. Gyöngyös, 55. Judenberg, fogadalom. 1656. Gyöngyös, 57. Pécs, 58. Karánsebes, 59-60. Andocs.

P. Pécsi Bálint (1597. Pécs – 1639. Pécs)
1621. Leoben, novicius, 22. Graz, filozófia, 23-4. Bécs, teológia, 25-39. Pécs.

P. Lindvay János (1611. Alsólendva – 1658. Pécs)
1631. Leoben, novicius, 32. Pozsony, 33-5. Graz, filozófia, 36. Homonna, 37. Leoben, 38. Pozsony, 39-40. Gyöngyös, 41-4. Nagyszombat, teológia, 45. Judenburg, fogadalom.
1646-52. Gyöngyös, 53. Nagyszombat, 54-8. Pécs.

P. Makó István (1594. Dátos, Erdély – 1634. Karánsebes, Erdély)
1617-8. Brünn, novicius, 19. Olmütz, filozófia, 20-4. Graz, teológia, 25. Bécs, teológia. – 27-34. Karánsebes.

P. Derkay György (1610. Vágsellye – 1678. Nagyszombat)
1629-30. Leoben, novicius, 31-2. Nagyszombat, 33-5. Graz, filozófia, 36. Gyöngyös, 37-40. Graz, teológia.
1641-6. Pécs, 47-53. Kolozsmonostor, 54-66. Gyöngyös, 67-9. Ungvár, 70-3. Szepes, 74-8. Nagyszombat.

Latinul közreadva: Catalogi personarum et officiorum provinciae Austrias S. I. II. 1601-1640. Sajtó alá rendezte: Lukács László. Róma, 1982. A névmutatók alapján az adatok visszakereshetők.

III. 16. 
AZ ERKÖLCSÖS MAGATARTÁS SZABÁLYAI A SÁROSPATAKI KOLLÉGIUMBAN
(1621)

1621. január 8-án hagyták jóvá a zempléni református egyházmegye elöljárói a Rákóczi György zempléni főispán (1630-1648 között erdélyi fejedelem) kívánságára kibővített iskolai szabályzatot a sárospataki kollégium számára. A dokumentum címe: „Leges scholae Saarospatachinae” (A sárospataki iskola törvényei). Ebben egyrészt az iskola két felnőtt, főhivatású tanárával (rector, conrector) szemben támasztott követelményeket fogalmazták meg, valamint az iskola bölcseleti alapozású teológiát tanuló nagydiákjai közül kikerülő segédtanítók, illetve diáktisztségviselők kötelességeit részletezték. Az oktatott tananyagról nem esik szó, viszont 29 pontban találhatók a diákoktól elvárt erkölcsös magatartás szabályai, s az ezeket a szabályokat megszegőkre kirovandó büntetések. Az „Erkölcsi törvények” (Leges de moribus) című fejezetet közöljük.

	1. Az iskola polgárai az elöljáróság, a pártfogók, az egyházmegye esperese, a helybeli egyház lelkipásztorai, a praeceptorok és bármely más egyházi és világi, mindkét nembeli tisztességes személyek iránt alázatot, köteles tiszteletet, figyelmességet, engedelmességet és teljes megbecsülést tanúsítsanak, lelkiismeretük miatt, és Isten parancsolatáért: „akinek a tisztességet, a tisztességet” stb. (Róm.13:2.), az utcákon vagy bármely helyen velük szembetalálkozva fövegüket levegyék és útjukból kitérjenek; mert rút dolog a tudományosság jó erkölcsök nélkül.
	2. A ruházatnak, mind az öröklött ruhadarabok, mind a csapott süvegek viselésében tapasztalható éktelen ízléstelenségét szigorúan megtiltjuk; hasonlóan a török módra való nyiratkozást, ami a fejet förtelmesen elcsúfítja, a legsúlyosabb büntetéssel sújtjuk; általában meghagyjuk, hogy a státus-különbség megtartása mellett a haj hátsó része vagy a fül közepéig érjen, vagy az egészet elfedje.
	3. Az iskolából a templomban illedelmesen, minden zaj és lárma, fütyülés, helytelenkedés nélkül, párosával sorban, nyugodt lépésben és tekintettel menjenek; megérkezés után azonnal foglalják el helyüket, Istent szentül és alázatosan tiszteljék, a Szentlélek ajándékáért, a tudományban sikeres előrehaladásáért buzgón könyörögjenek; a pártfogókat, azok egész családját, ezen iskolai társaság dajkálóit őszintén szeressék, Isten előtt imádságban hordozzák őket. Ugyanúgy jöjjenek ki, amikor annak órája és ideje eljön, ugyanolyan rendben keljenek fel, a templomból az iskolába térjenek vissza, s egyik a másikat ne előzgesse.
	4. A kivonulásoknál és temetési meneteknél is ugyanezt a rendet és fegyelmezettséget tartsák meg és tanúsítsák.
	5. Amikor a közös étkezésre összegyűlnek, nagy alázattal áldást mondjanak, hálát adjanak, és míg ételüket mértékletesen és illedelmesen fogyasztják, tisztességes és emberséges latin nyelvű beszélgetéssel gyönyörködtessék egymást.
	6. A nyilvános lakmározások és vendégségek, a búcsúzási vagy a kimeneteli ünnepségek tartását, és minden részegeskedést az iskolában, mint oly sok rossznak, amit némelyek elkövettek, a szülőanyját, szigorúan betiltjuk. De ha valaki kedveskedni akar az ő hivatalra, munkakörbe kivitelére érkezett emissusoknak, legfeljebb kilenc kollégáját, vagy kollégái helyett másokat tetszés szerint magához véve, azokat szerény lakomával a maga szobájában, nem pedig a nyilvános auditóriumban, fogadja; így a születésnapi vendégeskedést és tobzódást, mivel az éppen pogány szokás, szigorúan megtiltjuk.
	7. A collatiok és vitatkozások ebédei és lakomái szerények legyenek, és a respondens csak három tál ételt és két icce bort tálaljon fel kollégáinak. Ezt ítéljük méltányosnak, és gondosan betartónak parancsoljuk. Úgy látjuk jónak, hogy az ebéd és a lakoma két órán túl ne tartson. Ha pedig némelyek közmegegyezéssel költségeiket kímélni és a vendégséget elhagyni akarnák, az legyen szabad nekik, és senki őket ezért ne vádolja és ne rágalmazza.
	8. Azt parancsoljuk, hogy az idegenek megvendégelésében, különösen akik a helyre és személyekre nincsenek tekintettel és szabadságukkal önkényesen visszaélnek, kiki mértéket tartson. Nem akarjuk ugyanis, hogy ezen ürügy alatt a törvények, a tisztesség és a jó erkölcs ellen bárki is vétsen.
	9. Az előadások előtt, alatt és után minden csintalanságtól, zajtól, kiabálástól, fütyüléstől, szaladgálástól és minden éktelen cselekedettől mindenki tartózkodjék. Az iskolából a városba, vagy máshová vakmerően és igaz ok nélkül ne távozzanak el a maguk tanulmányainak kárára és mások megbotránkozására. Határozottan megparancsoljuk azt is, hogy az iskola küszöbét senki át ne lépje az esti éneklés után; az iskolán kívül kószálni senki ne merjen, mivel a köz- és magántisztességnek és becsületnek a gondja is azt diktálja, hogy az éjszakát nyugalomban és alvással töltsük.
	10. Azt akarjuk, hogy iskolánk minden egyes növendéke a közbékét szeresse és óhajtsa, minden viszály és visszavonás káros alkalmától tartózkodjék. A nyugtalankodókat és a zavargókat, a közbékességet lázongva megbontani szándékozókat ugyanis nem tűrjük meg ebben a társaságban.
	11. Semmiféle egyéni erőszakot és szóbeli vagy tettleges bosszúállást sem engedünk meg, hanem elrendeljük, hogy minden bántalmazásnak és jogsértésnek, amelyeket a szenior és a collaborator bölcsessége és tekintélye nem képes lecsendesíteni és orvosolni, a büntetését és fenyítését a ludimagisterek, collegáik és választott bírák törvényes vizsgálatától kell várni.
	12. A lepedőben vagy más egyébben, nyíltan vagy álarcban történő forgatást mostantól kezdve minden időben teljességgel és a legszigorúbban megtiltjuk. Semmiféle titkos gyűlést, ami a pártütés és összeesküvés melegágya, az elöljáróság, a pártfogók, a lelkipásztorok, a praeceptorok elleni lázadást, és bármely rendűek ellen való felkelést, valamint az iskola falain kívülre történő kirohanást senki meg ne kíséreljen.
	13. Hogy pedig minden viszálykodás, ellenségeskedés és megannyi gonoszság és erőszakoskodás lehetősége, amely eddig a városiak és a diákok között előfordult, teljességgel elvétessék, azt akarjuk és parancsoljuk, hogy ha valakit a városiak közül, bármely állású és rendű legyen is, valamilyen sérelem érne a tanulók részéről, az illető ne vegyen elégtételt a saját kezével, hanem a teljes tényállást az iskola rectorainak vagy távollétükben (ha az elkövetett sérelem úgy kívánja) azoknak, akikre az iskola gondja tartozik, vagy a helybeli egyház lelkipásztorainak őszintén, alkalmas tanúkkal együtt, jelentse fel, akik hivatalból kötelesek az iskola törvényeinek megfelelően, a lehető leggyorsabban eljárni, a sérelmet követő ellen a törvényes eljárást megindítani. Ugyanígy viszont, ha a tanulót érte bármely állású vagy rendű sérelem, ő is mindenképpen tartózkodjék és őrizkedjék a magánmegtorlástól, hanem a rectoroknál tegyen panaszt, akik miután a tény valódiságát megismerték, hallgatóik közül való néhány kiküldöttük által ismertessék az ügyet a városi elöljárósággal vagy a patrónussal, ha a szükség úgy kívánná, és kérjenek méltányos, igazságos és kielégítő büntetést.
	A városi elöljáróság és a patrónusok is kötelesek hivatalból a sérelmet okozót, bármely állású vagy rendű legyen is, a lehető leggyorsabban, méltányosan, igazságosan és kielégítően megbüntetni, úgy hogy a vétség mértékéhez képest a sérelmet szenvedett elégtételt kapjon. Ez az eljárás tartassék meg a tanítók iskolai kihágásainál is.
	14-15-16. [Az iskola rektorai fogadják el a sárospataki helyi egyházi elöljárók, valamint a zempléni egyházmegye vezetőinek irányítását.]
	17. Mind a tisztaság, mind az egészség azt kívánja, hogy az iskola helyiségei tiszták legyenek, azért azoknak ürülékkel és vizelettel megmocskolását ugyancsak megtiltjuk, sőt rendeljük, hogy saját lakását is kiki egészségügyi okból tisztán tartsa.
	18. Az iskola kerítését kiki erősítse, ne rongálja, áthágni ne merészelje; a lakásokban és az iskola egyéb épületében erővel senki kárt ne tegyen, hanem inkább javítsa, sőt amennyire lehetséges, tatarozza. Az alapgerendákon fát vagy egyebet vágni büntetlenül senkinek sem szabad. A tűzre is vigyázó gondot kell fordítani, nehogy valami módon tűzveszély keletkezzék.
	19. Amikor az egész coetus a tanulás után lelki és testi felüdülésre megérdemelt pihenőt kap, labda-játékokon és más hasonlón kívül, minden egyebet megtiltunk, nevezetesen a nyilazást, a birkózást, kővel való dobálózást és hasonlókat, amelyek a sérülés veszélyével járnak. Aki a nyilvánosan megengedett időn kívül, ebéd vagy vacsora után játszani merészel, azt érdeme szerint büntetjük meg.
	20. A kártya- és kockajátékot, vagy más tisztességtelen módon nyerészkedés vagy időtöltés végett történő játékokat szigorúan megtiltjuk, mivel a diákoknak sokkal nemesebb módon lehet és kell lelküket felüdíteniök.
	21. Minden üres bohóságok és bárgyú beszélgetések csoportosulásait megtiltjuk, kivéve ha azok komoly érdeklődés, tanulás vagy más szükséges és tisztességes okból történnek.
	22. A diákok más városokban és falvakban, minden sokadalmakban, fontos és szükséges ok nélkül magányosan űzött csavargását és tekergését szigorúan megtiltjuk, mivel egyrészt tanulmányaikat félbeszakítják, az iskola jó hírnevét rontják, más iskolák rectorait tisztükben zavarják, és a többre igyekvőket jövedelmük elfecsérlésére ösztönzik. Aki azért fontos okból kénytelen vidékre utazni, azt csak a praeceptorok beleegyezésével tegye, és a kitűzött időre tanulmányai folytatására idejében visszatérjen.
	23. Diákok vagy bármiféle más szökevények, akik másutt bűntényt követtek el s elmenekültek, az iskolában ne kapjanak menedéket, de ha az eset kitudódott, az egyházak és az iskolák jogának fenntartásával, az ilyenek a vétség mineműségéhez mérten az iskolából eltávolíttassanak, vagy a magisztrátusnak, vagy az őket visszakövetelőknek átadassanak, a fent leírt 13. törvény szerinti eljárás betartásával. Akit pedig kicsaptak vagy eltávolítottak a mi iskolánkból, tizenöt napon túl ne tartózkodjék a városban, különben az elöljáróság méltó büntetéssel fogja sújtani.
	24. Szigorúan megtiltjuk a következőket is: 1. A folyóban a veszélyes úszást. – 2. A hiábavaló és szükségtelen esküdözéseket, amelyek az elmének tévelygéséből és szilajságából támadnak. – 3. A fegyvereknek, mint kardoknak, buzogányoknak, kézíjaknak és hasonlóaknak illetlen és felesleges viselését a városban, úgyszintén a puskákkal és nyilakkal való lövöldözését, kivéve az utazáskor szükséges védelmet és a fegyverre vagy viadalra való ellenséges kihívást. – 4. A kicsapongó bujaság tiltott és utálatos fertőjét és minden arra szolgáló alkalmat. – 5. Idegen tárgyak elcserélését és lopását. – 6. A kertek és a szőlők dúlását. – 7. Azt a szemtelenséget és kiállhatatlanságot, amely tisztességes ifjak és más emberek jó hírét rágalmazásokkal és hamis vádakkal sérti. A gúnyversek és epigrammák által történő gúnyolódásokat.
	25. A diákok közül senki, se nyíltan, se titkon alattomban ne vadássza a jövedelmezőbb rectoriákat, hanem várja meg csendesen és türelmesen az isteni elhívást és a törvényes utat és módot.
	26. A nemesek és a többi vidéki ifjak mindnyájan, gyermekek és bennlakók, akik naponként nem szoktak fát hozni, a tél kezdetén a közös tanterem fűtésére, gondoskodjanak egy-egy jó szekér fáról, vagy legalább fizessék meg egyenlő értékben az időszakra tekintettel.
	27. Az ablakok javítására ki-ki egy pénzt fizessen, hasonlóan a kályha felújítására, amikor szükséges, hármat-hármat.
	28. A fűtőnek a gyerekek két-két pénzt, a nagyobbak pedig, nemesek és nem-nemesek, hármat-hármat fizetnek.
	29. Továbbá, azt a fát, amit a gyermekek közös használatra hordanak össze, a diákok közül senki se fordítsa saját hasznára.

Fordította: Szentimrei Mihály

Kiadva: A Sárospataki Református Kollégium 1618-as rendszabályai és 1620-as [!] törvényei (a latin szövegek és magyar fordításuk). Szerk. Szentimrei Mihály. Sárospatak, 1996. 47-63.

III. 17. 
BETHLEN GÁBOR FEGYELMI UTASÍTÁSAI
(1615 körül)

Maga Bethlen Gábor erdélyi fejedelem adott fegyelmi utasításokat a gyulafehérvári református kollégium vezetője, oktatói és növendékei számára. Tanácsadója alighanem Keresztúri Pál, a fejedelmi udvar iskolájának vezetője volt.

Gábor, Isten kegyelméből a R[ómai] Sz[ent] B[irodalom hercege] és Erdélyország fejedelme, Magyarország részeinek ura, székelyek grófja, Oppeln és Ratibor hercege. A vezető rektornak, a többi tanítóknak, tartott növendékeinknek s valamennyi deáknak itt erdélyországi [gyula]fehérvári kollégiumunkban, együtt és egyenkint kegyelmesen kötelességükké tesszük, hogy ezt az alábbi szakaszokba foglalt s fennforgott botránkoztató kihágások orvoslására szánt parancsolatunkat kellő engedelmességgel szigorúan szem előtt tartsák.

[A pedagógusok kötelességei]
	A rektornak és tanítóknak. Mindenekelőtt Istent félve s a mi rájok való költekezéseinket mindig eszökben tartva, kifelé is, a zsenge ifjúság előtt is úgy viselkedjenek, hogy sem künn botránkozásra, gáncsolásra alkalmat ne adjanak, sem a tanulóifjúságnak rossz példájokkal romlásra ajtót ne nyissanak, hanem tehetségök szerint mindeneknek példaképéül ragyogjanak.
	Egymásra ne féltékenykedjenek, ne viszálykodjanak, gyalázó, méltatlan civódásoktól tartózkodjanak; annál kevésbé támadjanak rút szidalmakkal egymásra; gyűlölködő, konok vetélkedéseket, feleselgetéseket, főleg hallgatók előtt kerüljenek; sem egyik a másiknak lakásába szóbeli vagy fegyveres mérkőzésre ne törjön; sőt tekintélyöket kölcsönösen védelmezzék; gyarlóságaikat szeretettel födözgessék; s ha valamelyikőkön nagy méltatlanság esik: magán elégtételt ne keressen, hanem forduljon vele a feljebbvalókhoz, akiknek a kiegyenlítésre, a részrehajlatlan igazság kiszolgáltatására jogot és hatalmat adtunk.
	A tiszta és reformált vallás felett, fitogtatásból, illetlen, szembeszálló vetélkedéssel sem asztalnál, sem bármely más alkalommal külső emberek előtt ne vitatkozzanak, nehogy hitük őszinteségében gyanúsakká legyenek, avagy másokat megbotránkoztassanak; nemkülönben ha mikor nyilvános vitát állnak, az orthodoxus [= református] félt illő igyekezettel védelmezzék, az ellenfélt nyugodtsággal támadják.
	A rektor a kollégiumban mindent a többi tanítóval egyetértve tegyen, őket ne szolgáinak, hanem társainak tekintse a szolgálatban, s tartozó tisztelettel illesse. Viszont a tanítók őt mindenben fejöknek nézzék, tőle függjenek, s mint egy test tagjai hassanak együtt, s illjenek egybe az intézet közjavára.

[A tanításról]
	Megszabott óráit nagy, fontos ok nélkül egy tanító se mulassza el, sőt tanulásban, tanításban oly szorgalmat, odaadást tanúsítson, hogy se tanítványai ne vethessenek reá, se a kollégium felügyelői meg ne róhassák.
	Egy tanító se utazgassék szükségtelenül a tanításra szánt időkben. Az idővesztés helyrehozhatatlan. Ha mégis történnie kell, a felsőbbség tudta s engedelmével menjen, kivált messzebb, hogy osztályáról gondoskodhassanak.
	Senki tanító másnak osztályabeli tanulókat magához ne csalogasson, nehogy ebből huzakodás vagy az osztályok összekavarodása származzék, hanem mindegyik megelégedjék azokkal, akik rendes följebbvitel útján, vagy a rektor javallata és rendelkezése nyomán kerültek keze alá. De ez nem azt teszi, hogy tanítványaik köztanításokra s vitatkozásokra el ne járhassanak, hiszen ezeken kinek-kinek részt illik vennie.
	Előkelők és nemesek fiait, kiket gondviseletökre bíznak, ne csak segédjeikkel s magántanítókkal oktattassák, hanem magok is, magán- és közleckéken, kiváló szorgalommal tanítsák, s rájok fordított igyekezetöknek s hű gondjaiknak alkalom szerint sikeres jeleit mutassák fel.
	Ámde zsenge elméjöket sem a grammatikusok terjengős fejtegetéseivel, sem ama nem szükséges nyelveknek, görögnek, zsidónak ugyancsak nehéz szabályaival meg ne terheljék; más az, ha kész hajlamuk vagy szülőik akarata kívánja. Inkább arra törekedjenek, hogy a szabad tudományok valamennyi tételeit, rövid foglalatban, tanultassák velök s inkább tartalmat, értelmet, semmint föl színes szavakat véssenek elméjökbe. Elsőbben pedig a keresztyén hit tételeit értessék meg velök. Fogalmazásban, szónoklásban nagyon szorgalmasan gyakorolják őket, hiszen ezeknek veszik majd legtöbb hasznát.

[A magatartásról]
	Jól mondja a példaszó: szere fölött barátkozót bolondnak tartanak. Megesik a rektorokkal és tanítókkal, hogy sokszor és szükségtelenül ülnek össze s poharaznak tanítványaikkal. Tehát hogy tekintélyöket el ne játsszák: példás, noha mérsékelt méltóságot kívánunk bennök. Így nemcsak tekintélyök marad óva, hanem az ifjúságot is hatásosabban ösztönzik minden erényre szép példaadásukkal, mint a törvények szavával.
	A hibásak dorgálásában mértéket tartsanak; a tanulókat magoktól túlságos szigorral s nagy kegyetlen rémítéssel el ne idegenítsék; atyai szelídséggel mérsékeljék a szigort; a vétkezetteket a kollégium törvényei szerint büntessék. Súlyosabb esetekben a felügyelők tanácsát kérjék ki.
	A városba ki ne járogassanak, gyanús személyekkel ne közlekedjenek. Ha mikor tisztességes helyre kimennek, papjelöltekhez méltóan szemérmesek, józanok legyenek; a tisztesség határait át ne hágják; táncba ne elegyedjenek; gyanús nőszemélyekkel ne trécseljenek, se nyilván, se loppal ne ingerkedjenek, hanem gondolván tisztökre, idején hazatérjenek iskolai munkájokhoz.
	A kollégiumot csapszékké tenni illetlen és gyalázatos. Könnyű átlátni, mi minden gonosz ered ebből. Eltiltjuk tehát a kollégiumban a borkimérést. Megengedjük mégis a kelneki dézsmabor kiárulását, időre nem korlátolva, de csak következetes beosztással és minden csempészést tiltva. Az esküdt szénior jól vigyázzon, s ha csalárdságot sejt, tisztsége vesztesének terhe alatt följelentse.
	Az újan került jövevény-diákok kivoltát a rektor kipuhatolja, hiteles bizonyítványaikat előkérje, s csak tisztes multúakat vegyen föl az intézetbe; képzettségöket megvizsgálván, jelölje ki tanítójukat, osztályukat.

[A fejedelem által támogatott „tartott” negyven diákról]
	Ha tartott növendékeink negyvenes számában hézag támad: sem tanító, sem iskolai tisztviselő azt maga fejétől be ne töltse, hanem a rektor az elöljáróknak s társainak tanácsából nagy gondosan szemeljen ki a váradalmasok közül olyant, aki arra nyilván érdemes, nehogy jótéteményünk, amelyet Isten dicsőségére s az ő egyházának épülésére buzgó szívvel, kegyes indulattal nyújtunk, érdemtelen herékre vesztegetődjék. Kezdő diákokat pedig csak erkölcsükben, tanulásban jól kipróbálva vegyenek reá föl.
	Tartott növendékeink közül az év vége előtt senki sem távozhatik el; annál kevésbé hagyhatja el a kollégiumot végképp, csak elkerülhetetlen szükség esetén, amelyet az elöljáróság ítéljen meg.
	Aki az évnegyedi pénzilletményt fölvette, az évnegyed vége előtt nem távozhatik el. Ha mégis arra kényszerülne, a hátralevő időre számított pénzt fizesse vissza a széniorhoz. (Esetleg az elöljárók engedhessék el.) A szénior adja azt a távozó helyébe jövőnek, vagy ha a hely betöltése késik, tartsa fenn a következő kiosztásra.
	Amely növendékünk a ruházatát megkapta, az attól a naptól egy egész évre kötelezte magát a tartáson való maradásra. A beöltözött tehát a határidő előtt máshova csak a mi külön kegyelmes engedélyünkkel mehet.
	Az évnegyedi pénzilletményt a szénior és az ellenőr addig ki nem oszthatják, míg a növendékek előmenetelét a rektor vagy az elöljárók nyilvánosan meg nem vizsgálták.
	Tartott növendékeink tanítóik leckéit nagy szorgalmasan járják; előmenetelt akkép tanusítsanak, hogy közvizsgálatkor a tartástól szégyenletesen meg ne fosztassanak.
	Ha valamely növendékünk egy évnegyedben tíz leckét mulaszt (a tanítók ezt jól számon tartsák), s nem igazolhatja: elveszti a tartást.
	Rosszkor való nagy borivásoktól növendékeink tartózkodjanak, nehogy tékozolva s tanulmányaik elhanyagolásával szent célú adományainkat eldorbézolják. Kétszeri megintés után okvetlen veszítsék el a tartást.
	A kiosztó (akit „praebitor”-nak neveznek) az élelmiszereket híven, pontosan adja, ossza ki. Esküje kötelezze rá. Kinek-kinek járandóságát a kitűzött napon adja meg; az akkor nem jelentkezettnek másnap már ki ne adja; még kevésbé adja ki előre az illetményeket.
	Ha valamely növendék a kiosztót illetéktelen járandóságokért meri zaklatni, egy heti részét elveszítse.

A kollégium egészének anyagi-gazdasági ügyeit – ezen belül a „tartott diákok” járandóságait is – három nagydiák-tisztségviselő intézte: a senior (szénior), a contrascriba (ellenőr), illetve a praebitor (kiosztó). Munkájuk megkezdésekor esküt kellett tenniük. Bethlen Gábor utasításában szerepel ezek szövege is.

[A senior és a contrascriba esküszövege]
	Én … fogadom, hogy ezen tisztemből folyó minden dolgomban tőlem telhető hűséggel, igazságossággal járok el. A tanítók iránt kellő engedelmességgel, ez iskola minden polgára iránt becsüléssel és hajthatatlanul viselkedem. Mind a közös javaknak gondját viselem, nem csappantom, magam hasznára nem fordítom, sőt tehetségem szerint gyarapítom. A pénzek s más közös cikkek kezelésében, kiosztásában személyválogatás nélkül igazságot és méltányosságot gyakorlok. Mindenben követem az iskolai törvények rendeléseit, s minden mást, ami még tisztemre tartozik, híven, igazán és buzgón teljesítek. Isten úgy segéljen engem. Amen.

[A praebitor esküszövege]
	Én … fogadom, hogy ezen tisztemből folyó minden dolgomban tőlem telhető hűséggel, igazságossággal járok el; elöljáróim iránt engedelmes leszek, a kiosztandók kezelésében pedig hív és igazságos. A rendes járandóságokat kinek-kinek a maga napján, személyválogatás nélkül kiadom; a nem jelentkezettekét visszatartom, még kevésbé adom ki járandóságukat előre; el nem pazarolom; magam hasznára nem fordítom. Isten, aki lényegében egy, személyében három, úgy segéljen engem. Amen.
	Mindezeket most és mindenkorra foglalják fejedelmi akaratunk szerint törvényekbe, s híven megtartsák a kollégium régi törvényeivel egyetemben.

Latin nyelvű kéziratból fordította és közölte: Váró Ferenc. Magyar Paedagogia, 1903. 4-9. o.

III. 18. 
PÁZMÁNY PÉTER MAGYAR NYELVŰ BESZÉDEI A NEVELÉSRŐL
(1636)

Pázmány Péter (1570-1637) bíboros-érsek prédikációinak terjedelmes kötete 1636-ban jelent meg Nagyszombatban, majd további kiadásokban a 17-18. században. Benne két beszéd foglalkozik a gyermekek és fiatalok erkölcsi nevelésével.

A fiúk neveléséről

Értelmünk tanítására és akaratunk izgatására nincs annyi ereje a füllel hallott tanításnak, mint a szemmel látott példának. Mert a látott dolgok hatalmasbak akaratunk indítására, hogysem amit csak mások nyelve után értünk. Azért mondja Seneca, hogy hosszú és nehéz mindent törvényből és parancsolatból tanulni: hamar és foganatos a jó példából való okoskodás.
	Innen vagyon, hogy a lelket szerető Isten nem elégedett meg sem azzal, hogy szép tanításokkal fülünkbe rágta hivatalunk kötelességeit, magunkviselésének formáját, erkölcsünk reguláit vagy egyenesítő rendit; sem azzal, hogy parancsolatinak fenyítékével, büntetésinek rettentésével, igéretinek édesgetésével engedelmességre és tökéletes erkölcsök gyakorlására ösztönözte akaratunkat, hanem hogy példából tanulnók a tökéletességet, és nemcsak füllel hallanók, hanem szemmel látnók, mit kell cselekednünk…
	Mivel szükséges a szüléknek érteni kötelességüket és hivataljukat gyermekeik nevelésében, én is a mai napon, egyéb tanúságokat elhagyván, két dologrúl szólok. Először megmutatom, hogy a szülék tartoznak lelkük vesztése alatt gyermeküket jól nevelni. Másodszor, Krisztus Urunk nevelésének példájából négy cikkelybe foglalom, ami legszükségesb a gyermekek nevelésében. Kérem Istenemet, hogy íly hasznos tanúságnak foganatja légyen a szülékben.

[Mind az egyén, mind a társadalom érdeke a jó nevelés]
	Mind a fiaknak és szüléknek magános javára, mind a közönséges jóra [= közjóra] nézve kivántatik a gyermekeknek istenes nevelése.
	Mert a fiaknak mind örök üdvösségük és világi állapotjuk, mind Isten s mind emberek előtt való böcsületük, mind tökéletes vagy feslett erkölcsük a gyermeki neveléstől függ. Azért valamely szükséges a tej kisdedkorukban, oly szükséges a jó nevelés; a gyermekségből erednek azok az erkölcsök, melyekkel tündöklik vagy romlik öregemberi állapotunk.
	Az országoknak és városoknak sincs semmire nagyobb szükségük, mint az apród-esztendősök jó nevelése. Mert sem az eláradott gonoszságnak kiírtására, sem a jó erkölcsök béoltására, sem a bölcsességek és tudományok gyökerezésére, sem a több belső csendes állapotok virágozására foganatosabb eszköz nem találtatik a gyermekek oktatásánál; miképpen ártalmasb és veszedelmesb dolog sincsen az ifjúságnak vagy tudatlanságban, vagy vásott, feslett erkölcsökben nevelésénél.
	Jól értették ezt a pitagoreusok, mikor azt mondották, hogy a gyermekek nevelése fondamentoma az ország javainak, mert az ifjak neveléséhez hasonlók [= annak következményei] a több erkölcsök.
	A Mitiléna városiakrúl írja Elianus, hogy amely ellenséget legyőzvén, rabságban és romlott állapotban akartak tartani, nem szenvedték [= engedték], hogy fiokat szabad tudományokra taníttassák, hanem azt akarták, hogy rosszul, parasztul, szabadosan nevelvén, szolgai erkölcsökhöz szokjanak.
	Izsaiás próféta is, a zsidók veszedelmének elöljáró okait és jeleit adván, azt mondja, hogy nincs lelki tanító, nincs gyermekoktató közöttük. Mintha azt mondaná, hogy veszni kell az országnak, mely ebben a két dologban megfogyatkozik.
	Annak okáért Isten a Szentírásban szép, édesgető ígéretekkel, hatalmas parancsolatokkal, kemény fenyegetésekkel ösztönzi a szüléket, hogy szorgalmatosak légyenek az ő szülöttük nevelésében…

[A szülők jutalma és büntetése]
	Jutalmát is mutatja Isten ennek a fáradságnak, mikor azzal biztatja az anyákat, hogy ne restelljék fiok nevelésének munkáját, mert az asszony üdvözül a fiak szülése által, ha megmarad az a hitben, szentségben, józanságban, és Isten szerént neveli gyermekit…
	Akik ebben az oktatásban megfogyatkoznak, nemcsak magok fejére pálcát csinálnak, mert a gonosz fiak szomorúsággal, bánattal, haraggal, gyalázattal töltik szüléjeket, mint a Szentírás mondja; de Isten is megmutatja erős ostorozásával, mely igen bánja ebbéli feledékenységüket…
	Tanuljanak az atyák és ne ítéljék [= elegendőnek], hogy hivataljuknak eleget tésznek, ha hébe-hóba lágy beszéddel intik fiukat. Plutarchus írja, hogy mikor Diogenes látta, hogy egy gyermek mohón eszik, [nem őt, hanem] a mesterét veré pofon a gyermek vétkeért. A Lacedemon városbéli tanács egy feslett gyermek vétkeért atyját bünteté. Így az Isten Hélit ostorozá fiainak gonoszságáért, mert ő vétke volt, hogy rosszul nevelte és zabolárúl nem itatta fiait.
	Nem sokkal különb példát ada Isten Dávid királyban. Az ő első fia, Amnon, nagy éktelenséget cseleküvék a királyi házban. Erőszakot tén húgán. És mikor ezt meghallotta volna Dávid, noha igen megkeseredék rajta, de azért nem akará megszomorítani a fiát, Amnont, mert igen szereti vala. Nem akará szomorítani fiát, de Isten valóban megszomorítá őket, mert Amnont Absalom megölé; Dávidot magát is országából kikergeté, és így fia által ostoroztaték, fiára való gondviseletlensége miatt.
	Nem szükség erről több régi és messzünnen keresett példákat számlálni: naponként látjuk, mely nyilván bünteti Isten azokat, kik fiokat, leányukat gondviseletlenül nevelik; mert a gonoszul nevelt gyermekek magok állanak bosszút szüléjeken, háborgatván, keserítvén, gyalázatokban hozván őket.
	Mely kedves Isten előtt, mikor ember jól oktatja fiait, szép példával előnkbe adja a Szentírás. Mikor Isten el akará veszteni Sodomát, Gomorrát, azt mondá, hogy Ábrahámtól [= elől] nem titkolhatja, amit akar cselekedni. De vajon miért?
	Mert tudom – úgymond -, hogy ő fiainak megparancsolja, hogy igazak légyenek és Isten útjáról el ne térjenek. Ihon [= ime], Ábrahámnak egyéb szép, istenes jóságárúl hallgat, és annyira becsüli fiainak jó tanítását, hogy ez egy dologért titkát el nem rejtheti elöle.
	Szent Jóbról mindekutána azt mondotta volna az Írás, hogy jámbor, tökéletes volt, és nem találtatott hozzá hasonló a földön; ennek az ő tökéletességének példáját akarván adni, nem emlékezik meg sok irgalmasságirúl és egyéb jóságirúl, hanem csak azt hozza elő, mely szorgalmatos gondot viselt fiaira, leányira. Kikben noha szép, atyafiui szeretetet és külső erkölcsöt látott, noha semmi feslettséget bennük nem sajdított; mindazonáltal félvén, hogy szívükben ne vétkeznének, mindennap áldozott Istennek érettük, mert tudta, hogy hasznosabb maradék nélkül meghalni, hogysem istentelen fiakat hagyni; és jobb egy istenfélő magzat ezer gonosz fiúnál.

[Az emberi okosság is ezt kívánja]
	Ha semmi parancsolatot nem adott volna Isten a fiak neveléséről, a természet oltotta a szülékbe a szülötteikre való jó gondviselésnek szikráját; és az okosságnak vezérlése arra viszi őket, hogy akiket szültek, azokat őrizzék és jól neveljék.
	A fiakat, leányokat Szent Jeronimus házasság viráginak nevezi. Tehát mint a virágot őrizni kell, hogy el ne hervadjon, úgy azokat is vigyázásban kell nevelni, hogy meg ne rosszuljanak.
	A fiak Istentűl adatott kincs és gazdagság – úgymond Aranyszájú Szent János -, tehát mint a kincset őrzik és öregbítik az emberek, a fiakat is szorgalmatosan kell minden jóban öregbíteni.
	Méltán írja tehát Szent Ambrus, hogy barmoknál oktalanabbak, akik gyermekeiket jól nem nevelik, mert ha a medve nem szánja fáradságát, hanem goromba kölykeit addig nyalogatja, míg valami formát nem ád nékik, miért nem kell embernek hasonló bajlódást felvenni gyermekének neveléséért?
	Aranyszájú Szent János tovább mégyen, és azt meri mondani, hogy amely atyák jóra nem tanítják gyermekeiket, vétkesbek azoknál, akik kicsiny korukban megfojtják őket: mert ezek csak testüket ölik meg, de amazok testestül-lelkestül örök halálra vetik.
	Végezetre a szentlélek azt mondja, hogy minden kegyetlen, oktalan állatnál vadabbak, akik gyermekeiket jól nem nevelik, hanem úgy bánnak vélek, mint a struccmadár, kirűl Szent Jób írja, hogy letészi tojását, és azután semmi gondja nincs reája, mintha övé sem volna.
	Tekintsük meg immár, mi kívántatik a gyermek jó neveléséhez?

[Először: a jó példa]
	Aki jó erkölcsben akarja nevelni magzatját, szükséges, hogy annak magaviseléséből gonoszságot ne tanulhasson neveletlen gyermeke, hanem jó példájával tökéletességre vezetessék…
	Nem elég, hogy valaki jóra igazgassa gyermekét szavaival, hanem akit jól akarnak nevelni, példával tanítsák, hogy azt mondhassa üdővel az ő gyermeke, amit Salamon mondott: Példábúl tanultam a tökéletes erkölcsöt… Azért írja Seneca, hogy károsb emberek nincsenek, mint akik különben [= másképpen] élnek, hogysem tanítanak.
	Kellemes dolog, ha az atya böjtre, józan és tiszta életre inti fiát, maga pedig szemtelenül tobzódik, latorkodik! Igen, illik, hogy az anya dorgálja fiát szitkozódásáért, ő pedig ugyanazon feddésben szitkozódjék és [így] példájával tanítsa a szitkot? Igazán mondja egy poéta: amely atya jámbor fiakat akar nevelni, jámbornak kell lenni, mert alma nem esik messze fájátúl, a bagolynak nincsenek sólyom fiai, hanem amint az ember embert, barom barmot nemz, úgy a jó atyák nevelnek jó fiakat…
	És megemlékezzetek szülék, hogy példátokkal inkább taníthatjátok gyermekteket, hogysem szavatokkal, mert a gyermek, amint a majmocskák, amit látnak, hallanak, azt ábrázzák, követik… Arra inti Plutarchos az atyákat, hogy tükörök légyenek cselekedeteikben fiok előtt, mert ahol az üdős emberek szemtelenek, szükséges [következmény], hogy ott az ifjak szemérem nélkül légyenek…
	Álmélkodva olvasom, mely nagy gondviselésük volt a régi pogányoknak e dologban. Aristoteles azt mondja, hogy minden szitkozódásnak és éktelen beszédnek oly távol kell lenni a gyermekes háztúl, hogy a gyermekek ne halljanak semmit effélét. Mert az éktelen szólásból hamar szabadság vétetik az éktelen cselekedetekre. Aki pedig – úgymond – a gyermekek előtt rút szókat ejtene, azt a Tanács pálcával büntesse…
	Bezzeg elköltünk [= messze eltávolodtunk] ezektől. Régen egynéhány esztendős házasok sem tudták, amit most egy gyermek beszél. De ki az oka? Az atyák és anyák, kiktűl idején minden szitkokat, minden ocsmányságokat úgy megtanulnak, hogy azokhoz képest kardéra [= kívülről] tudják a gyermekecskék is a hajdú szitkokat.
	Nem merném mondani, ha Szentírásban nem olvasnám: közönségesen a szülék gonoszsága oka a fiak, leányok gonoszságának…

[Másodszor: az erkölcsös magatartás normáinak tudatosítása]
	Aki hivataljának eleget akar tenni és jól akarja nevelni gyermekét, ne elégedjék azzal, hogy jó példát ád és meg nem botránkoztatja, hanem idején isteni szolgálatra, ájtatosságra, lelki dolgokra szoktassa s oktassa kisded gyermekét… Ki tudná előszámlálni, mennyi fogyatkozás vagyon e dologban a mostani emberek között?
	A szülék, minthogy csak a testet adják fiuknak, nagy gondot viselnek gyermekük testére. Ha egy kis nyavalya éri, magát megsérti, az anya minden dolgát elhagyja és fiát siratja, kérleli, orvosolja. Ha bal kézzel nyúl az étekhez fia – úgymond Plutarchos –, ha tekintete, ha álla és dereka hordozása nem esik díszesen, ha egy hajaszála jól nem áll fejében: ottan megdorgálja és mindaddig pirongatja, vesztegeti szegény gyermekét, míg kedve szerint nem esik a dolog.
	De emellett ha rest az isteni szolgálatban, ha csácsogó, ha szerelmeskedik és egyéb vétkekbe esik, nem érzik a szülék oly keservesen efféle lelki nyavalyájokat… Bezzeg a mostani szülék arra gondot viselnek, hogy világi jószágot [= vagyont] keressenek és hagyjanak gyermekeiknek, de ezredrészét munkájoknak abban nem foglalják, hogy jó erkölcsben és tökéletes jámborságban hagyják őket.
	Maga Isten azt parancsolja, hogy az atyák mindeneknek előtte isteni félelemre tanítsák fiukat. Ugymond: gyermekkorukban, míg lágyak és hajlandók, mint a gyenge vesszők, tanítsad és egyengessed őket. Mert miképpen a mostan született gyermek testét addig kell egyengetni, míg gyengék, hogy görbén ne maradjanak; a viaszra addig kell nyomni a pecsétet, míg lágy, úgy az emberek tökéletességének forrása és gyökere a jó nevelés.
	És ha ebben vétek esik, úgy járunk, mint aki elsőben egy kevéssé kitér az útból, s mennél tovább mégyen, annál inkább tévelyeg és távozik az igaz útról.
	Aristoteles nagyon okosan így szólt: a jó nevelés abban áll, hogy kicsiny koruktól fogva szokjanak a gyermekek azon örülni és bánkódni, azt szeretni és gyűlölni, amit szeretni vagy gyűlölni méltó. Minden gonoszságunknak oka az, hogy kicsiny korunktól fogva, atyánktúl és egyebektűl az arany és ezüst [= a pénz, a vagyon] szeretése oltatik belénk.
	Méltán csúfolja egy bölcs ember Athén lakosit. Mert mikor azt mondotta Apolló nékik, hogy ha jámbor polgárokat akarnak nevelni, akkor azt, ami legjobb, azt öntsék a gyermekek fülébe, – aranyat öntének fülökbe. Noha bölcs tanításokkal és erkölcsök dícséretével kellett volna a kisdedek fülét tölteni, mert minden gonoszságnak gyökere az, hogy gyermekségünktűl fogva hamis vélekedéseket csepegtetnek belénk.

[Harmadszor: az erkölcsös és művelt tanító]
	Nem elég a fiak neveléséhez a szülék példája és jóra tanítása, de arra is gondjuk legyen, hogy jó tanítómesterei, jó társai légyenek a gyermeknek, és oly emberektűl neveltessenek, olyakkal nyájaskodjanak, kik el ne oltsák azt a jó szikrát, melyet a szülék oktatása beléjük oltott…
	Szent Jeronimus azt parancsolja Laeta asszonynak, hogy ha nem maga neveli gyermekét, oly dajkát válasszon, mely részeges, buja, nyelves ne légyen. Plutarchus azt kívánja az atyáktúl, hogy amely gyermekekkel társalkodik kisded fiúk, jó erkölcsűek légyenek, mert egy gonosz példa, egy feslett beszélgetés sok gonoszságot olthat a gyermek szívébe. Melyre nézve tiltja Aristoteles, hogy ne hagyják a szolgák között forogni a gyermekeket, mert azoktúl szolgához illendő erkölcsöt tanulnak.
	Mindenekfelett kívántatik – úgymond Plutarchus –, hogy tökéletes erkölcsű tanítóra bízassék a gyermek oktatása. És eszükben fogyatkozottaknak mondja, kik oly ember gondviselése alá adják fiúkat, kire lovukat sem bíznák.
	Meggondolatlanságnak nevezi Aranyszájú Szent János, hogy falunkat és szántóföldeinket szorgalmatos vigyázóra bízzuk, [de] fiaink gondviselését utolsó dolognak tartjuk…
	Lacedemon városában sem volt szabad senkinek fia nevelésére és tanítására mestert választani, hanem válogatott tanácsos emberek voltak rendelve, kik erre vigyáztak; és akik oly tanítókat rendeltek, kiktűl jó erkölcsöt tanulna az ifjúság. Mert miképpen aki szép írásra akarja tanítani a gyermeket, nem elég azt mondani néki, hogy szépen írjon, hanem szép írást ád eleibe, hogy annak példáját kövesse; úgy a tanítónak jó intése keveset használ, ha maga erkölcsével tükört nem mutat…
	A Tridentomi Közönséges Gyülekezet [= tridenti zsinat] is eszébe vévén, mely szükséges és hasznos, hogy a gyermekek jó tanítóktúl vezéreltessenek, erősen megparancsolta a püspököknek és káptalanoknak, hogy erre szorgalmatos gondjok légyen. És nemcsak tudós, de istenfélő és jó erkölcsű mestereket szerezzenek az ifjúság eleibe, kiktűl semmi éktelenséget ne halljanak és ne lássanak…

[Negyedszer: kellő szigor]
	A jó szülék tiszte az, hogy megrántsák néha a zabolát… A természet tövisek közé rekeszti a gyenge rózsát. Nem azért, hogy szaggassa, hanem hogy oltalmazza. Az atyák dorgálása efféle tövis: oltalmazza, nem hervasztja a fiakat. Azért a Szentírás áldásnak nevezi az atyák dorgálását…
	Mennyien vannak atyák és anyák, kik meg nem dorgálják, sőt nevetéssel hallgatják, mikor szitkozódik kisded fiúk; és nemcsak torkába töltik a bort, bíztatván, hogy igyék, mert az apja is ezzel kereste, ami nincs, de gyönyörködnek latorságában, és „katona-gyermek”-nek, furcsa, gyors elméjűnek ítélik, ha mihent nyelvét tudja mozgatni, jól tud szitkozódni. Néha pedig ugyancsak bíztatják, hogy vagy anyját, vagy mást megszidogasson!
	Mennyin vannak, kik leányokat táncolásra és nyájasságra izgatják! Ezek csaknem magok kezével áldozzák ördögnek gyermekeiket.  Bezzeg a Szentírás nem arra tanít, hogy nevetve halljad gyermeked csintalanságát, hanem azt mondja: ne nevess fiacskáddal, mert ebből nagy szabadságot vészen a gyermek, és végre neked vásik fogad belé…
	Noha azért meg kell az atyáknak tartani a Szent Pál parancsolatját, hogy fiaikat mód nélkül és felettébb ne háborgassák, se haragra ne indítsák, hogy el ne essék szívük és el ne kedvetlenedjenek minden dolgokban. De mindazonáltal, mint a gyermeklovat [= csikót] nem csak püszögetni kell és símogatni, hanem mikor kívántatik, vesszőzni és ütögetni is kell…
	De elég ez a mai tanúságunkra, noha ennek a dolognak hasznos és  szükséges voltához képest mind kevés valamit mondottunk…

A leányok neveléséről

… Látom, hogy a fiúk nevelésére vagyon az atyáknak valami gondjuk, mert iskolákba és udvarokba küldik, lovagolni, vadászni, puskázni tanítgatják őket. De a leányok nevelésében nagy gondviseletlenség vagyon, mert csinosgatás, ruhacifrázás, gangosan lépés, azaz kevélységre való tanítás minden nevelésük.
	Maga úgy tetszik – igazán írta Aristoteles –, hogy a leányok jó neveléséből áll főképpen az országok böcsületes állapotja. Nemcsak azért, hogy fele az ország lakosinak asszony, hanem azért is, hogy a férfiak jó nevelése nagyrésze az asszonyoktúl vagyon.
	Mert akiktűl születünk és kisdedségünkben neveltetünk, azoktúl szopjuk tejjel együtt az erkölcsöket, melyek az új edényben legtartósbak. Erre nézve merem mondani, hogy teljes életünk tökéletes vagy feslett állapotja az asszonyemberek nevelésétűl árad, mivel első nyolc esztendőnket, azaz legnagyobb és leghajlandóbb időnket asszonyemberek gondviselése alatt töltjük. Aminemű vélekedéseket és erkölcsöket akkor belénk csepegtetnek, azoknak zsinórja után futamodik a többi életünk.
	Ennek felette [= ebből következőleg] a szent házasság csendes állapotja a leányok nevelésén áll, mert a rosszul nevelt leány menyegzője holtig való galiba…

[Gyermekkor]
	[Az anya újszülött leányát], akit méhében viselt, ölében hordozza; tejjé lett vérével nevelje; első mosolygásit és akadozó szólásit kedves csókolgatásival bátorítsa.
	Mihent a tejtűl elfogják, és szólani s járni kezd a leány: futosson és játsszék magához egyenlő idős leánygyermekkel… Hogy hat esztendős korban mit kell mívelni a leánynak, megírja Szent Jeronimus, mikor azt parancsolja Laeta asszonynak, hogy leányát, Paulát, ama világbíró Scipiók és Gracchusok maradékát orsó-, rokka-forgatásra, szövésre, fonásra, recekötésre, mesterséges varrogatásra tanítsa, hogy ezekben idejét tisztességesen, gyönyörűségesen, hasznosan tölthesse… És ha Augustus császár azt akarta, hogy az ő leánya és unokája szőni, fonni tanuljanak; ha Világbíró Sándor dicsekedve mutogatta a perzsiabeli asszonyoknak anyja és nénje kezével szőtt ingeket, [akkor] nem okoson gondolkodik, aki úri személyéhez illetlennek véli a szövést, fonást.
	Sőt  hogy nagyobb kedvet találjon mind leánykorában szüleinél, mind házassága után szerelmes uránál, szükséges, hogy a leány tanuljon étkecskéket főzni. Nem tudom, ha vagyon foganatosb dolog, mellyel magát kedvesebbé tehesse az asszony, mintha urát betegségében maga kezével főzött gyenge étekkel kínálja. Mocskosabb az asszonyember keze, mikor más férfiútól szorongattatik, hogysem mikor az urának való főzésben fazék fogástól kormoztatik; éktelenebb a táncban vagy kockajátszásban a leány újja, hogysem az ételek abárlásában.
	Tudom, a községnek nagy része úgy ítéli, hogy nem jó írnia és olvasni tanulni a leánynak, mert félő, hogy az olvasásából gonoszt tanuljon; és olyakat ne írjon, amiket nem kellene. De én üdvösséges dolognak ítélem, hogy a keresztyén leány, mindjárt kisded korában, értelmes öregasszonytúl vagy élemetes [= időskorú] jámbor, istenfélő embertűl olvasni tanuljon, és a szép dolgok olvasásából tökéletes erkölcsöt végyen.
	Először: mert minden időbeli példák arra visznek [= mutatnak]. A pogányok között nemcsak könyveket írtak, hanem iskolában tanítottak: Corinna, Theano, Diotima, Aspasia és egyebek sokan. Socrates nemcsak gyakorta hallgatta az Aspasia tanítását, de Diotimát mesterének hítta. A kereszténységben Paula, Laeta, Fadiola, Marcella, Salvia, Herontia és több [más] úri asszonyok nemcsak tanultak, de oly tudósok voltak, hogy akármely írástudó doktorral vetekedhettek…
	Másodszor: könyvek olvasása nélkül is megtanulják az emberek a gonoszt. Mert a belső indulatokhoz és ördögi incselkedésekhez járulván a mindennapi példák könnyen megejtik a gonoszra hajlandó természetet, kiváltképpen az ifjúság síkos útján, ha [a leány] sok szent példák és üdvösséges tanítások olvasásával nem támogattatik.
	Mivel azért annyi botránkozások között, melyek naponként szemünkbe és fülünkbe ütköznek, senki úgy nem élhet, hogy a gonoszt olvasás nélkül is meg ne tanulja, igen kívántatik minden rendekben, hogy a tökéletes élet példáját és oktatását szent és üdvösséges könyvek olvasásából bőségesen vegyék, melyekkel az eláradott gonoszságok folyását vastagon meggátolják…
	Harmadszor: nemcsak a táncolástúl, csevegéstűl, héábanvaló játékoktúl elvonssza a leányt a tanulás; de a szép, üdvösséges históriák és oktatások olvasása úgy bétölti kedvét és gondolatját, úgy felemeli akaratját a tisztességes élet kívánságára, hogy minden éktelen és csíntalan indulatokat fáradság nélkül megfojthat pázsitjában [= a kezdet kezdetén]...

Közölve: Pázmány Péter művei. Sajtó alá rendezte Tarnóc Márton. Budapest, 1983. 649-668., 1021-1042.

III. 19. 
A NAGYSZOMBATI EGYETEM ALAPÍTÓLEVELE (1635)

Részletek

	Mi, Isten kegyelméből a római anyaszentegyház bíbornoka illíriai Szent Jeromos címével, Pázmány Péter, az esztergomi egyháztartomány érseke, e megye örökös főispánja, Magyarország primása, az apostoli szentszék követe, [királyi] titkár és főkancellár, császári és királyi szent felségének titkos tanácsosa stb.
	Gyakorta fontolgattuk aggódva, miképpen tudnánk mind a katolikus vallást Magyarországon terjeszteni, mind pedig az igen nemes magyar nemzet érdekeit előmozdítani. A sokféle segítség között elsőnek ötlött szemünk elé, hogy egyetem alapíttassék, amelyben egyfelől a harcban elmerült nép fiai megnemesedésének, másfelől az arra alkalmasok mind az egyház vezetésében, mind az állam kormányzásában oktatást nyerhetnének.
	Nem szűnt meg ez ügyben sem lelkesedésünk, sem törekvésünk, de a hazára zúduló csapások, és más, ugyancsak fontos alapítások eddig megakadályozták, hogy óhajunknak eleget tehessünk. Most azonban úgy látjuk, hogy Isten áldása és a törekvéseinket elárasztó mennyei kegyelem nyomán olyan lehetőségek állnak rendelkezésünkre, amelyek nyomán, ha nem is az ügy nagyságához méltóan, de lesújtott hazánk állapotát tekintve – Isten segítségével – mégis tehetünk valamit.
	Felkértük Mutio Vitellesco tisztelendő atyát, a Jézus Társaságának általános rendfőnökét, hogy egyezzék bele a nagyszombati jezsuita kollégium egyetemmé fejlesztésébe; s annak minden gondját s irányítását a Társaság magára vállalva, a következő feltételek és módok mellett kívánja fenntartani.
	Mivel tehát az Isten dicsőségéért és a vallás ügyéért való buzgóságból fakadó előterjesztésemet az egész Társaság nevében a rendfőnök atya elfogadta, mi – túl a nagyszombati kollégium javára korábban tett, és minden pontjában változtatás nélkül maradó alapítványon, és túl minden más jövedelmen, amelyet eddig a nagyszombati kollégium birtokolt – Dobronoky György tisztelendő atyának, a nagyszombati jezsuita kollégium rektorának egy összegben átadtunk hatvan ezer magyar forintot. Ezen felül ugyancsak a rektor atya nevére írattuk a negyvenezer forint értékű, szabaddá tett császári váltót, hogy ezáltal egészében százezer forint értékű összeg álljon rendelkezésre.
	Azt akarjuk, hogy ezt az összeget – javarészt Magyarországon kívül, biztos helyen, hasznos javak vásárlására vagy pénzügyletekbe befektetve – a Társaság úgy használja, hogy ez összeg jövedékeiből az egyetemi épületekkel együtt a kollégium építése is meggyorsíttassék, s megfelelő számú tanár is eltartassék.
	Ha a kollégiumi és az egyetemhez szükséges építkezés befejeződött és a teljes százezer forintnyi összeg kamatra-kiadás vagy javak vétele által biztos elhelyezést nyert, akkor ez után annak egész jövedelméből évenként ezer forintot a szegény növendékek eltartására kell fordítani az általunk Nagyszombatban alapított Szent Adalbert Burza keretében.
	Ha idők multán Magyarország Isten segélyével megszabadul a törökök igájától és alkalmasabb városban helyezhető el az egyetem, akkor a Társaságnak jogában áll alapítványunkat az egyetemmel együtt máshová áttelepíteni…
	Tartozik a Társaság itt Nagyszombatban a jelen esztendőben, 1635-ben megindítani az első bölcsészeti évfolyamot, majd a következő években folyamatosan működjék mindhárom bölcsészeti évfolyam, az etikával és a matematikával együtt.
	A skolasztikus teológia két professzorán kívül egy tanár a szentírást, a másik a kazuisztikát, a harmadik a kontroverziákat adja elő, s legyen professzora a szent nyelvnek is ezen az egyetemen. Az egyetemi fokozatok odaítélése a másutt szokásos módon történjék…
	Nagyon szeretnénk, ha utódaink, széküresedés esetén az esztergomi káptalan gondját viselné ennek az egyetemnek, tiszta szívvel pártfogásukba ajánljuk növekedését, egyre magasabbra emelkedését. S hogy mindez, amit becsületes és tisztességes szándékkal tettünk, a katolikus vallás előmozdítására és hőn szeretett hazánk felemelésére szolgáljon, szívből kérjük a magasságos Istent, fogadja el jótakarásunknak ezt az áldozatát, és alapításunkat gyarapítsa gazdagító áldásával, hogy nagy neve örökké dicsértessék és áldassék.
	Kelt Pozsonyban, érseki házunkban, május hó 12. napján, az Úr 1635-ik esztendejében. Pázmány Péter bíbornok, esztergomi érsek.

Az alapítólevél latin nyelvű eredeti példánya a budapesti Eötvös Loránd Tudományegyetem levéltárában.

III. 20.
APÁCZAI MŰVEIBŐL
1653, 1656.

Apáczai Csere János (1625-1659) 1653. november 11-én tartotta meg gyulafehérvári tanári székfoglaló előadását „A műveltség elsajátításáról” (De studio sapientiae) címmel. Ennek harmadik részében kifejti – innen való szemelvényünk – : véleménye szerint hogyan kell átszervezni a gyulafehérvári kollégiumot, hogy növendékei valóban elsajátíthassák a korszerű műveltséget.

	[…] a közös tanulás rendjéről fogok beszélni, mégpedig amilyen röviden csak tudok. Nem fogom elmondani nektek, türelmes hallgatóim, sem a belga, sem az angol, sem a francia, sem a német akadémiák szervezetét. Jól tudom, hogy ilyen terhet még nem bír el az én hazám. Csak azokról az eszközökről szólok, amelyekkel ma is rendelkezik, s amelyeknek csak kissé módosított felhasználásával is elérheti – költségnövekedés és újabb terhek nélkül –, hogy óhajtott célunk szerencsésen megvalósuljon. Ezt pedig annál nagyobb örömmel teszem, mennél biztosabban meg vagyok győződve arról, hogy sem Judea, sem Kaldea, talán maga Egyiptom, sőt Görögország és Latium sem volt mindig olyan szerencsés helyzetben, hogy ennyi professzort pártfogolt, ennyi tanulót táplált és ilyen kitűnő iskolaszervezetet tartott volna fenn.
	Pedig láttuk föntebb bölcs tanítási szervezetük fényes bizonyítékait. Nincs semmi ok arra, hogy valami képzelt barbárság miatt Magyarországot ebből a sorból bárki is kivegye. A Szegediek, Molnárok, Gelejiek, Csulaiak, Medgyesiek, Kereszturiak, Tolnaiak, Gidófalviak s – nehogy az ellenfélnél elhallgassam a kiválóságot! – a Pázmányok, Csanádiak, Enyediek, Dálnokiak emlékezete első leheletre szétoszlatja e hamis vélemény átlátszó ködét, egyszersmind szemmel láthatóan igazolja, hogy nem népünk barbár szellemében rejlik szerencsétlen elmaradásunk oka, hanem a tanitás szerencsétlen rendjében. Ezt pedig, legalábbis a mi véleményünk szerint, a következő módon kell kiigazítani és megjavítani.

[A gyulafehérvári kollégium gimnáziumi tagozatán folyó oktatás reformterve]

	Gyulafehérvár, melyet évek hosszú sora óta az erdélyi fejedelmek székhelyének tekintenek, újból illő lakhelye lesz a dáciai és magyar múzsáknak is, ha a tanítóknak azt a hetes számát, mely szokásos mostanában, továbbra is megtartjuk. Ezek az általuk felhasznált, tanításra legalkalmasabb órákat – naponta többnyire hármat, egyesek négyet – a következő foglalkozásokkal töltsék.
	A második segédtanító tanítsa meg növendékeit elsősorban is anyanyelvükön, azaz magyar nyelven való olvasásra és írásra. Akik közülük annyira előrehaladnak, hogy folyamatosan olvasnak is, írnak is magyarul, azokat vigye át a latin nyelven való olvasásra és írásra. Ha itt is kiváló eredményt értek el, hasonlóképpen vigye át őket nyomban a görög nyelven való olvasásra és írásra, de itt se állapodjék meg, hanem tanítsa meg őket hasonló módon a héber olvasásra és írásra! (És bárcsak lehetne az arabra is!) Csakis ilyen előzetes munka bocsáthatja és léptetheti elő őket a felsőbb osztályba, szigorú vizsgát tartva a rektorok egyikének jelenlétében.
	A következő osztályban az első segédtanító tanítana a következő módon. Legelőször is gondoskodnia kell arról, hogy a tanulók saját kezűleg lemásolják minden tudomány és mesterség meghatározását és felosztását magyar nyelven (a négy nyelv grammatikájában viszont mindezek majd gyakorlási példák lesznek), hozzátéve a meghatározásokhoz és felosztásokhoz, ahol csak sikeresen elvégezhető, a latin, görög, héber és esetleg arab szakkifejezéseket is. Ha aztán így a leírással készen vannak, rögtön tanulják meg valamennyit betéve olyan jól, hogy akárhol kérdezzük a tanulót, mind a szakkifejezéseket és nyelvtani példákat zökkenő nélkül el tudja mondani.
	Az ilyen tanulónak, miután az előbbiekből alaposan megvizsgáztatták, valamelyik klasszikus szerzőt kell kezébe adni lemásolásra. Én Cicerónak „A kötelességek” című könyvét ajánlanám, tekintettel a római ékesszólás fennkölt erejére és a benne foglalt igen fontos tudnivalókra. Ha az egészet leírta, akkor a könyvben az ellenkező oldalra – mely mindig tisztán hagyandó – a magyar nyelvre lefordított szöveget kell párhuzamosan beírnia, de csak a fordítás kijavítása és letisztázása után. A javítás ideje alatt azonban az egyes szavakat – ha nem is mindet, de a legtöbbet – kapcsolatba kell hozni a nekik megfelelő tudományággal, sőt gyakran a már begyakorolt ragozási példákkal is. Közben igen nagy figyelmet kell fordítani a rendhagyó nyelvtani formákra, melyeket a szótani és mondattani szabályok mellé kell csoportosítani a tanulónak saját erejéből. Ugyanezzel a módszerrel kell később feldolgozni valamelyik klasszikus költő művét. Én erre Vergilius Georgicáját ajánlanám, mert a költeményben az író egyrészt kiváló költőnek, másrészt kiváló filozófusnak, ti. fizikusnak és asztronómusnak bizonyul.
	Ezután a görög nyelv tanulására kell bocsátani a növendéket. Ennek tanításakor ugyanazon módszer szerint először Lukács és János evangéliumait, azután az Apostolok Cselekedeteit és Pálnak a rómaiakhoz irt levelét kell lemásolni, lefordítani és elemezni, majd pedig Hésziodoszt.
	Ennek végeztével a héber nyelvre kell áttérni. Ha itt ugyanilyen módon végigtárgyalták a Teremtés könyvét és a Másodtörvénykönyvet, majd Ézsaiást és Jóbot, akkor meg lehet állapodni, feltéve, ha az arab nyelvre való áttérésre is nem adódik alkalom. Ennek hasonló módon való tanulására bőven elég az „Arab zsoltár” és a „Világot ábrázoló tükör”.
	A tanítás folyamán két dolgot kell szem előtt tartani. Elsősorban azt, hogy a tanítás nyelve – amelyet mind a mester, mind a tanítvány használ – állandóan a latin legyen. Másodsorban azt, hogy a lehető legsűrűbben kell adni gyakorlásra szánt feladatokat, és ezeket a latinul tanulók latinul, a görögül tanulók görögül, a héberül tanulók héberül, az arabul tanulók arabul dolgozzák ki, hogy – mint a közmondás mondja – egy meszes vödörből egyszerre sokan meszeljenek.
	Ha közeledik a magasabb osztályba való felvétel ideje, a segédtanító hívja meg egyik vagy másik rektort a legfőbb professzorral együtt, hogy azok a magasabb osztályba előléptetendőket alaposan megvizsgálják, s az arra méltókat továbbengedjék, bizonyítvánnyal látva el őket, mégpedig írott bizonyítvánnyal, melynek tekintélye van; és jutalomképpen alumniát adjanak nekik.

[A gyulafehérvári kollégium akadémiai tagozatán folyó oktatás reformterve]

	Akik ezek közül a tanulók közül a következő szakcsoportok valamelyikére kérik magukat: történelem; logika és metafizika; matematika és asztronómia a zenével egybekötve; fizika és orvostudomány; teológia és jogtudomány -, azoknak közvetlenül legyen szabad oda átlépniük. Mindezeket a tudományokat a jelenlegi nagyon kényszerű helyzetben a következő rendben lehetne hasznosan előadni kollégiumunkban.
	Amelyik rektorra eddig a latin nyelv tanítását bízták, az ezentúl történelmet adna elő nyilvánosan, a retorikai tudományokat pedig, melyek a poétikát is magukba foglalják, továbbá a szónoki mesterség szabályait, magánúton tanítaná. Mert anyagi eszközök ily nagy hiányában mi szükség volna két grammatikust tartani? Aki a logikát és retorikát együtt tanította, ezután a logikát és metafizikát tanítaná. Aki a szónoklatot és költészetet oktatta, ezután a matematikát oktatná az asztronómiával és zenével együtt. Aki a logikát adta elő ezután előadná a fizikát, valamint az orvostudományt, mely tulajdonképpen gyakorlati fizika. A teológus viszont nemes ifjaink kedvéért saját szakján kívül tanítaná a mi magyar jogtudományunkat is.
	Most már, hallgatóim, bevonnám beszédem vitorláit és rögtön megkötném kerekeit, ha közületek egynéhánynak összeráncolt homloka hirtelen kétséget nem ébresztene bennem afelől, vajon hajlandók vagytok-e nekem igazat adni. Ezért elhatároztam, hogy hallgatólagos ellenvetéseitekre válaszolok néhány szóval.

[Ellenvetés: Ne változtassunk!]
	Akik azt sugdossák köztetek, hogy az ősök szokásán nem kell változtatni, azoknak tudniuk kellene, hogy az ősi szokásokhoz való ragaszkodás semmi más, mint a tévedések káros belénk rögződése. Figyeljenek az ilyenek azokra a változásokra, amelyek napról napra szemünk láttára születnek mind a politikai és házi életben, mind az egyházban és – másutt – az iskolákban is. Mert ugyan hány új meg új törvénycikket hoznak évről évre, eltörölve a régieket! Hány olyan családban tisztelik manapság jámboran és buzgón az Istent, melyben eddig pogány tunyaság lakott! Hány olyan egyházban hirdetik mostanában minden egyes napon az örök Isten igéjét, amelyről a régiek nem is álmodtak!
	Hány olyan iskola élt már át nagyon hasznos reformokat, mely nem is olyan régen a teljes zűrzavar homályába volt merülve. Szóljon a felséges Rákócziak iskolája, mely csak néhány évvel ezelőtt lett udvari iskolává, és tegyen fényes tanúságot, hogy a tanítás módszere és eredményessége tekintetében volt-e hát része eddig soha nem látott újitásban, és érezte-e Kereszturi hatását?
	Szóljon a pataki iskola, mely ma is érzi a reformáció tüzét, és vallja meg, sőt örömkönnyeket hullasson velem együtt, hogy megszabadult a régi szerencsétlen tanítási rendtől a már megboldogult [Rákóczi] Zsigmondnak, e páratlan hősnek nagy buzgalmából és Tolnai működése által! Hirdesse messze, és acélvesszővel örök időkre vésse márványkőbe: a felséges fejedelemasszony, Lórántffy Zsuzsanna királyi lelkének minden törekvése az, hogy a legképzettebb, legszorgalmasabb és az iskolák megreformálására leghivatottabb professzorokat pártfogolja. Innen ered a Comenius meghívása messze idegenből, innen adódik a Tolnaiak, Szőlősiek, Baczoniak, Veresegyháziak müködése, akiknek együttes munkáját majd megérzi, ha még nem érezte meg Magyarország!
	És kétségkívül szólna a váradiak iskolája is, és hosszú beszédben hívná fel a többi iskolák figyelmét saját szervezetének nagyszerűségére és a Beniamineumra, mely a Tarpaiak és Enyediek irányítása alatt kiválóan működik, ha nem érezné, hogy már mindketten – ő is, én is – kifogytunk az időből.
	Téged is megszólaltatnálak, nagybányai iskola, ha nem félnék, hogy a Medgyesiek elbocsátása után felbomlik szép szervezeted. Hát te, újonnan felépült kolozsvári iskola, semmit sem akarsz levetni ócska öltözékedből? Ezt bizony sohasem tudod velem elhitetni. Hiszen falaid között él Porcsalmi, a mi régi, mindig dicsérettel emlegetett tanítónk, ott él Kálmán, ott él Sikó! Míg őket életben látod, megújulásod biztosítva van. Nem szólok rólad semmit, marosvásárhelyi iskola, mely a mi Vásárhelyink korai távozását soha elég könnyel meg sem sirathatod.
	Bejárva egész Magyar- és Erdélyországot, hozzád tér vissza beszédem, Bethlen és Rákóczi kollégiuma, gyulafehérvári kollégium, s azzal a buzgalommal és aggódással, amelyet megérdemelsz, buzdítlak téged, ne húzódozz a teljes megújhodástól, ébredj fel végre a zűrzavar kábulatából! Gondolj arra, hogy ki vagy téve mindenki gyűlöletének és gúnyolódásának. Ezért most, amikor az erkölcsök szelídsége és épsége helyreállt, állhatatosan hívd, a siker reményében szólítsd segítségül – mert rád fér most a segítség – fejedelmedet, aki csak nemrég árasztott el annyi keggyel; hívd segítségül az ország főurait, akik nem oly régen még jóakaróid voltak; hívd a lelkipásztorokat és püspököket, akik nemrég még jóságos dajkáid voltak! Csak így szerezheted vissza rövid időn belül régi fényed, csak így szerezheted meg sokak pártfogását, akik mily fájdalom, már jó ideje elidegenedtek tőled, s így állhatsz élére újra már holnap vagy holnapután minden magyar iskolának.

[Ellenvetés: nehéz az új módszer a pedagógus számára!]
	Most, hogy elhajóztunk az első szirt mellett, és sikerült azt kikerülnünk, védekeznünk kell a többivel szemben is. Ezek közül ha nem első, de minden bizonnyal a második az, hogy szememre vetitek: az ismertetett módszer rosszabb is, zavarosabb is a réginél, főleg az első segédtanító teendőire vonatkozólag, akinek az előírás szerint az egész enciklopédiát kell tanítania, de különösen éppen a nyelveket, még hozzá a négy sarkalatos nyelvet. De hiszen én ezzel semmi mást nem kívánok tőle, kedves hallgatóim, mint a megszokott szorgalmat és okosságot, munkát pedig, ha nem is kevesebbet, de nem is többet. Mert ugyan mi is hát már eddig is a teendője? Alstedius nyelvtanát kell neki bizony, hallgatóim, gondosan kívülről megtanítania s folytonosan magyaráznia. De mekkora munka ez? Ennyi munkával, Isten engem ugy segéljen, az egész enciklopédia – mindaz, amit én értek e szón – megtanulható, megmagyarázható, megérthető.
	Mert ugyan hányan vannak köztetek – igaz lelketekre valljátok meg, hallgatóim! –, akiknek nem kellett számtalan évet eltölteniük csupán csak a grammatika megtanulásával? Én legalábbis, amikor tizenhat éves voltam, még nem értettem a grammatika második felét, a mondattant noha pontosan betéve tudtam az egészet, persze hosszú, fáradságos munka árán. Ez volt a visszás módszer természetes gyümölcse. Bár sohase várt volna ez rátok, hallgatóim!
	De én nem akarom, hogy bármi mást csináljon az első segédtanító, minthogy az enciklopédiát tanítsa meg kívülről, éspedig csak olyan módon, ahogyan a grammatikát ismételni szokás. Ez a munka annál könnyebb lesz a tanulóknak, mivel anyanyelvükön tárgyalják az anyagot; éppen ellenkező lesz tehát a helyzet, mint ott, ahol a tanulók egy árva hangot sem értenek meg; de könnyebb lesz a munka főként azért, mert ez az enciklopédia a közönséges grammatikát terjedelemben sem haladhatja meg. Mivel azonban visszás módszerrel haladunk, én jó Istenem, elbeszélni is röstellem, mennyi bosszúságot kell lenyelnünk, hány Kharübdiszt kell kikerülnünk, hány zátonyon kell túlhaladnunk! Merem állítani, hogy „oly sok bajt Ilion és Priamosz se kavart”, mint amennyi kínlódásunkba került legtöbbünknek mindig a latin beszéd bármilyen csekély tudása is.
	Továbbá, amíg a tanító annyi fáradsággal beveri a tanuló fejébe az egész grammatika összes kivételeit, melyeket bizonyára maga Cicero sem tudott volna fejben tartani, s amelyeknek a tanuló alig veszi egyszer hasznát egész életében; amíg oly aprólékos pontossággal meg akar okolni mindenféle változatot, melyeknek hallatára maga Varro is megnémult volna – ez alatt az idő alatt nem meg lehetett volna-e tárgyalni a föntebb leirt módon a már felsorolt szerzőket egytől egyig? Meg bizony, éspedig százszor nagyobb eredménnyel, mint amennyi szemmel látható gyümölcsöt hozott eddig az a sok tövis és bozót!
	És a rengeteg olyan gyakorlat helyett, amelynek se füle, se farka, nem adhatnának fel ugyanazzal a fáradsággal inkább kevesebb, de megfelelőbb gyakorlatot, olyat, amit kinek-kinek arra a nyelvre kellene lefordítani, amellyel éppen akkor elsősorban foglalkozik, az így felszabadult idő pedig a szerzők olvasására maradna?
	De hátha maga a segédtanító sem képes ellátni ezt a feladatot? – mondhatja valaki. Kézenfekvő a válasz. Meg kell bízni valakit a segédtanító képzésével, és ha már közepes előhaladást ért el, abban a reményben, hogy a tanulók körében még jobb előhaladást fog elérni, szolgálatba kell állítani, ott kell tartani, és gondoskodni kell megélhetéséről akár egész életére is, ha akarja, csak kellő szorgalmat tanúsítson. Ez a második segédtanítóra is értendő.

[Ellenvetés: szükségük lesz erre az ismeretanyagra a növendékeknek felnőtt korukban?]
	Még egy ellenvetést kell elhárítanom, melyet előreláthatólag a megfontoltság látszatával hozhatnak fel ellenem, azt tudniillik, hogy ily módon sokkal inkább elidegenítjük nemes ifjaink lelkét, akiknek sem enciklopédiára, sem annyi nyelvre nincs szükségük.
	Nincs szükségünk valóban? Akkor hát mire van szükségük? Főleg logikára meg ékesszólásra – hangzik a válasz. Márpedig én amondó vagyok, hogy (már amiképp a logikát többnyire tanítják) a tisztán logikus tisztán szamár. Ugyan hogyan is tudná valamely dolog okait, hatásait, szubjektumait kikutatni az, aki nem ismeri, hogy mi maga a dolog? Olyan embert pedig, aki jó szónak, de a tudományokhoz nem ért, ritkábban láttam, mint fehér hollót. Kételkedik ebben valaki?
	„A szónokban – mondja Cicero, a szónokok fejedelme – meg kell lennie a dialektikusok éles eszének, a filozófusok eszmegazdagságának, majdnem a költők kifejező erejének, a jogtudósok emlékezetének, a tragikus színészek hanghordozásának és majdnem olyan taglejtési képességének, mint amilyen a legkiválóbb színészeknek van. Ezért semmi sem ritkább az emberek között, mint a tökéletes szónok. Ha az egyes tudományok mesterei ezeket a tulajdonságokat külön-külön csak közepesen elsajátitják, már méltányolják őket. De ha a szónokban nincsenek meg ezek az erények egytől egyig a legnagyobb mértékben, kedvezőtlen róla a vélemény.”
	Így beszél az az ember, aki – hogy a csattanóját el ne hagyjam – a felsorolt erényekben maga is bámulatra méltó volt.
	Más helyen meg Fortius mondja erről a dologról: „A leendő kitűnő szónoknak vagy költőnek elsősorban a beszéd, értekezés és kifejezés formáit kell elsajátítania, de a görög nyelv is annyira nélkülözhetetlen, hogy aki ezt nem ismeri, aligha mondható művelt embernek. Nem lehet mellőzni a történelmet sem, mert ez bő beszédanyagot és minden dologban bőséges tapasztalatot nyújt. A matematikai tudományoknak egyrészt mintegy sajátos tekintélyük van, mert magasrendű dolgok leírását adják, másrészt közreműködnek a beszéd változatosabbá tételében. Az asztronómia azoknak a dolgoknak törvényét és természetét tárgyalja, melyek a világ legszélső határától egészen az elemekig léteznek, azaz majdnem az egész világegyetemet. Ebből származik az asztrológia, melynek irodalmilag leginkább felhasználható és legkedveltebb kérdései a következők: Melyik a világ tizenkét háza? Mi a szerepe a hatszög, négyszög, háromszög átlóinak? Mi hoz ilyen vagy olyan szerencsét, s hogy lehet azt megtalálni? És még több más dolog, melyeket hosszú lenne felsorolni. Szükséges a kozmográfia is, mert ez tanít a földövekről, az éghajlatról, a szélességi körökről, az ellenlakókról, a körülállókról, az ellenlábasokról, a hideg, a forró és a mérsékelt égövi emberek árnyékának alakulásáról, a városok hosszúsági és szélességi fokáról, vagyis arról, hány órányi a távolságuk a nyugat-ponttól, és hány foknyi az Egyenlítőtől. A geográfiát könnyebb megismerni, mert annak lényege csupán az egyes helyekre való emlékezés; csak azt jelöli meg, hogy hol folyik a Don, Nílus, Tigris, Eufrátesz, hol fekszik Androsz szigete, hol laknak a szkíták, perzsák, arabok stb. A geometria a földmérés tudománya. Hogy mindez mily hasznára válik a szép stílusnak, látni lehet sok írásműben, de főleg Cicerónak „A világegyetemről”, „Az istenek természetéről”, „A jóslásról” és „Scipio álmáról” szóló műveiben, Quinitilianusnak a földmérésről szóló fejezetében, Vergilius Georgicájában, Ovidius Fastijában és Metamorphosesében, végül pedig Lucanusnál.”
	Alább pedig ezt írja: „Azok fogják sikeresen végezni tanulmányaikat, akik mindenekelőtt az egyes tudományok ismeretét, azaz az íráshoz szükséges anyagot vagy eszközöket sajátítják el tudós szerzők műveiből. Különben a stílusból nem érződik ki egyéb, mint üres fecsegés. Nem lesz abból kitűnő szónok, aki nem merít minden egyes tudományból annyit, amennyi céljának megfelel."
	Csakugyan igaz volna ez, Fortius? Akkor hát mi szerencsétlenek vagyunk, mert nemes ifjainkat, akiket a legalaposabb képzésben akarunk részesíteni, annyi, de annyi ideig kínozzuk pusztán grammatikával, még mielőtt a dolgoknak bármiféle néven nevezendő ismeretét elsajátították volna. Ez a könnyek forrása! Ezért gyűlölnek bennünket nemeseink. Ezért a sok szemrehányás, hogy annyi kiadás és költség árán középszerű műveltséggel sem tudjuk felruházni legdrágább szülötteiket. Hiszen jelentéktelen dolgokra vesztegetünk túl sok munkát!
	Pedig ha ez alatt az idő alatt, amíg oly nagy „mérséklettel”, úgyszólván az émelygésig tömjük a fejükbe a grammatikát, némelyiknek a retorikát, egynéhánynak a logikát is, ezek helyett az érdekes matematikai és természettudományokat adnók elő nekik, ki sem tudom mondani, milyen örömmel árasztanók el őket egész életükre, mily hasznossá tennők számukra az iskolai „port és verítéket”, mily kellemessé tennők az irodalom tanulását különösen akkor, ha a régi görögök, rómaiak és perzsák történetével is megismertetnők őket. Mert soha világéletükben véletlenül sem bukkannának olyan tárgyra, dologra, beszédre, gondolatra vagy tervre, amelyről a föntebb felsorolt tudományok alapján ne tudnának hozzáértéssel beszélni vagy legalább helyesen ítélni. Akkor megértenék, hogy nem hiába izzadtak az iskolában, nem hiába áldoztak akkora költséget.

[A tantárgyak helyes rendje]
	De nehogy azt gondolja bárki is, hogy én a grammatikát, retorikát és logikát teljesen el akarom vetni. Korántsem! Mindkét tárgynak magam is nagy kedvelője és állandó művelője vagyok. De az én megítélésem szerint ezeket a tárgyakat vagy össze kell kapcsolni az előbb felsoroltakkal, vagy sorrendben utánuk kell tenni, s csak amazok megtanítása után kell tanítani. A kérdéses tárgyakat ugyanis, ha alaposan megfontoljuk a dolgot, a többi tudományokhoz viszonyítva inkább csak a tudományok eszközeinek, mintsem részeinek tekinthetjük. Márpedig ahogyan egy mesterember szánni való, ha csak szerszámai vannak, éppúgy a mi növendékeink sem érnek semmit, amíg csak eszköznek való tárgyakkal töltik tanulmányi idejüket. Viszont mily sokra vihetnék rövid idő alatt, ha előrebocsátva a reáliákat, előbb mintegy az egész épület anyagát összegyűjtenék igen nagy bőségben; azután a köveket, melyeket összeillőbbnek tartanak, a logika segítségével kiválogatnák és rendbe raknák; a grammatikával mint cementtel összeragasztanák; a retorika által pedig a házat mindenféle színű virággal és dísszel felékesítenék.
	Ha azonban egyesek, bár elismerik e tudományok hasznát, mégis olyan csökönyösek, hogy főleg a héber, de a görög nyelv tanulására is tréfás megjegyzéseket tesznek (mert hogy az arabot kinevetik, jól tudom), és nemes ifjú létükre mindezt teljesen haszontalannak tartják, akkor hát adni kell valamit a makacsság őrületére is, és nem kell őket akaratuk ellenére a megvetett tárgyak tanulására kényszeríteni.
	Komolyan kell azonban figyelmeztetni őket, hogy ha valamiben bármikor hiányt éreznek, ne tanítóikat hibáztassák. Ha ezt megtettük, ám léphessenek magasabb fokozatra. Ösztönöznünk kell őket arra, is hogy a római ékesszólás tanulásával kapcsolják össze a magyar jogtudományt, és arra törekedjenek, hogy a latin beszéd és stílus gyakorlási anyaga számukra a történelem és a közéleti ügyek legyenek. Mert nagyon igaz, és a mi időnkre is igen jól illik Kleanthész filozófus mondása. Midőn egyszer megkérdezték tőle, mi az oka annak, hogy a régiek között oly kevesen foglalkoztak filozófiával, mégis oly sokan váltak híres emberekké, most pedig oly sokan filozofálnak, mégis oly kevesen tesznek szert hírnévre, azt felelte: mert akkor a dolgok ismerete volt a fontos, most pedig a beszéd.
	Befejeztem!

1656. november 20-án hangzott el Apáczai kolozsvári székfoglaló előadása, címe: „Az iskolák szervezésének szükségességéről” (De summa scholarum necessitate). A tanulmány első felében való szemelvényünk: a 15-16. Század fordulóján kialakult, önálló intézményekből álló alsó-, középszintű- és felsőfokú iskolarendszerről szólva a népiskolák sürgős megszervezésére hívja fel az erdélyi kálvinista egyházat, valamint különféle humán- és reál tudományszakok oktatásának bevezetését kívánja a református kollégiumok akadémiai tagozatának jobb megszervezése révén.

	[…] Az iskola, hallgatóim – hogy a meghatározáson kezdjem, amint azt minden rendes értekezésben illik –, tanítók és tanulók rendezett társulása, akik az emberi életkörülmények szempontjából hasznos és szükséges ismereteket tanítanak és tanulnak. E társulás – mivel tagjainak nagyon is eltérő volta miatt nem lehet egyöntetű – az iskolaügyek szakértőinek gondos megfontoláson alapuló rendszerzése szerint feloszlik alsó, középszintű és felső iskolákra.

[A népiskolákról]
	Mégpedig úgy, hogy az alsó iskolák népiskolák, melyekben tudniillik leginkább az anyanyelven való olvasást, helyes beszédet és írást tanítják a vallás elemeivel együtt. Ezért ezeket anyanyelvi iskoláknak is hívjuk. A középiskolák viszont főleg három tantárgynak, ti. a latin és görög grammatikának, a retorikának és logikának, továbbá a katekizmusnak és az erkölcstannak tanítása által a felső iskolák felé egyengetik az utat, és megszokott nevük triviális.
	Végül a felső iskolák minden tudományágban előadásokat és gyakorlatokat nyújtanak törvény szerint mindenkinek, éspedig ingyen. Ezeket akadémiáknak és egyetemeknek hívjuk abban az esetben, ha a tanítók különleges hatalommal vannak felruházva, hogy a négy fakultáson tudományos fokozatokat és címeket adjanak. Különben csak a gimnázium, főiskola vagy kollégium elnevezés illeti meg őket.
	Hogy a népiskolák mennyire hasznosak és milyen nagy szükség van rájuk, az nagyon is világos és magától értetődő mindenki előtt, aki a bennük folyó, előbb vázolt munkát szem előtt tartja; teljesen és tökéletesen azonban csak az értheti meg a dolgot, aki gondosan fontolóra veszi: valamely politikai közösségben akár vezető, akár alárendelt szerep betöltésére csak olyan emberek lehetnek alkalmasak, akik már kisgyermek korukban, mindjárt az anyatejtől való elválasztás után megszokták, hogy az engedelmesség tejét szívják, alárendelve a kormánypálcát tartó király (ti. az iskolamester) törvényeinek. Ez tette – Xenophón tanúsága szerint – a spártai államot a többi görög államnál boldogabbá.
	Arra vonatkozólag viszont, hogy már gyermekkortól kezdve mekkora haszna van az emberekkel való gyakori szóbeli érintkezésnek, bizonyságul szolgálnak azok a szerencsétlen teremtések, akik annak tudatában, hogy másokkal beszélni nem tudnak, kerülnek minden társaságot. Így tesznek tanúságot arról, hogy közelebb állnak a beszélni nem tudó oktalan állatokhoz, mint az igazi emberekhez, akiket csupán gondolkodó és beszélő képességük különböztet meg az állatoktól. Márpedig a beszéd helyes kiejtésének és írásának tanítása az iskolákban folyik.
	De boldog Isten! Milyen csodálatos dolog az az írás és az írás olvasása! Milyen csodálatos, hogy ezeknek a vonalacskáknak különböző alakjai majd a gyönyörnek, majd a fájdalomnak, majd a szeretetnek, majd a gyűlöletnek, majd a békének, majd a háborúnak, majd a csendnek, majd a viharnak képzeteit és fogalmait keltik fel lelkünkben.
	Érthető így az amerikai őslakók esete, akiket mi, az Óvilág lakói csak 164 év óta ismerünk. Mikor ezek észrevették, hogy a mieink az odaküldött levelekből meg tudják állapítani, mit akarnak hozzátartozóik, noha roppant szárazföldek és tengerek választják el őket egymástól, maguk is nagy kedvet kaptak erre a vakmerő dologra. Előbb csak nézegették a betűformákat, aztán a fülükhöz illesztgették, végül kezükkel tapogatták. Így akarták jelentésüket megismerni. Mikor aztán belátták, hogy ez semmiképpen sem sikerül nekik, írástudásuk miatt isteni lényeknek tartották a mieinket.
	És bizony nem minden ok nélkül! Mert ha az ember az oktalan állatok szemében beszélőképessége miatt isteni lénynek számit, akkor olyan embert, aki bármilyen módon meg tudja ismerni a legtávolabb levők rejtett akaratát is (melynek kifürkészésére csak isteni lény képes), e tudományhoz nem értők méltán tarthatják emberek felett álló lénynek.
	Ám hagyjuk most e barbár, vad, Küklopsz-féle embereket! Szüntesd meg az olvasnitudást, írnitudást! Nem találsz akkor sehol egyetlen jó családapát, családanyát, fiút vagy egyéb családtagot, aki az adásvételnél, polgári szerződések kötésénél helyesen járna el. Polgári ügyekben mindnyájan olyanok lesznek, mint a vakok, akik arra kényszerülnek, hogy kézen fogva vezettessék magukat. Bizony fájlalhatjuk és keserű könnyek közt sirathatjuk tehát, hogy a keresztények között akad olyan ország, ahol a távollevő férj otthon levő feleségével, az úr a szolgájával mindig csak közvetítők utján beszélhet. De sokkal inkább fájlalnunk kell azt, hogy lehet látni egész falvakat is egy-kétszáz családdal, amelyeknek szeme, füle, nyelve egyedül az iskolamester vagy a lelkipásztor…
	Ideje hát, hogy felébredj, te álmos, te mámoros, te hályogos szemű magyar nép! Végre, végre ébredj fel az álomkórból, leheld ki magadból Bakkhoszt, kinek folyton áldozol, oszlasd el gyógyírral szemeid homályát! Nézd, szemléld, vizsgáld, milyen forrásból ered tömérdek nyomorúságod, melynek súlya alatt görnyedsz. Drága gyermekeid, hazánk reményei már bölcsőjüktől fogva a tudatlanság feneketlen örvényébe merülnek, és így felnőtt korukban sem látják meg soha a világosságot, sem saját javukat, sem a haza javát. Még egyszer mondom hát, serkenj fel és állíts alsó iskolákat! Gondolj a híres rabbinus szavaira: „Aki gyermekkorában tanul, mihez hasonlít? Új papirosra irt tintához. Aki öregkorában tanul, mihez hasonlít? Régi, megkopott papirosra irt tintához.” (Pirke Abhoth, IV. fej. Vö. Buxtorf Floril. Hebr. 63. lap).

[A középszintű iskolákról]
	Igen nagy tehát, mint látjátok, mély belátású hallgatóim, az alsó iskolák haszna, a szükségességük pedig éppen a legnagyobb. És mégis, ha a kultúra magasabbra nem tör, s nem nő a triviális iskola keretei közé, akkor ezekből az iskolákból aligha árad majd érezhető módon bármely népre is olyan műveltség, amely másokénál előbbre való volna.
	A triviális iskolák szükségességét és hasznosságát – melyekben ti. elsősorban latin és görög grammatikát, retorikát és dialektikát tanítanak – olyannyira figyelmetekbe ajánlották mindig, hallgatóim, hogy a nagy nyomorúság ellenére népünknek már eddig is igen sok ilyen iskolája van. Ezért egyáltalán senki sem tartja szükségesnek közülünk, hogy erről is bizonyítékokat halmozzunk egymásra. De hogy megsarkantyúzzam a jól futó lovat is, és kimutassam, hogy a triviális iskolák népszerűségének alapos oka van, csak arra az egy dologra hívom fel a figyelmeteket, hogy az ilyen iskolákban készítjük azon eszközöket, melyek által az Ádámban elveszett adományokat visszaszerezhetjük, már amennyire ez haladó és esendő életünkben lehetséges: azokat az eszközöket, melyek által felderülhet a bölcsesség régi fénye, és lassanként újra felemelkedhetünk arra a méltóságra, amelyből egykor kicsöppentünk.
	Mert ha ismerjük a latin és görög nyelvet, akkor behatolhatunk a bölcsesség nagy mestereinek fáradságot igénylő műveibe. Gyönyörűséggel szemlélhetjük az igazságnak hol itt, hol ott felbukkanó építményeit és mindazokat a nagyszerű dolgokat, amelyeket a tudományokról érzékelés, tapasztalat, megfigyelés és indukció alapján írtak, és az utókorra hagytak.
	Mindezt Prométheusz égből lopott tüzének, ti. a logikának segítségével meg is vizsgálhatjuk és hasznunkra fordíthatjuk. Ha pedig nem akarjuk, hogy olyanok legyünk, mintha csak magunknak születtünk volna (vagyis éppen ellenkezői annak, amit Platón is, meg emberi természetünk is kíván), és ha a retorikát is méltán nevezik az ékesszólás művészetének, akkor hallgatóinkat prózában is, versben is meg tudjuk győzni igazunkról. Hiszen:
	Ékes szavú szónok ha védi, nincs oly ügy,
	Mit bárki ellen nem lehetne védeni.
	– mondja Hippolütoszában Euripidész. Hozzájárul ehhez még egy szempont. 
	Mindazok ti., akik a triviális iskolát el nem végezték, ha magasabb fokú tanulmányokra, a felső iskolák és akadémiák előadásaira bocsátjuk is őket, sohasem váltják be a hozzájuk fűzött reményeket. Hiszen ott mindent latin és görög nyelven tárgyalnak a logika világosságánál.

[Református felsőoktatás hiánya hazánkban]
	Ha pedig a triviális iskolát végzett tanulók nem mehetnek tovább magasabb tanulmányokra, olyanok lesznek, mint a repkény, mely egy darabon felkúszik a fára, de ha a faágak, amelyek tartják, nem nyúlnak tovább, akkor saját súlyánál fogva visszahajlik a földre. Ez a mi számunkra a legnagyobb szerencsétlenség. Mert igaz, hogy középiskoláink – már olyanok, amilyenek – mindig szép számmal voltak; de mivel jól szervezett felsőfokú iskolát – melyben minden isteni és emberi dologgal foglalkozó tudományt nyilvánosan előadnánk és tanítanánk; melyben a triviumot dicséretes eredménnyel végzett tanulókat évenként tisztességképpen előbbre vinnék – mostanáig jóformán egyet sem állítottunk, ezért triviális iskoláinknak eddig jóformán semmi vagy csak nagyon kevés hasznát láttuk.
	Habozás nélkül állapítom ezt meg, még akkor is, ha valaki néhány mai intézményünkre hivatkoznék velem szemben. Hiszen ezekben többnyire nem adnak mást elő, mint teológiát és logikát a latin nyelvvel együtt; csak ritkán fizikát, metafizikát és görög nyelvet; jóformán soha keleti nyelveket: a hébert, kaldeust, rabbinikust; és soha matematikai tudományokat, amilyen az aritmetika, geometria, asztronómia, optika; soha gyakorlati filozófiát, ti. etikát, ökonómiát, politikát és jogtudományt; soha orvostudományt; és soha nem adnak elő történelmet sem, és szónoklattant sem úgy, ahogy azt kellene. Ha nem lennénk érzéketlenek, mint a vas, mindezeknek a tárgyaknak nyilvánvaló szükségessége és haszna (amelyről röviden beszéltem már más alkalommal) arra indíthatott volna már eddig is bennünket, hogy akadémiákat vagy legalább a meglevőknél sokkal színvonalasabb kollégiumokat és főiskolákat állítsunk fel és tartsunk fenn.
	De fájdalom, ugyan hányan akadnak köztünk, hallgatóim, akik, ha az akadémiát másutt hasznosnak tartják is, saját maguk számára is szükségesnek vallanák? Nem így van talán? De hiszen mostanában közszájon forog, hogy apáink idejében is éltek minden tekintetben nagy tudású férfiak, akikkel a ma élők össze sem hasonlíthatók; és hogy ezek – mint valami trójai falóból – a saját korukbeli iskolákból kerültek ki, márpedig ezek az iskolák külső kényelem szempontjából meg sem közelítették a mostaniak színvonalát. Ámde szeretném, ha válaszolnának nekem, és ama férfiak közül, akiknek ragyogó tudása oly nagy csodálatot érdemel, csak egyet is mutatnának olyat, akit magyar iskolák külföldi akadémiák nélkül neveltek volna fel.
	Nem tagadom, voltak nálunk akkor is egyes kiváló elmék, akik az általános zűrzavarból akár a teológia, akár a filozófia kellő ismeretéhez eljutottak. De hogy ez mindig milyen ritka jelenség volt, azt műveik, melyekben a halál után is él az ember, kelleténél is jobban bizonyítják.
	Aztán meg nem is szabad minden kortársunkat a régiek előnyére teljességgel lebecsülnünk. Mert ha neked jó a véleményed a régiekről, az utókor – amely téged éppúgy a régiek közé számit majd, mint te amazokat, s amely, mint Cicero mondja, szeretet és részrehajlás nélkül, viszont gyűlölet és irigység nélkül is fog ítélkezni – kortársainkról éppen olyan jó vagy még jobb véleménnyel lesz, és bizonyára csodálkozva gondol majd arra, hogy egykor ezek is, amazok is gyermekek voltak. Azokat viszont, akik múltunk és jelenünk ily nagy tudatlanságának palástját szőtték, el fogja átkozni s végül azokat, akik haladásunkat készakarva akadályozzák, a pokolba fogja kívánni.
	De térjünk vissza kitűzött feladatunkhoz! Mily nagyszerű és dicső, mily csodálatos és kedves ez a szó: bölcsesség, hallgatóim! […]
	De a bölcsesség tűzhelyei, hallgatóim, mindig az akadémiák és a főiskolák voltak. Jól látta ezt Julianus Apostata, Názáreti Jézus ama híres ellenfele, a keresztény név ádáz ellensége. Ennek az volt a véleménye, hogy a tűznél, vasnál is nagyobb szerencsétlenséget zúdít a keresztényekre, ha császári paranccsal mindenfelé bezáratja iskoláikat. Viszont Károly, aki az iskolákról való különös gondoskodása miatt kapta a „Nagy” melléknevet, ha bármely várost, akár nagyot, akár kicsit meglátogatott, és azt akarta, hogy a helység viszonyairól minél megbízhatóbban és gyorsabban alkothasson véleményt, legelőször is három P iránt szokott érdeklődni. A három P ottani helyzete szabta meg a helységről való véleményét. A három P pedig: praetor, pastor és praeceptor vagy professor. […]

[A világi értelmiség képzésének fontossága]
	Sokkal különben járt el, mint manapság teszi a legtöbb magyar, akik szerint az elöljáró és lelkipásztor, mint mondani szokás, az éremnek mindkét oldala. Az iskola pedig úgysem való másra, mint legfeljebb arra, hogy szállást nyújtson templomi kórusok és temetési szertartások énekeseinek. Mert bizony inkább énekesek és muzsikusok ők, mintsem valóságos és nevüket megérdemlő tanulók. Élükre rakják szükséges őrzőként a szerencsétlen rektort, mert különben az iskolákat disznó-ólaknak nézné mindenki, a tanítókat pedig kondásoknak…
	Viszont igen nagy tudatlanságra vallana az a hiedelem is, hogy a felsőfokú iskolák csak az egyház felvirágoztatására szolgáltatják a széles tudományos műveltséggel rendelkezők seregét. Ez persze nekünk önmagában is bőven elegendő kellene hogy legyen szükségességük bizonyítására, hiszen ellenségeink nagyszámú és tekintélyes csatarendje vesz körül bennünket most is, de igy lesz ez a jövőben is.
	Sokak számára azonban meggyőzőbb lehet a másik szempont, hogy ti. egyedül ezek az iskolák állíthatják az állam kormányrudjához a legkiválóbb állami vezetőembereket, legigazságosabb bírákat és a legbölcsebb tisztviselőket, akik alkalmasak az állam igazgatására és kormányzására. Hogy ez mily nagy jelentőségű dolog, Fülöp tanítja egyik levelében, melyet fiáról, Sándorról irt Arisztotelészhez: „Az isteneknek nagy hálával tartozom, hogy fiam született, nem annyira a születése miatt, mint inkább azért, hogy a te korodban született. Remélem, ha te neveled és tanítod, méltó lesz mind hozzám, mind az államügyek átvételére”.
	De nemcsak a világi história tanítja, hogy az állam vezetőinek sokoldalú bölcsességgel kell felruházva lenniük, hanem erre tanítanak a szent törvénykönyvek is. Ezek írják, hogy Mózes jártas volt az összes egyiptomi tudományokban, Dániel és társai pedig a kaldeusok minden könyvéhez és bölcsességéhez tízszer olyan jól értettek, mint a mágusok és asztrológusok. Így Salamon a világosság kútfejétől méltán kért Izrael népének vezetésére egyedül csak bölcsességet, s ezt oly nagy mértékben megkapta, hogy sok tekintetben messzire kitűnt a Kelet, Egyiptom és az egész földkerekség lakóinak bölcsei közül. E bölcsesség mérhetetlen nagysága oly híressé és ünnepeltté tette őt minden szomszédos nép előtt, hogy meghallgatására számtalan ember sereglett össze mindenfelől.
	Napnál világosabb tehát, hogy mind az államnak, mind az egyháznak a főiskolák az alapjai. Mindkettő csak akkor virágozhat, ha a főiskolák erősödnek és virágoznak. Ebből látjuk, hogy alapos megfontolás alapján állítja Platón: Az állam ügyei akkor fognak igazán jól menni, ha a filozófusok uralkodnak benne, és az uralkodók filozófiával foglalkoznak.

[Külföldi kitekintés]
	Ezért van az, hogy a kínai nép, mely egyébként barbár, és távol áll az igaz Isten mindenféle ismeretétől, az uralkodói méltóságra csak a legnagyobb bölcseit tartja méltónak, s csak olyan embert emel a királyi székbe, akit joggal üdvözölhet a bölcsek között is fejedelemnek, noha bölcsei nagy számban vannak, és igen éleselméjűek. […] A kínaiakat ez a dicséretes szokásuk az állam szerencsés kormányzása tekintetében a földkerekség minden nemzete előtt bámulatra méltóvá tette.
	Hát ugyan a belga népet, melynek szárazon és tengeren oly nagy a hatalma, mi segítette a tűrhetetlen spanyol iga lerázására? Mi adta vissza neki szabadságát? Állítom, hogy az akadémiák! És mi tartja folytonosan virágzó életerőben? Az akadémiák és főiskolák! És itt bizony mindig azt tartottam a legcsodálatosabbnak, hogy ahány akadémiájuk csak van, mind a spanyol háború alatt keletkezett. Felismerték ugyanis, hogy csak úgy verhetik vissza az ellenség támadásait, csak úgy törhetik meg kegyetlen erőszakosságát, és csak úgy állíthatják vissza a békét, ha a tanácsatyák gyülekezete a jogi karon és más karokon végzett babérkoszorús doktorokból áll. Ezeknek székeit békében és háborúban gyakran csupa műveletlen, semmihez sem értő ember foglalja el, emberi bábok inkább, semmint eszes emberek. Szóval éppen ellenkezőképpen, mint Phokülidész tanítja bölcsen oktató költeményében:
	
	Ítélkezni ne hagyj soha embert, hogyha tudatlan!
	Bölcsességben bölcs dönt, mesterségben a mester.
	Nagy tudományt nem megy hallgatni az oktalan, és az
	Nem lesz bölcs sohasem, ki a jót sajnálja tanulni.
	
	De mindez hiábavaló. Mi ugyan mások példája nyomán még nem látjuk be, hogy a béke megőrzésének vagy visszaállításának, a háború szerencsés folytatásának vagy bevégzésének egyetlen biztosítéka az, ha az államban nagy számban vannak otthon tanult emberek. Mert keveset ér künn a fegyver, ha otthon nincs bölcsesség – mondja Cicero.

[Az egyéni karriervágy ösztönző ereje]
	Végül pedig, hogy az akadémiák hasznának változatosságát kiegészítésképpen még ezzel is megtoldjam, azokat, akik csak a tanácsterembe, a szónoki emelvényre, vagy a hivatali székekbe szeretnének jutni, mi ösztönözhetné nagyobb hévvel a tanulás buzgó megkezdésére és a bölcsesség dicsőségének elérésére, mint az a körülmény, hogy akik akár a jogi és orvosi, akár a filozófiai tudományos fokozatot a legközelebbi lépcsőfoknak tekinthetik arra, hogy az államnak vagy magának az akadémiának irányítói legyenek?
	Nem egyforma mindenkinek a célja, nem egyforma a tehetsége. Csak némelyik ember, korántsem mindegyik, születik a teológiára, többen az orvostudományra, még többen a filozófiára, de legeslegtöbben a jogtudományra. Ha ezeknek a tanulási kedvét kitüntetésekkel nem serkentik, nem gondozzák, az hamar lankadni kezd, majd egészen lelohad. Ezt világosan bizonyítja egy másik helyen az ékesszólásban és bölcsességben egyaránt kiváló Cicero: „Ha a mi Fabiusunknak, e derék férfiúnak, dicséretére emlegették volna, hogy festéssel foglalkozott, mit gondoltok, nem lett volna nálunk számtalan Polükleitosz és Parrhasziosz? A megbecsülés táplálja a művészetet, a dicsőség vágya indít mindenkit a tanulásra. És mindig csak tengődik az, amit a kortársak nem becsülnek.” Ha ugyan, mint Ovidius is bizonyítja, igaz az, hogy 

	… Nem kis erőt olt át lelkünkbe a becsvágy,
	s termékennyé lesz tőle a férfikebel.
	„Mert semmit sem ér a képzettség dicsőségvágy nélkül, sem a dicsőségvágy képzettség nélkül. Igy támaszkodik egyik a másik segitségére” – mondja Cicero.

	De nagy fájdalmat érez a lelkem, ha arra gondolok, hogy nálunk a vargák, csizmadiák, szabók, szűcsök, mészárosok, ácsok, kovácsok, rézművesek és a kézműveseknek más céhei az iskolai testületet (mily szégyen) messze felülmúlják. Mindezeknek a mesterembereknek a céheit felruházták azzal a kiváltsággal, hogy az arra méltóknak megadják a megérdemelt címeket és mesterségbeli fokozatokat. Csupán mi, az iskolák szerencsétlen lakói kényszerültek arra, hogy a magisteri és doktori fokozat elnyeréséért külföldi akadémiákra fussunk.
	De persze ez is teljesen eredménytelen. Hiszen mi ennek a hazának vagyunk fiai, és sem a beszédmodor simaságában nem bírjuk a külföldiekkel a versenyt, sem puszta ígéretekkel be nem érjük, sem hiányainkat el nem titkoljuk, sőt kiteregetjük, ezért bennünket semmibe sem vesznek, tudatlanoknak tartanak; s bár a külföldi akadémiák egyeseket közülünk a legmagasabb fokra emeltek, idehaza mégis mindannyiunknak a legutolsó padsorokat kell elfoglalnunk valamennyi egyházi ember mögött.

[A „filozófia” vagyis a különféle humán- és reáltudományok iskolai tanításának, a műveltség terjesztésének hatása az egyénre és a társadalomra]
	Pedig nincs rá ok, hogy akárki suttogjon, morogjon ránk valamely sarokból: hogy nagyon rakoncátlan a mi népünk, és nem becsüli nyers természete miatt a tudományokat. Én azt hiszem, utánoznunk kell itt Károlyt, a frankok királyát, aki, midőn népének szilajságát más eszközökkel nem tudta megfékezni, iskolákat szervezett, hogy az ifjúság szilaj természete megszelídüljön bennük a filozófia hatására. „Mert a filozófia, minden tudomány anyja, mi lehet más, mint az istenek ajándéka, aminek Platón tartja, vagy amint én hiszem – így beszél Cicero – az istenek találmánya! Ez tanított bennünket először is az istenek tiszteletére, azután az emberi jogra, mely az emberi nem együttélésében gyökerezik, továbbá a szerénységre és lelki nagyságra. Ez űzte el a homályt lelkünkről és szemünkről, hogy mindent világosan lássunk, magasabb rendű és alantasabb, első, utolsó és közbülső dolgokat. Szóval, úgy látszik, valami isteni erő ez, amiért annyi nagy dolgot véghez tud vinni.”
	Bizony nagyon szép gondolat ez, méltó Platón és Cicero bölcsességéhez! De haj, szegény magyarok, legszerencsétlenebbek a halandók között!
Mert ha a filozófia az istenek ajándéka és találmánya, nincs akkor velünk az istenek barátsága, nincs akkor nekünk őhozzájuk semmi közünk, hiszen a filozófia mitőlünk majdnem teljesen száműzve van. Ha a filozófia a tudományok anyja, nincs nálunk akkor semmiféle tudomány. Ha a filozófia végül olyan erő, mely az Isten tiszteletére, egymás közötti igazságosságra, mértékletességre és bátor helytállásra neveli az embereket, bizony nem csoda, ha Magyarország és Dácia istentagadással, igazságtalansággal, mértéktelenséggel és állhatatlansággal van tele. Nem lehet csodálkozni azon sem, ha ebben az országban mindenféle bűn megtalálható, s ezek szüntelen harcban állnak a tisztességes erkölcsökkel, olyan bűnök, melyek közül némelyiket még a garamanták, a szkíták vagy maguk az amerikaiak sem ismerik.
	De szeretném tudni, honnan van a mi házi tűzhelyeink körében is annyi gonosz család, annyi rossz családapa, családanya, rakoncátlan fiú, csalárd, verekedő és kegyetlen földesúr, ármányos és hűtlen szolga? És honnan vannak egyházunkban annyian a kereszténység alapelemeit sem ismerő, lelkipásztori álarcot magukra öltött papok, lomha hájtömegek, papi állásokkal üzérkedők, farkasok, bérencek? És az iskolában annyi élősdi éhenkórász, a tudományok híveinek álarcát magukra öltött üresfejű emberek, az iskolaügyek rókái? És az állami életben annyi megvásárolható bíró, Bileám-követő ügyvéd, annyi igazságtalan per, méltatlan adóztatás, zaklatás, zsarolás? És a nép körében annyi panasz, siránkozás, sóhajtás és jajgatás? És mindenféle annyi feldúlt ház, birtok és falu, romos város, piszkos utca, elcsúfitott, ronda tér.
	És – hogy röviden megmondjam, ami a nyelvemen van – honnan van annyi nagyon rosszul intézett közügy? Onnan, hogy nincs nekünk, [erdélyi] magyaroknak egyetlen egy akadémiánk sem, s így nincs hely, ahol tanítsuk és egyben sürgetőleg hangoztassuk az erkölcstant, mely megfékezi a bűnöket; az ökonómiát, mely igazgatja a családok életét; az orvostudományt, mely megőrzi az egészséget; a matematikát, mely városokat, utcákat, templomokat, palotákat és tornyokat emel; végül a filozófiát, mely gyökere minden tudománynak és mesterségnek. Nem is említem az ékesszólást és a történettudományt, sem a logikát, metafizikát, földrajzot, asztronómiát, optikát, zenét és kozmográfiát, melyeket összesítve filozófia néven foglalunk össze. Ennek alapos ismeretéhez senki el nem juthat, ha a felsorolt tudományágakban előbb becsületesen nem képezte magát.
	Ha tehát ennyi szükséges támasztól vagyunk megfosztva (hogy ne is említsem a könyvek és nyomdák égető hiányát), merészelhetjük-e várni dolgaink szerencsés kibontakozását, várni a tudományos ismeretek fénylő világosságát? Bizony, előbb érinthetné ujjával akárki a csillagokat, előbb csalhatná le varázsénekével az égről a Holdat, előbb vezethetné az Óceán vizét egy kis árokba, előbb mozdíthatná ki helyéből Arkhimedészszel a földet, mintsem a művészet és tudomány buzgó és lankadatlan művelése nélkül igazán műveltté tehetné nemzetét. […]

Apáczai főműve a Magyar Encyclopaedia, az első magyar nyelvű tudománytár. 1655-ben került ki az utrechti nyomdából (bár címlapján 1653 szerepel). Néhány szemelvény „Az embernek magaviseléséről” című fejezetből.

	Hogy penig mind a házi, ecclesiai és polgári társaságbeli rend jobban épülhessen, szükséges dolognak tartatott eleitől fogva, hogy a felső rendek scholákat állíttanának, tartanának, mellyekben az iffiúságot minden szükséges dolgokra s szép tudományokra még gyermekkorunkban megtaníttatnák, hogy mind szüléjeknek, mind Istennek, mind penig hazájoknak jobban szolgálhatnának idejében.

[Az uralkodó kötelességei]
	Mely dolognak előmenetelire az ő hazájának javát igazán kívánó fejedelemnek
	- erre illendő alkotmányokat [= épületeket] kell építtetni,
	- a scholát és abbéli személyeket jó privilégiomokkal kell megajándékozni,
	- elégséges jövedelmet kell nékiek rendelni,
	- tudós, okos tanítókat állatni,
	- ennek felette ezek mellé okos és eszes curátorokat kell a külső főrendből választani, kik a taníttókra vigyázzanak, disputatiókra, examenekre, promotiókra feljárjanak.

[Milyen a jó tanító]
	A tanítóban, hogy tisztiben hasznosan járhasson el, megkívántatik:
	- hogy tanításához illendő életet éljen, s tanítványinak jó s dicséretes példát adjon,
	- hogy elég tudós legyen,
	- hogy jó lelkiismerettel s isteni félelemmel, amit tud, azt másokkal közölje,
	- tanítványit, mint atyjok, úgy szeresse,
	- tanítsa őköt világosan, röviden és teljességesen, tökéletesen,
	- őket Isten előtt való könyörgésében megemlítse,
	- ne légyen ajándékon kapdosó,
	- tanítványinak erkölcsüket és nyelvüket igyekezzen leginkább újjítani,
	- egyedül csak arra igyekezzék minden dolgában, hogy tanítványaival ő magát szerettesse,
	- magát a külömb-külömbféle elmékhez jól alkalmaztassa.

	A tanítás módjában pedig ilyen módokat tartson:
	- egy időben csak egy dolgot tanítson, s azt is peniglen gyakran, úgy hogy addig békét ne hagyjon neki, míg a tanítványok jól meg nem fogták,
	- csak azokat tanítsa, amelyek szükségesek, nehogy a nem szükségeseket tanítván, a szükségeseket tanítványi ne tudják,
	- okossággal éljen tanítványihoz, elméjükből minden unadalmat kivévén,
	- amit egyszer tanított, elkérdje tőlük,
	- őket gyakran egymás közt a hallott dolgokból disputáltassa,
	- az erkölcsteleneket megfeddje, de módjával való fenyítékkel, s a vétekre való alkalmatosságot, elhárítsa,
	- adjon tanítványinak a pihenésre is időt, s penig minden héten, ugy mindazonáltal, hogy miatta el ne vetemedjenek,
	- megintse ennek felette őket arról is, miket kell még éltükben tanulniuk.

	Immár a tanítványban is, minek előtte magát a tanulásra adná, meg kell látni:
	- ha szereti-e a tudományt,
	- ha csudálkozó-e a tudományok szép voltán,
	- ha elég erős-e a tanulás alatt fekvő nehézségeknek jó elviselésére.

	Ezek benne penig feltaláltatván, tanításához fogjon bízvást, melyben hogy jó előmenetelt vehessen:
	- célt kell feltenni,
	- az akadályokat elhárítsa,
	- illendő eszközökkel is éljen.

	Itt penig a célnak
	- nagynak kell lenni, mivel aki csak kevésre igyekszik, soha abból tudós ember nem lehet,
	- a tanuló állapotjához illendőnek,
	- állhatatosnak [kell lennie].

Részletek.
Latinból fordította: Orosz Lajos.

Közölve: Orosz Lajos (szerk.): Apáczai Csere János válogatott pedagógiai művei. Budapest, 1956. 136-147.; 168-181.; 97-98. o.

III. 21. 
ZRÍNYI MIKLÓS A KATONAI NEVELÉS HIBÁIRÓL
(1661)

Zrínyi Miklós, a költő és hadvezér „Az török áfium ellen való orvosság” című munkájában szigorú kritikával illeti a magyar ifjak nevelését; mert nem készülnek fel nemesi hivatásukra: a katonai vezetői tisztségekre.

[Milyenek a közkatonák?]
	[…] Mikor meghallottuk, hogy a török nagy készülettel fegyverkezik és készül ránk, mi is akkor, de későn tapodni kezdtünk, kaptunk mindenfelé, hadat, seregeket kezdtünk gyűjteni. De micsodás seregeket, micsoda hadakat?
	Régi, látott, hallott vitézekből állott-e vajjon ez a sereg? Bizonyára nem, hanem mentül rosszabb, hitetlenebb, istentelenebb, tolvajabb volt az országban, az gyűlt össze a mi sipolásinkra. Ismég, ki volt ennek hadnagya?
	Ugyancsak szintén ilyen, vagy aki még jobban megelőzte a többit részegséggel, garázdasággal, kevélységgel, aki a maga vitézsége rudimentáit [= alapelemeit] vagy kassai kereskedőkön, vagy kecskeméti tőzséreken, vagy soproni kalmárokon, vagy más szabad városok s szegény polgárok kárán végezte el;
	aki nem a jó hírért, névért s becsületért, hazájához való szereteiért íratta be magát a hadakozásban, hanem hogy jobban valami bosszúját valamely falura vagy nemesemberre tölthesse, kívánt hadi emberré lenni, hogy evvel a titulussal mind módot, mind mentséget vétkének, mind impunitást [= büntetlenséget] találjon.
	Így azért nem sereg, nem hadakozáshoz való készület s becsület volt ez, nem szegény hazánkban s jólélekből származott igyekezet, hanem farsangolás, bordély, és ha még mi rosszabb nevet is tudnánk találni ennyi megfeslett erkölcsnek.
	Régenten amaz nagy Hannibálnak vitéz hadát Campania, egy olaszországi gyönyörűséges tartomány, a maga gyönyörűségével elvesztegette, ellanyhította és elerőtlenítette. Nincs a mi magyarinknak szüksége Campaniára: elébb, hogysem a hadban jövünk, készen vagyunk immár, elvesztegetve, eltunyulva: Diis hominibusque invisi [= istenektől-emberektől meggyűlölve].
	Nem kell minekünk oly nagy ellenség, mint a török; egy kánikula melege, egy februáriusnak szele, egy éjtszakának virrasztása, egy napnak koplalása megrontja a hadainkat és semmivé teszi.

[Milyen a nemesifjak katonai felkészültsége?]
	Ilyenek a mi közhadaink; de mivel jobb ennél a nemesség? Mivel jobb az úri rend?
	Bizonyára mind egy bordában szőttek vagyunk, egy cseppnyire is egyik rend a másikat nem csúfolhatja. A mostani nemes nem gondolja meg, micsoda az igaz nemesség, mivel nyerték meg az mi eleink az nemességet, mivel tartatik is meg. Egy nemzet sem pattog úgy, s nem kevélykedik nemesség titulusával, mint a magyar, [de] maga annak bizonyítására, conservatiojára [= megőrzésére], látja Isten, semmit sem cselekszik.
	Ülnek haszontalanul fiaink vagy otthon atyjoknál és anyjoknál, vagy, ha ugyan derekasan látni, hallani akarnak [az mint ők mondják], egy magyar úr udvarában beállanak és szerződnek. Ott mit tanulnak? Innya [= inni]; mi többet? Pompáskodni, egy mentét arannyal megprémezni; egy kantárt pillangókkal felcifrázni; egy forgóval, egy varrott lódinggal pipeskedni; egy paripát futtatni, egyszóval: esküdni, hazudni, és semmi jót nem követni.
	Hej, mely különb vala amaz lacedaemoniai [= spártai] asszony, mikor a fiát, mely immár felnevelkedett vala, felfegyverezvén jó módjával, egy paizst ada végtére neki ezen szókkal: aut cum hoc, aut in hoc, azaz: avagy ezt hozd haza tisztességesen, avagy ezen halva hozzanak becsülettel!

[Inkább jogászkodnak, mint katonáskodnak nemesifjaink!]
	Ma penig nem így, hanem az udvarban nem megyen is az ifjú; sem hadban, sem végekben, sem idegen országokban vitézlő mesterségeket tanulni nem mégyen ugyan, hanem egy prókátorságot patvarián [= joggyakorlat keretében ügyvédséget] – nem az igazságnak szeretetiből, hanem másokat nyomorítani kévánván – tanul, vagy papságra adja magát, Isten tudja, micsoda indulatból.
	Az úrfiak szintén ilyenek; az ital legnagyobb mesterség és katonaság [számukra]; mentül aljasabb s rosszabb lovászokkal, kóborló katonácskával társalkodhatnak, [azt] legnagyobb katonaságnak tartják; osztán ha a húsz esztendőt alig érik is el, mindeniknek feleség kell.
Ha tízen volnának is [fiúk] egy familiábul, senki nem tanul [katonai] tanulmányokat, senki sem lész zarándokká [= külföldi tanulmányutakon tapasztalatokat szerző], hogy láthasson, tudhasson abból valamit hazájának szolgálni. Ezek kívánják osztán a generálisságot, és ugyan ezeknek kell adnunk, mert nincs más jobb…

[A helyes katonai kiképzésről]
	Mindenki tudja – ha ugyan a régi szokást meg akarjuk tartani –, hogy a serdülő ifjakat kell a katonai pályára buzdítani. Mert az ifjak nemcsak hamarább, de alaposabban is elsajátítják azt, amit tanulni kell. Azután a katonai fürgeséget, az ugrást, futást addig kell megkísérelni, míg a test a korral nehézkesebbé nem válik; mert a gyorsaság az, ami a gyakorlat révén jó katonát teremt.
	Azért ifjakat kell kiválasztani, amint azt Sallustius is mondja, mert először is az ifjú, mihelyt a hadiélet fáradalmait elviselni megtanulta, a táborban, a szüntelen való munkában válik valódi katonává. Mert jobb, ha az ifjú, akit katonának képeztünk ki, arra hivatkozik, hogy a harcra való alkalmasságának ideje még nem jött el, mint az, hogy ha azon bánkódik, hogy az már elmúlt.
	Mert a hadi mesterség sem nem jelentéktelen, sem nem könnyű; akár a lovas, akár a nyilas gyalog dolgát, akár a paizzsal való bánást s mindezek mozdulatait akarod megtanítani; hogy az ujonc helyét el ne hagyja, a rendet meg ne zavarja, hogy a hajítódárdát a meghatározott irányban nagy erővel dobja, hogy sáncot ásni, karót ügyesen leverni tudjon, hogy tudja a paizsot kezelni, a feléje hajított dárdákat ütéssel elhárítani, a kelepcét ügyesen kikerülni s bátran nekirohanni. Az így gyakorolt ifjúnak a harcban bárminő ellenséggel küzdeni nem borzalom lesz, hanem gyönyörűség…
	Amitől pedig nemcsak a katonaságnak, de az egész hazának sorsa függ, az, hogy újoncokul oly ifjak vétessenek fel, akik nemcsak testben, de lélekben is legkitűnőbbek… Annak az ifjúságnak ugyanis, amelyre a tartományok védelmét s a háborúk sorsát bízzuk, - ha van választék – származás és erkölcsök szempontjából is kifogástalannak kell lennie, mert a becsület teszi a katonát jó katonává.

Részletek.
Közölve: Gróf Zrínyi Miklós prózai munkái. Szerk. Markó Árpád. Budapest, 1939. 282-284.; 288-289. o.

I. 22. 
MIKES KELEMEN KUDARCOT VALLOTT DIÁKOKRÓL

Mikes Kelemen 17 éves korában, 1707-ben került Rákóczi Ferenc fejedelem udvarába, ahol hasznos tevékenységben kamatoztatta iskolai tanulmányait. Rodostói száműzetésében írta egyik fiktív levelét 1725. június 11-én, amelyben visszatekint olyan erdélyi magyar kisnemesi ifjakra, akikben nem élt belső ösztönzés arra, hogy az iskolában szerzett tudásukat felnőtt életükben alkalmazzák. Például úgy, hogy megszerzett latin nyelvtudásukat érdeklődésüknek megfelelő könyvek olvasására, netán magyar könyvek olvasására használják, ahogy ez a nemesség középső és felső rétegében tapasztalható volt. De jó példa erre Mikes egész rodostói élete is.

	[…] Egy országnak a boldogsága az iffiakot való jó neveltetésekből áll – a hadakozást, a tudományokat és a mesterségeket akkor kezdik tanulni. A mi boldogtalan országunkban [= Erdélyben] mindezekre alkalmatossága nincsen egy iffiunak, noha mindezekre olyan alkalmatos volna, mint akármely nemzet.

[A szülők felelőssége]
	Mindazonáltal úgy tetszik, hogy mégis jobban lehetne nevelni az iffjakat, ha az atyák jobban gondolkodnának. Noha közüllök sokan tudatlanok, és egy vaknak nehéz a világtalant vezetni. De ha magok is a tanulást jobban szerették volna, a fiakot többre tanyíthatnák, mert egy jól neveltetett és oktatott iffiu a fiát is a szerént neveli.
	Mert ugyanis nézzük, hogy neveltetnek nálunk az [kisnemesi] iffiak közönségesen?
	Legalább tíz vagy tizenegy esztendős koráig a faluból ki nem megyen, hanem addig a falusi iskolába jár. Addig az ideig megtanul olvasni, de az olvasással csak paraszti szokást is tanul. 
	Ha [a fiú] iskolában nincsen, otthon egyebet nem lát, hanem minden héten hétszer az apját részegen látja, aki nem törődik azzal, hogy a fiában valamely nemesi és keresztényi jó erkölcsöket oltson, és csak a cselédekkel való társaságban hagyja, akiktől mindenféle rossz szokást és rossz erkölcsöt látván és tanulván, azok benne csaknem holtig megmaradnak és a nagy parasztságban való neveltetése miatt azt sem tudja, hogy nemes ember gyermeke-é. Talán meg sem tudhatná másként, hogyha csak a jobbágyok kis uroknak nem neveznék.

[Kollégiumi és kollégium utáni évek]
	Tizenkét vagy tizenhárom esztendős korában valamely collégiumba béplántálják, ahonnét huszonnégy vagy huszonöt esztendős korában szabadul ki. Olyan idejében, amelyben másutt [= a nyugateurópai országokban?] már az olyan iffiu jó deák [= jól tud latinul], jó historicus, a geometriát, geográfiát szükségéhez képest tudja, és már jó hadi tiszt, nemcsak hadi dolgot, de országos dolgot is bízhatnak reája.
	De már vigyük haza pompával a mi [erdélyi] huszonöt esztendős deákunkat a collégiumból, és nézzük meg, hogy annyi tanulás után mit tud, és hogy használhat-é valamit tudományjával az országnak vagy magának?
	Legelsőben is a mi deákunk azon igyekszik, hogy cifra köntöse és paripája legyen – egynehány könyvit és filozófiáit valamely almáriumban eltemetvén –, aztán faluról falura béjárja az atyjafiait. Arisztotelésznek egynéhány terminusit [= mondatát] kipöki, de deákul már szégyenlene beszélleni azért, hogy az asszonyok tanuló-deáknak ne tartsák.
	Az atyjafiainál mit csinál? Leghasznosabb beszélgetése a vadászatról, a lovakról vagyon. Ha asztalnál vagyon, nagy gyalázatnak tartaná, ha jól nem innék, és még deáknak tartanák, ha magát mentegetné. Ebéd után az asszony vagy a leányok házában bontja ki, amit Virgiliusból vagy Ovidiusból olvasott. De hogy az iskoláról való emlékezetet is teljességgel elfelejtse, szükségesnek gondolja lenni, hogy a szolgálók közül kettőt vagy hármat szeretéinek fogadjon. E szerént felróván az atyjafiait, és közöttök egynéhány részegség után megmosván torkát a deák szótól és az iskolai portól, ismét haza iromtat azzal, amit az atyjafiaitól tanult.
	De mit tanult? Azt a tudományt eléveszi, mihent az apjához vendégek érkeznek, mert legnagyobb gondja is az lesz, hogy az apja vendégeit megrészegítse, és az apjától is azért dicséretet vegyen másnap. E szerént tölt el két vagy három esztendőt, vagy a vadászatban, vagy az italban, vagy a Vénusz udvarában [= szerelmeskedésben], és amit egynéhány esztendőkig tanult, azt egy kevés idő alatt csaknem mind elfelejti.

[Mit tanult a kollégiumi évek alatt?]
	De mit tanult volt annyi esztendőkig? Csak a deák nyelvet, és egyebet nem tanulván, annak házánál [= felnőttkorában otthon] hasznát nem sokat vészi, és a gazdaságban olyan tudatlan, mint mások.
	És a fizikájából annyit nem tud, mint a molnárja vagy a kovácsa, nem tudván csak annak is okát adni, hogy [a kovács] miért hinti meg vízzel annyiszor az égő szenet? Annyi deáksága után csak azt is a tiszttartójától kell megkérdezni, hogy a szőllője délre vagy északra fekszik-é? Kérdjük már azt, hogy mikor fogja hasznát venni a logikájának, ha megházasodván a gazdaságakor [= saját gazdálkodása során] annak semmi hasznát nem veszi?
	Az országgyűlésbe elmenvén, az ország dolgához nem tud [szólni, ezért] nagy csendességben kell hallgatni a végezéseket, mivel ha ott úgy disputálnának, mint az iskolában, azonnal ő is felugranék székéről és felkiáltaná: Nego majoram [= tagadom a főtételt]! De azokhoz nem értvén, olyan tanácsokat kell adni, hogy hányják el az emberfőt. Nem hogy azt tudná, hogy miben áll az ország haszna, de azt sem tudja, micsoda országok szomszédai Erdélynek? Hogy a Maros a Tiszába foly-é elsőben, vagy a Dunába? De hol? Az meg más kérdés volna.
	Mindezekből látjuk, hogy a nyolc vagy kilenc esztendeig való tanulásnak se maga, se az ország hasznát nem veszi, mert a deák nyelvnek úgy vennék hasznát, ha a hadakozásról, az ország igazgatásáról és más tudományokról való könyveket olvasnának.
	De így a mi filozófusunk egy-két esztendő múlva olyan tudatlanná lészen, valamint a gondviselője; és ha a tiszttartójának nem kelletnék írni, talán az írást és az olvasást is elfelejtené. Nem akarom ezekből azt kihozni, hogy a deák nyelv haszontalan volna, hanem csak azt mondom, hogy egy nemesembernek idővesztés annyi esztendőkig csak azt a nyelvet tanulni, mivel a mellett más egyéb hasznos tudományt is tanulhatna.
	Egy paraszt ember gyermekének még haszontalanabb; és jobb volna, mihent írni és olvasni tud, valamely mesterséget tanulni, mivel a mesterségek és a kereskedések hajtanak hasznot egy országban.

[Egy érdekes ötlet]
	Tudom, hogy a mi országunkban egy iffiunak más tudományt nem lehet tanulni, mert nincsenek arra való collégiumok, mint más országokban, ahol egy huszonöt esztendős iffiu négy- vagy ötféle tudományokat tud, és egy közönséges iffiu két vagy három mesterséget. De lehetetlent nem kell kívánni a szegény erdélyiektől. Nem is kívánok.
	De az atyák nagy számot adnak azért, hogy a fiakot nagyobb gondviseléssel nem nevelik, és a nemesi jó erkölcsre nem ingerlik még eleinte, hanem még példát adnak a részegeskedésre, a feslett és tunya életre.
	[De] ha a fiakot csak arra vennék is, hogy a deák könyveket magyarra fordítsák, úgy a tanulásokat a közönséges jóra fordítanák, mivel sokan vannak olyanok, akik arra alkalmatosok volnának. És ha csak egy könyvet fordítana is meg életében, azzal mind magának, mind másoknak használna, és látná valamely gyümölcsét annyi esztendeig való tanulásának.
	De a sok hejjehujja, a kopó, a virradatig való ital mindezekre időt nem ád, és nem engedi, hogy az elme valamely hasznos dologban foglalja magát. És ha megvénül, jó tanácsot sem tud adni: mert iffiuságát haszontalan töltötte el. És egy tudatlan tanácsúr olyan egy országban, mint egy üres hordó a pincében.

	De, édes néném, most veszem észre, hogy miben töröm a fejemet. Mindazonáltal, mint hazafia, azt akarnám, hogy a tudomány oly közönséges [= szélesen elterjedt] volna nálunk, valamint a tudatlanság. De akármely hosszú levelet írjak is kédnek erről a dologról, azzal a mi iffiaink szokásukat meg nem változtatják, se az atyák az asztalnál való régi bévett rendet el nem hagyják.
	Kédnek pedig azt jovallom, hogy a fiának olyan tudományokat adasson, amelyekkel használhasson országának.

[A lányok neveléséről]
	Én eleget prédikállottam a fiakról, azért leszállok a prédikálló székből, és menjen fel kéd is oda prédikállani a leányokról, az kédet illeti, mert a leányok neveltetésére úgy kell vigyázni, valamint a férfiakéra. De még többet mondok, és azt mondom, hogy jól oktatni a leányokat olyan szükséges, valamint a férfiakot, és az egyike olyan hasznos az országnak, valamint a másika.
	Hogy lehet az? Nem igaz-é az, édes néném, hogy egy jól nevelt, jól oktatott eszes leány asszonnyá változván, a fiát mind jól tudja nevelni, oktatni és tanítani, és azt az ország szolgálatjára alkalmatossá tenni? Ergo, hasznára vagyon tehát az országnak, ha a leányokat jól nevelik és oktatják.
	A régi rómaiak megajándékozták az olyan anyákot, kik a haza szolgálatjára jól nevelték fiokat. Erről többet nem írok, és többet nem írhattam volna, ha szinte fiam volna is: de nincsen és azt bánom…

Részletek.
Közölve: Mikes Kelemen: Törökországi levelek. Szerk. Bisztray Gyula. Budapest, 1958. 146-150. o.

III. 23. 
EGY PIARISTA KOLLÉGIUM TANULMÁNYI RENDJE

1774. február 1-én kelt az alábbi jelentés, amelyet a nyitrai piarista gimnázium igazgatósága készített a Helytartótanács részére. A benne felvázolt tanulmányi rend a hazai piarista iskolák 18. századi belső életét tükrözi: a 17-18. század fordulójától kezdve ezekben az iskolákban már különálló tantárgyként szerepel a földrajz, a történelem, s különös gonddal oktatták a számtant.

	…A nyitrai iskolában bevett szokásunk erejével bíró eljárásmód – amelynek az a célja, hogy az ifjúságot a jó erkölcsökben és a nemes tudományokban kiművelvén a közjó érdekében felkészítse – a következő: 
	1. Azt, ami az időbeosztás szerint – két és fél óra tanulmányi időt számítva délelőtt s ugyanannyit délután – üresen marad, közelebbről azt a két órát, mit az ifjúság értelmi képzésére kell szánni, nem pusztán az ékes latinság megtanulására fordítjuk, hanem a helyesírásra, történelemre, földrajzra, kronológiára is, természetesen az ifjak életkorának és osztályának megfelelően.
	2. A tanulmányi napokat hetenként két tanulási szünetnap, közönségesen üdülési nap, szakítja meg, ezeket azonban a nagyböjtben némileg korlátozzuk.
	3. A hét középső napját a szépírás gyakorlására szánjuk, amikor is külön szépírásmester mutatja be mind a latin, mind a német betűk csinos írásmódját az ifjaknak, s mintegy kézen fogva vezeti őket.
	4. A péntek délutánt a számtan gyakorlására fordítjuk az osztályok számára ésszerűen jelölvén ki a fogalmakat, úgy, hogy a kicsinyek a principia fokozatáig csak az egyszerű fogalmakkal és a püthagoraszi táblázattal, a nagyobbak az összetett fogalmakkal s végül a még nagyobbak a törtekkel és a voltaképpeni számtani szabályokkal folytatnak gyakorlatokat.
	5. Annak bizonyságául, hogy az ifjúság milyen előmenetelt tett, minden osztálynak negyedévenként vizsgálaton kell helytállnia a tárgyalt anyagból az egybegyűlt rendtagok előtt; s hogy a nyilvános előadásban az ifjak ügyeskedjenek, megnyitásul többnyire mondjanak el szónoki gyakorlatként valamely dialógust, amelyet erkölcsnevelő célzattal az igazgató szerkeszt meg.
	6. Vasárnaponként és ünnepnapokon reggel egy órán át az ifjúság szokás szerint az ájtatosságot gyakorolja és a Szent Szűz tiszteletének hódol; déltől kezdve pedig a grammatikai osztályok kisebb tanulói a templomban hitoktatást nyernek, a többiek pedig az imaházban latin nyelvű erkölcsi buzdítást.
	7. Ami a felügyeletet illeti, kéznél van az iskolai praefectus ébersége, a kollégium rektorának gondoskodása, s végül magának a tartományfőnöknek vizsgáló látogatása.
	[…] Nem említve a poétikai osztályig használatos Alvarez-féle tankönyveket s a retorikaiban használt Carbo-félét, az elemi osztályokban Sztobaioszból és Epiktétoszból válogatott könnyebb mondásokat olvastatunk. A principia-osztályban Cicero könnyebb és rövidebb leveleit magyarázzuk, valamint Aiszóposz meséit. A grammatikai osztályban Phaedrus meséit és Coernelius Nepostól néhány híresebb férfiú életét. A mondattani osztályban Cicero családi és baráti leveleit s valamint Caesar Commentarii c. müvéből vagy Curtius Historiae-jából. A poétikai osztályban mitológiát, Horatius ódáit, Ovidius Tristia és Epistulae ex Ponto c. műveit és Vergilius Bucolicájából vagy Georgicájából néhány szemelvényt. Végül a retorikai osztályban magyarázzuk Cicero vagy Démoszthenész valamelyik szónoklatát vagy még a Partitiones oratoriae vagy a De officiis cimű Cicero-műveket vagy retorikai munkáiból egyet-mást, illetve valamit Livius, Sallustius történeti munkáiból; továbbá Nieuportnak a római régiségekről irt munkáját és valamit Vergilius Aeneiséből.
	[…] Tanulóink száma ezer körül szokott lenni.

Részletek.
Ravasz János fordítása. 

Közölve: Dokumentumok a magyar nevelés történetéből. 1000-1849. Budapest, 1966. 149-151. o.

III. 24. 
DIÁKPÁLYA-DIÁKSORS 1708-1742

A Hajdú megye nyugati, Tisza-menti részén levő Polgár mezővárosban született Polgári Mihály 1713 szeptemberében. Családja 1717-ben a közeli Csege (Tiszacsege) faluba költözött. E református falu népiskolájában 1718-1725 között tanulta az elemi ismereteket; de tanítója neki a latin nyelvtan bevezető részeit is megtanította. 1725-1727 között a gimnáziumi felsőbb tagozat osztályait már a debreceni kollégiumban végezte. 1728-1731 között a nagykőrösi kollégiumban – papnak készülve – elkezdte a teológia bölcseleti alapjainak tanulását. 1732-ben a kunszentmiklósi iskola vezetője volt. 1733-tól 1739-ig újra a debreceni kollégium diákja: hat éven át itt készül bölcseleti-teológiai tanulmányaival papi hivatására. 1739-től Vári falu iskolarektora. 1742-ben innen indult Hollandiába, egyetemi tanulmányokra.

	Nekem a magyar Polgári Mihálynak nagyváradi születésűek voltak az őseim mint ugyanannak a várnak a katonái, de miután a keresztyénség engesztelhetetlen ellenségei, a törökök, a kemény ostrommal körülvett váradi várat megadásra kényszerítették és elfoglalták, nagyapám a nemes Bihar vármegyei Gáborján faluba költözött. Aztán ismét meg kellett változtatnia a lakhelyét, mivel a törökök az említett várból gyakran kicsaptak, míg Polgáron, ebben a jelenlegi hajdúvárosban talált tartósabb lakhelyet egész családjával együtt.
	Tehát 1713 szeptemberének végén születtem és láttam meg a napvilágot. Az apám Nagy Mihály, akire a mostohaapjáról úgy ráragadt a Rácz név, hogy egész életében mostohaapjának nevén nevezték; az anyám Kis Katalin, aki a nemes Szatmár vármegyéhez tartozó Angyalosból származott.
	Apám és anyám dolgosak és vendégszeretők voltak, gyűlölték a lopást, hazugságot és a többi bűnöket, családjukat helyesen irányították. Nem voltak gazdagok, sem másoktól rögtön alamizsnát koldulók, hanem képesek voltak családjukat tisztességesen táplálni és öltöztetni és igyekeztek segítséget adni másoknak, ha azokat a szükség szorította.
	Amikor pedig az 1717. esztendőben elterjedt a híre, hogy a tatárok betörtek Magyarországba amiatt, hogy a törököktől elragadták Belgrád várát, s hírül adták (amiről meg is bizonyosodtunk), hogy Szatmárt és a szomszédos vármegyéket valóban pusztítják, a veszedelem elkerülése céljából elhagytuk Polgárt és egy a Tisza által minden oldalról körülfolyt szigetre mentünk. Itt a családapák, a szolgák és mindenki, aki alkalmas volt a munkára, egyesült erővel sáncot és védművet építettek kocsikból és vágott fadarabokból. Minket, a háborúra alkalmatlan egész tömeget és minden vagyonukat a sáncba zárták, és őrszemeket állítottak, nem mintha türelmetlenül várták volna a tatárok érkezését, de betörésüket is próbálták megakadályozni. Ám végül is, Istennek hála, a már említett erődben a tatároktól sértetlenül megmaradtunk, nem tudom azért-e, mert eleget zsákmányoltak, vagy pedig mert megijedtek és gyorsan visszavonultak.
	Mivel pedig Polgár mezővárost az ezt megelőző időkben elviselhetetlen adókkal nyomorgatták és szánalomra méltóan zaklatták, nem csak mi, hanem az egész lakosság elhagyta atyai lakhelyét és a Tisza mellett telepedett le. Közelebbről mi pedig a Csege nevű falut választottuk ki lakóhelyül, amely nemes Szabolcs vármegye határán van és a Tisza partján fekszik.
	Az üdvözítő Krisztus 1718. esztendejében elkezdtem tanulni a betűket N. N. vezetésével, aki sánta volt, jobb kezére béna és szigorú, de eszes és használni tudó. Ebben az esztendőben az úgynevezett ábécédáriusok osztályát szerencsésen befejeztem
	1719-ben új rektort kaptam, Polgárdi Jánost, aki még csaknem gyermek volt és csak a szórakozással és az ifjúkori hiábavalóságokkal törődött, s amint később tapasztaltam, nem volt eléggé alkalmas a tanításra. Nem tudom, vajon haladtam-e valamit a tudományokban az ő idejében vagy sem.
	1720-ban és 1721-ben solti Solthi Mihályra bíztak rá mint nevelőre, akit a nemes debreceni kollégiumból hívtak ide. Ő, az igazat megvallva, gondatlan, csak a henyéléssel és kirándulásokkal törődő volt, aki saját érdemeit bőséges szavakkal ecsetelte, de alig érdemelte meg a legkisebb fizetséget is.
	A megváltó 1722. esztendejében a debreceni kollégiumból hozott Lossonczi János rektor keze alá adtak tanulni, aki tanult volt, a versírásban és a tanításban szorgalmas és használni tudó, de túlságosan szigorú, ami miatt aztán titokban kellett innen eltávoznia. Ettől a rektortól olyan sokat tanultam irodalomból és írásból, amennyit az összes eddigitől együtt sem.
	1722 végén Lossonczi János helyébe Viski Sámuel lépett, aki, úgy tűnt, hasznára lesz 1723-ban az iskolánknak és nekem. Azonban mivel vénséges vén volt, félszemű és sokgyermekes atya, hozzáteszem, hogy kora miatt unalmas, aki mindennapi elfoglaltsága miatt naponta alig egy órát szokott a tanításunkra szánni, úgy vélem, nem annyira használt nekünk, mint inkább akadályozott.
	1724-ben Isten az ő kegyelmességéből gondoskodott az iskolánkról, amelynek vezetőjévé a híres debreceni kollégiumból kirendelt nemzetes Dömsödi Sámuel urat tette meg. Ő még alig lépte át a gyermekkor határát, de szelíd, jóságos és tisztességes volt, ellátva minden jóval, amire egy kiváló tanárnak szüksége van. Az ő idejében szerencsésen befejeztem a grammatikát és elkezdtem a szintaxist.
	1725 májusában az otthoni csegei iskolát hátrahagyva (ahol kétségkívül sok időt elvesztegettem és csak kevésbé haladtam előre vagy az élet viszontagságai miatt, amelyekhez jó szüleim gyakran alkalmazkodni kényszerítettek, vagy tanáraim hanyagsága miatt) nagyobb és gazdagabb tudás megszerzése céljából a nemes Debreceni Református Kollégiumba mentem, amely zsúfolva van magát Istennek és a múzsáknak szentelő ifjúsággal, gazdag könyvtárral rendelkezik és az egész széles Magyarországon igen híres. Ekkor a következők voltak a tudós professzorok: a híres Szilágyi Márton úr, a szent teológia, az egyháztörténet, a gyakorlati teológia és a prédikálás módszertanának professzora, az éleselméjű Szilágyi István úr, a filozófia, matematika és a természeti teológia professzora, valamint a minden tudománnyal bőségesen ellátott Tabajdi János úr, a Heidelbergi Káté, a héber régiségek és a szent nyelv professzora.
	Itt arra törekedtem, hogy jobban megismerhessem a szintaxist, amelynek akkor tiszteletes Némethi Sámuel könyvtáros úr volt a tanára. Ő ugyan tanult volt, de mogorva, a szegényebb diákokra oda sem figyelő, zavaros és emiatt nem túlságosan eredményes. S mivel a sors úgy hozta, szolgálatot vállaltam nemzetes Túrkevi Mihály, debreceni tógátus úrnál, aki akkor az úgynevezett új sor negyedik szobájában lakott; ezt két esztendeig csináltam, de nem kaptam tőle se tanítást, se fizetést, viszonyt annál több szidást, átkozódást és verést.
	1726-ban a szintaxisták oktatását tiszteletes Ercsei Zsigmond könyvtáros úr kapta meg, aki erdélyi székely volt, hivatástudó, gondos, nyájas, igen okos, a szegények és gazdagok előmenetelére egyaránt törekvő; az ő vezetésével megszabadultam a szintaxistól.
	Ugyanezen esztendő október elsején elmémet a poézis megtanulására kezdtem fordítani; tanárom, Perjési János, noha híres poéta, filozófus és történész volt, mégis tétlen és undok, aki a tanításra szánt időt vénasszonyos mesék felolvasásával, nevetgéléssel, ásítozással és tragédiák előadásával szokta elfecsérelni.
	Az ő helyére 1727-ben tiszteletes Némethi István úr lépett, aki dicséretesebben végezvén el a feladatát másoknak és nekem megtanította a poézis mesterségét.
	Ugyanezen esztendő áprilisának végén elkezdtem a logika tanulását, tanárom tiszteletes Ráczkevi Ötvös János úr, a kollégium kontraskribája volt, amilyen tanult, olyan becsületes férfiú, aki a dicséretre méltó tanár minden feladatát a legjobban el szokta látni, s aki méltó erre a szólásra: Mindig tisztelni fogom őt.
	De, óh fájdalom, a múzsák legédesebb lakhelyét (azaz a debreceni kollégiumot), s a dicséretes tanárt elhagyni kényszerülök, s el kell szakadnom anyám emlőitől, akinek tejével idáig itattak és tápláltak. Kérdezed az okát? Elmondom.
	1727 márciusában egy debreceni 17 vagy 18 esztendős jómódú lány álnoksága következtében – apjának házában lakott a Csapó utcában, szép és természet jótéteményeivel felruházott volt, de ördögi módon gonosz és méltó arra, hogy a neve, Sinka Erzsébet, örökre elfelejtődjön – Debrecen városa déli tizenkét óra körül felgyulladt, s mivel a szél túlságosan fújt, velem együtt könnyező szemekkel láthattad volna rövid idő alatt porrá és hamuvá válni a piacon álló templomot, az igen magas szép tornyot, amelyet nemrég építettek és még nem fejeztek be teljesen, a városházát, ahol a torony harangjait őrizték, s a fényes és a kisebb és alacsonyabb épületeket egyaránt. A tűzvész pusztítása után megtapasztalhattad volna, hogy akik két nappal ezelőtt még díszes ruházatú gazdagok voltak, hirtelen szegények lettek, megfosztva ruháiktól, kincseiktől és minden ingóságuktól.
	Az elviselhetetlen éhínségtől szorongatott város állapota ezért sok szegényebb embernek elhozta az időt, hogy alkalmasabb lakóhelyet keressen, s mivel én is közéjük tartoztam.
	1728 október elsején az éhínség elől menekülve Isten útmutatására Fraxinopolisba mentem, amelyet magyarul [Nagy]Kőrösnek neveznek. A mezőváros Pest, Pilis és Solt egyesült vármegyében fekszik, népes és gimnáziummal ékes.
	Itt 1729-ben a nagykőrösi lelkészek, a híres és derék Helmeczi István úr és a tanult Őri Pál úr, valamint a rektor, tiszteletes Debreczeni Tavasz János úr akaratából egy komoly előzetes vizsga után április 25-én beírtak a tógátusok anyakönyvébe. Aztán a kőrösi gimnáziumban együtt a többi tógátussal, Isten segedelmével és a nevezett rektor biztatására és javaslatára elkezdtem a logika rejtelmeit mélyebben megvizsgálni, s belekóstolni a keleti nyelvek (azaz a héber és a görög) alapelemeibe, a metafizikába és az általános fizika alapelveibe.
	1730. április 25-én megtettek az olvasni tanulók tanítójának. Hogy őket egész esztendőben és a következő év elején mekkora alapossággal és milyen haszonnal tanítottam, azt még most is tudják azok, akik akkor a tanítványaim voltak.
	1731 áprilisában visszatértem a debreceni kollégiumba, hogy beírjam a nevem a tógátusok anyakönyvébe, de mivel a nagyságos debreceni szenátus rendeletéből nem többnek mint két diáknak volt lehetősége bármely gimnáziumból a beiratkozásra, s azoknak is alacsonyabb fokozaton, dolgavégezetlenül fordultam vissza Nagykőrösre, a gimnáziumba, s ott folytattam volna a tanulmányaimat tiszteletes Kőrösi Bozó Mihály úr rektorsága alatt, ha nagy nehezen meg nem szabadult volna a rektorságtól, pedig bizony az ostoba, borissza és kicsinyes tanár keze alatt nem csoda, ha a diákjai csak kevés előrehaladást tettek a tudományokban.
	Ugyanebben az esztendőben a nagykőrösi gimnázium összes tógátusának óhajtása és szavazata alapján az iskola kontraskribájává választottak és az egyházközség lelkészeinek, a szenátus küldötteinek, valamint az iskola rektorának részvételével a szokásos módon beiktattak.
	Ugyancsak ebben az esztendőben a helyesírást tanuló fiúk tanítója lettem.
	1732 márciusában, mivel Isten így irányította a dolgaimat, szabályos meghívás után elnyertem a kunszentmiklósi rektorságot. Az volt a szándékom, hogy az iskolai közösségnek, a reám bízott gyermekeknek nem csak a szorgalmas tanítással, de életem példájával is hasznára igyekszem lenni.
	1733-ban letévén a rektorságot Debrecenbe mentem, hogy felvételemet kérjem, amit el is nyertem. Így április 24-én, miután tiszteletes Szoboszlai Pál úr és Varsányi Pál minden tárgyból levizsgáztatott, amelyet idáig tanultam, méltónak ítéltek arra, hogy a kollégium tagja legyek. 25-én aztán beírtam a nevem a Debreceni Kollégium tógátusának anyakönyvébe és májusban felöltöttem a tógát, amelyet a Kollégium nagyobb diákjai hordanak.
	Először a neutralisták házában laktam, ahol a következők voltak a lakótársaim: a cseh Georgius Jessenius és Joannes Glassius, nemzetes Szathmári A. József, Dancsházi Pál, Ónadi Sámuel, Kőrösi András, Kecskeméti János, Szentjóbi György, Szomoróczi György és Kamocsai János urak.
	1734-ben átköltöztem a nyugati oldalon lévő házba, amelyet faháznak neveznek, ahol nemzetes Szathmári A. József, Báthori Kalmár József, Szalacsi István és Kardos N. urak voltak a társaim.
	Február 20-án anyám meghalt. Február 20-án vagy 21-én Mátyás napján anyám, tizenegy gyermek szülője, aki még hatvan éves sem volt, Csegén csendben elhunyt.
	Ugyanezen év június 19-én lakóhelyemet megváltoztatva az úgynevezett új sor második szobájába költöztem. Ezen a napon Isten haragja hatalmas mennyiségű jégesőt bocsátott és vetett alá szokatlan nagyságú jegekkel, olyan nagyokkal mint a libatojás, sőt még nagyobbal is; juhokat, kutyákat, macskákat és madarakat ütött agyon, a fákat letarolta vagy lehántotta, a vetést, a szőlőket és minden mást tönkretett. Itt nemzetes Szabó János, Vas Mihály, Szőnyi Benjámin, Joannes Jessenius és Herczegh György urak voltak a társaim.
	1735 márciusában az új sor negyedik szobájába költöztem, amely a bejáratnál egy gólya képével volt megjelölve, itt a következő ifjak társaságát élveztem: nemzetes Újfalusi György, Sápi Mihály, Újvárosi B. János, Rácz Ferenc, Georgius Jessenius, Félegyházi György és Herczegh György urak.
	Ebben az esztendőben, méghozzá májusban egy szerb kapitány, Péró, és társai, Szilasi, Matula és más gazemberek összeesküvést és lázadást támasztottak, s ez nagy félelmet okozott az egész magyar királyságban. Őket VI. Károly nevében leverték, részben megfutamítva részben elfogva a lázadókat, akiket aztán kerékbetörtek, lefejeztek és felnégyeltek. Egyeseket felnégyelve Budán hagytak, ahol a kivégzés volt, másokat Nagyváradra, Sarkadra és (Békés)Szentandrásra vittek, ahol a lázadás kitört, hogy ott karóba húzzák őket, ezt én magam is megnéztem. Az életben maradtakat részben besorozták katonának, részben hosszadalmas fegyházbeli puhítás után elengedték.
	1736-ban meghívtak magukhoz lakni nemzetes Márton János és Tsúzi Mihály urak, hozzájuk költöztem a tizedik szobába, amely a paloták alatt van.
	Ugyanebben az esztendőben hamar átmentem a kilencedik szobába, ahol csaknem két esztendeig laktam. A szobatársaim voltak: nemzetes Márton János, Szathmári A. József, Kecskeméti János, Némethi P. Sámuel, Király János, Tarczali János és Tatai Tankó János urak.
	1737-ben a nyári szünetben magyar nyelvű aritmetikai könyvet állítottam össze, ezt történelmi példákkal világítottam meg, mindenütt matematikailag levezettem és három részre osztottam.
	1738 tavaszának végén pestisjárvány tört ki Magyarországon, amely megtámadta Makót, (Hódmező)Vásárhelyt és a környező helységeket, sok ezer embert halálos betegségbe ledöntve.
	1738. október 9-én már említett lakóhelyemet elhagyva, az új nyugati palotába költöztem, ami most már, amikor ezt írom, a pitvarral és a nyugati palotával együtt átváltozott a fizikai kísérletek auditóriumává. Szobatársaim nevei: nemzetes Pap Ferenc, Kisvárdai Péter, Czeglédi Pál, Szecsöldi Benjámin, Herbály Mihály és Bihari Imre urak.
	1739 áprilisában bevezették a kollégium professzorainak katalógusába a hírneves Maróthi György úr nevét, aki lehetőséget kapott a történelem, irodalom és matematika oktatására. Nagy ünnepséggel iktatták be, történelmi és földrajzi előadásait egy teljes éven át nagy haszonnal hallgattam.
	Csaknem elfelejtettem a következőket: hat éven át, míg tudásomat bővítendő és csiszolandó a debreceniek jeles Athénjában időztem, az igen nevezetes Szilágyi Márton, Szilágyi István és Tabajdi János professzor urakat hallgattam, akik életkorukkal, kegyességükkel és okos irányításukkal kiemelkedő férfiak voltak, s nagy bölcsességgel tanították, csepegtették és adták elő; az első a szent teológia misztériumait, az egyháztörténetet, a prédikáció módszertanát, az aktív teológiát és szent Máté evangélistát; a második a karteziánus-eklektikus metafizikát, az általános és speciális fizikát, a természeti teológiát, matematikát és a görög nyelvet; a harmadik pedig a Heidelbergi Kátét, a zsidó régiségeket, a tipikus teológiát, Mózes első könyvét és más tárgyakat. Ezek után úgy tűnik, hogy Krisztus nekünk is mondta ezeket a szavakat: „Boldogok a füleitek, hogy ezeket halljátok…” Máté 13.
	A debreceni kollégiumban több mint harminc tógátus diák arra kért és biztatott, hogy legyek a görög nyelv praesese. Buzdításaik által meggyőzve a görög nyelvtant kétszeresen megmagyaráztam, s a nyári szünidő előtt ehhez függelékként a példákkal bemutatott általános aritmetikát is hozzátettem.
	1739. április 21-én a kollégium hírneves professzorainak egyetértő kívánságából Váriban lettem rektor, e hivatalt három évig viseltem az egyháznak és az iskolának éjjel és nappal szolgálva.
	Kevéssel Debrecenből való távozásom után, májusban a várost és egész környékét pestisjárvány támadta meg, mivel a haragvó Isten így akarta megtorolni az emberek bűneit. A város könnyes szemekkel és vérző szívvel látta, hogy sok ezer polgára meghalt és sírba szállott.
	Hogy pedig visszatérjek oda, ahonnan egy kicsit elkanyarodtam, a vári iskola igazgatását áprilisban kezdtem el, abban az időben a neves Nánási István úr volt az egyházközség lelkésze, nemes Séllei István úr a mezőváros bírája és nemes Nagy Mihály a jegyzője.
	Igen virágzó gimnáziumom volt, zsúfolva bizony az alábbi tógátusokkal és diákokkal. A nyilvános tógátusok 1739-ben: Balás János, Bakos János, Juhász János, Boldisár János, Nyilas István, Molnár István és Báthori János.
	1739. május 7-én az alábbi bibiliai hely alapján prédikáltam: 5 Mózes 32:2.
	1742 május …-én a vári rektorságot letenni készülvén utoljára prédikáltam Mózes negyedik könyvéből, majd miután az iskola vezetését átadtam utódomnak, tiszteletes Szentesi Hajdú János úrnak, magánügyeimet kezdtem el intézni.
	Elintézvén a magánügyeimet Váriban ugyanezen év július 19-én elindultam Váriból, hogy végigjárjam a holland egyetemeket és nagyobb tudást szerezzek. A július hónapot és augusztus elejét Debrecenben, Csegén és másutt töltöttem.
	Befejezve a befejezendő ügyeket és eltávolítandó akadályokat 1742. Augusztus 17-én elindultam Csegéről, az atyai házból és augusztus 19-én Cegléd mezővárosba érkeztem, ahol, vasárnap lévén, szent pihenőnapot tartottam és az egyházközség lelkészének engedelmével Máté 7:13-ról prédikáltam. Innen Nagykőrösre és Kecskemétre, majd pedig Kunszentmiklósra mentem, ahol jóakaróim és ismerőseim meglátogatásával töltöttem néhány napot.
	Hogy pedig jóakaróim emlékezete mély gyökereket eresszen a szívembe, azoké tudniillik, akik az irántam való keresztyéni szeretettől vezérelve, hogy szükségemen enyhítsenek, önként segítő kezet nyújtottak, nevüket könyörületes segítségükkel együtt az alábbi rendben leírom.
	Debrecenben: Ványai Mihály úr felesége: 1 rajnai forint. Balog Miklós úr a Kádas utcában: 10 garas. Dávid Mihály úr özvegye a Czegléd utcában: 17 krajcár.
	A ceglédi egyházközség lelkésze, a neves Miskolci János úr: 17 garas.
	Nagykőrösön: Nemes Beretvás János úr: 1 rajnai forint. Dányi István úr: 1 rajnai forint.
	A kunszentmiklósi egyházközség megemlékezve hűséges szolgálatomról és fáradozásomról, példátlan adománnyal akarva kimutatni irántam való jóindulatát, 5 azaz öt holland dukáttal segített.
	A neves Szőnyi Virág György, helybeli lelkész: 1 rajnai forint. Nemes Földvári Antal úr, a nemes kiskunság kapitánya, nagy jóakaróm, kegyes indulattól vezetve két holland dukátot adott. Nemes Boda Gergely úr: 1 rajnai forint. Bogács János úr: 1 rajnai forint. Nemes Már János úr: 1 rajnai forint. Nemes Bak András úr: 1 rajnai forint. Nemes Jósa Mátyás úr 34 krajcár. Katona Mátyás úr: 17 krajcár. Jóború Gergely úr: 24 krajcár. Pap Gergely úr: 17 krajcár. Mindezek kunszentmiklósi lakosok.
	Ezen kívül, mivel nem akartam az egyházközségeknek és a pártfogóknak terhére lenni, abban az időben, amikor a hollandiai egyetemekre kívántam menni és édes hazámat hátrahagyva idegen országokba mentem, senki mástól nem kaptam támogatást.
	Mindezeket unaloműzés céljából vetettem papírra az ausztriai Bécsben, 1742. szeptember 6-án és 7-én.
	Polgári Mihály, jelenleg peregrinus, saját kezével.

Fordította: Szabó András

Közölve: G. Szabó Botond: A Debreceni Református Kollégium a „pedagógiai századában”. Debrecen, 1996. 114-122. o.

III. 25. 
A DEBRECENI KOLLÉGIUM ELEMI OSZTÁLYÁNAK TANANYAGA (1770)

A népoktatás általában érvényesülő tartalmát vetíti elénk a debreceni református kollégium 1770-ben nyomtatásban is megjelent latin nyelvű szabályzata („Methodus”), melyben az egyik fejezet részletesen leírja a grammatika-képzés előtti elemi osztály tanítójának feladatait. Ezt oktatták lényegében másutt is a protestáns kollégiumok elemi osztályaiban.

	Utasítás az elemisták tanítója részére.
	I. Az elemi osztály tanítójának feladata: az iskolába küldött kisgyermekeket kedves szavakkal édesgesse magához, serkentse őket a tanulmányok szeretetére, ismerje meg egyéniségüket és természetüket minél gyorsabban, hogy az oktatást majd képességeikhez alkalmazhassa.
	II. Így tanítsa meg a tanító a betűk felismertetését és megnevezését: írja a betűt a táblára, tanítványa szemeláttára, s nevezze meg azt nevével, ezután tanítványa kezét fogva utánoztassa vele a leírást és szóval is hangoztassa az eléje leirt betűt, s ezt csak akkor hagyja abba, amikor látja, hogy a betű alakja és neve összekapcsolódott a tanuló tudatában. Így végigmenve az egyes betűkön, játszva tanulja meg azokat a gyermek, unalom nélkül; esetenként ne időzzön hosszadalmasan, hogy az összes különböző betűk megismeréséhez egyaránt eljusson.
	III. Ha a tanulók már fel tudják ismerni és meg tudják nevezni a betűket, akkor térjen rá a tanító először csak két, majd több betű egy szótaggá való összevonásának megtanítására. Tetszése szerint vegye a különböző betűket és kérdezze, s még gyakrabban mutassa is be, hogyan kell ezeket vagy azokat a betűket egybekapcsolva kiejteni. Így, amikor a gyermek már képes egyedül saját tudására támaszkodva összekapcsolni a betűket, akkor arra kell ösztönözni: próbálkozzék meg azokkal a szótagokkal, amelyek az ábécéskönyvben e célból találhatók.
	IV. Magának az olvasásnak a megtanulása az egyes szótagok összekapcsolt, együttes kiejtésével – de az egyes betűk külön megnevezése nélkül! – történik. Például azt, amit az előző szinten így mondanak ki: a, b, ab, most már – elhagyva a korábbiakat – így ejtendő: ab.
	V. Ekkor már elkezdik a tanulók utánozni írásban is a részükre leírt betűket és szótagokat, és ezeket ugyanakkor hangoztatják is, hogy így az olvasást ennek ellenőrzésével könnyebben megtanulhassák.
	VI. Gyakorlásképpen az ábécéskönyvet olvassák, valamint a katekizmust („Fundamenta praecipuorum articulorum Fidei Christianae”) és Fridericus Osterwald bibliai történeteit („Compendium Historiae Sacrae”).
	VII. A tanulóknak magyarul meg kell tanulniuk „kívülről” a miatyánkot, a hiszekegyet, a tízparancsolatot, a különböző alkalmakra való kisebb imádságokat; meg kell tanítani őket hasonlók szerkesztésére más alkalmakra, saját fogalmazásukban, saját gondolataik alapján. Hasonlóképpen „kívülről” kell megtanulniuk az említett katekizmus könnyebb kérdéseit is.
	Osterwald bibliai történeteit nem kell „kívülről” megtanítani, elegendő úgy elolvastatni ezeket, hogy a gyermek, ha kérdezik afelől, mit ír a könyv ezekről, válaszolni tudjon. Ezeket a kisebb történeteket a tanító saját szavaival a legegyszerűbb módon és röviden fejtse ki tanítványainak, hogy figyelmüket, ítélőképességüket és emlékezetüket gyakorolja. Egy-egy ilyen elbeszélés befejeztével szólítsa fel a tanulókat, hogy ismételjék el ugyanezt saját szavaikkal, vagy legalább azokból valami megfigyelt részletet idézzenek fel. Ha ez nem megy, akkor a tanító kérdezgesse őket abból, amit hallottak. Elegendő lesz, ha kérdéseire válaszolni tudnak.
	VIII. Már ebben az osztályban az éneklés alapelemeinek oktatását is el kell kezdeni. Emellett tanuljanak meg néhány szenténeket és zsoltárt, cím szerint a következőket: Jézus Krisztus szép fényes hajnal stb., Adjunk hálát az Úrnak, mert érdemli stb., Szent vagy örökké Atyaúristen stb., Jövel Szentlélek Isten stb., Dávid zsoltárai közül az I, VIII, XV, LXXXIV, XCII, C, CXVII, CXIX, CXXVII, CXXXIV, CXLI, CXLVI. számúakat. A zsoltárszerúen énekelhető, versekbe szedett tízparancsolatot szintén: Emeld fel szíved, füled nyisd meg stb.
	IX. A számtanból tanulják meg az első alapműveletet: a számlálást. A példák azonban ne menjenek túl a 10.000-en. Tanulják meg azt is, hogyan írhatók le a római számok, de csak ezerig.
	X. A közhaszon érdekében az is a tanító munkája, hogy az összes tanuló eljusson a latin nyelv valamelyes tudására. Ezért már ebben az osztályban tanítsa meg a latin szövegek olvasását és legyen gondja arra, hogy az ábécéskönyv végén levő latin szavakat a tanulók emlékezetükbe véssék. E célból ezeket maga a tanító – a helyes kiejtést szemléltetve – jól artikuláltan mutassa be és kívánja meg, hogy az ő kiejtését kövessék a tanulók, s ha hibáznak a kiejtésben, ismételje a szót addig, amíg azt pontosan kiejteni nem tudják.

Fordította: Mészáros István.

Közölve: Mészáros István: Népoktatásunk 1553-1777 között. Budapest, 1972. 233-235. o

III. 26.
AZ ELSŐ KIRÁLYI RENDELKEZÉS A MAGYAR ISKOLAÜGYRŐL
1777.

Mária Terézia utasítására jelent meg 1777-ben a Ratio Educationis című latin nyelvű terjedelmes szabályzat-kötet, állami tanügyi szakemberek munkája. Ebben az időben – egészen a 19. század közepéig – hazánkban (akárcsak más országokban) nem léteztek még állami iskolák, állami költségvetésből e célra semmit sem fordítottak, hanem az egyházak, felekezetek tartották fenn és vezették a különféle oktatási-nevelési intézményeket.
	A Ratio Educationis bevezető fejezetét közöljük.

1.§. A nevelésügy helyes elrendezésének szükségessége, és az erre vonatkozó rendelkezési jog fenntartása Magyarországon a királyok számára

Mindig fontos szerepet játszott a jó erkölcsű népek körében az ifjúság helyes nevelése és az egész oktatás irányítása, mert úgy látták: ez az országok szilárd alapja, ettől függ a közjólét.
	Bizony, nem ok nélkül vélték így. Ha ugyanis a közügyek kedvező alakulása mindig az Isten őszinte tiszteletéből, a vallásos hit szilárdságából, az uralkodó iránti hűségből, a haza és a polgártársak szeretetéből – mint megannyi forrásból – származik, akkor valóban könnyen megérthető: komolyan törődni kell azzal, hogy kellő időben elvessék a gyermekek bontakozó lelkébe e tulajdonságok magvait, fejlesszék az ifjúkorban, s végül mintegy a teljes érettséghez és tökéletességhez juttassák azokat.
	Éppen ezért őseink rendelkezése alapján, mint minden másról, arról is bölcsen gondoskodás történt, hogy a nevelés- és oktatásügy felső szintű felügyelete és irányítása – hazai törvényeink szerint – maguknak a királyoknak fenntartott felségjogok közé számítson, s hogy e nagy horderejű ügyben hozott rendelkezések végrehajtása pedig az ország közigazgatási főhatóságának legyen a feladata.
	Ennek következtében az ifjak széles körű nevelése és a tudományok oktatása egyetlen célra összpontosul: fejlődő lelküket egyre inkább töltse el az erények szeretete, éretté bontakozzanak ki természettől kapott jó képességeik, fokozatosan finomodjék megismerő tehetségük, tiszteletreméltó törvények szellemében formálódjék akaratuk; azokban a tudományokban pedig kiműveltessenek, amelyek később kinek-kinek hasznára és segítségére lehetnek; végeredményben tehát, hogy az egész oktatás-nevelés meghatározott egységes szervezeti rendje érvényesüljön mindenütt az országban és e jelen szabályzat jótékony hatása mindenkihez egyenlőképpen eljusson.

2.§. Az ifjúság nevelésében és oktatásában érvényesítendő szempontok Magyarországon és a hozzá tartozó tartományokban

Annak érdekében azonban, hogy e nevelési és oktatási szabályzat az említett célok biztosabb és szilárdabb elérését elősegítse, főként a következő három kérdést kell megfontolni:
	a) Kik számára szerveződik ez a széles körű oktatás?
	b) Milyen tudományokat kell elsajátíttatni a tanulókkal az alacsonyabb és a magasabb szintű iskolákban?
	c) Mi a feltétele annak, hogy a tanítás helyes rendje szilárdan és folyamatosan megőrizhető legyen?

3.§. Akik számára ez a széles körű oktatás létesül

Ami az első kérdést illeti, nyilvánvaló, hogy a nevelésügy az állampolgárok, illetőleg a lakosok mindegyik rétegét érinti. Ezek háromfelől, mégpedig a sokféle a) nemzetiség, b) hitfelekezet, valamint c) társadalmi helyzet szempontjából tekinthetők. S hogy az emberek egyetlen csoportja se nélkülözze e szabályzat szerfölött jótékony hatását, egyenként meg kell vizsgálni mind a hármat.
	A) A nemzetiségek sokfélesége. Senkinek sincs kétsége afelől, aki Magyarország viszonyait ismeri, hogy ebben az országban és a hozzátartozó országokban – más kisebbek mellett – összesen hét jelentős nemzetiség számlálható, melyek mindegyike meglehetősen népes, nyelvük pedig teljesen különbözik egymástól. Ezek a következők: a) a szűkebb értelemben vett magyarok, b) németek, c) szlovákok, d) horvátok, e) rutének, f) szerbek, g) románok, akik mind saját, egymásétól nagyon különböző nyelvüket beszélik.
	B) A hitfelekezetek és vallási szervezetek sokfélesége, amelyekbe a lakosok tartoznak. Vannak ugyanis a) római katolikusok, b) ágostai hitvalláshoz tartozók, c) helvét hitvalláshoz tartozók, d) görög szertartású katolikusok, e) mások, ugyanilyen szertartásúak, de az előzőkkel nem egyesültek.
	Az egyes felekezetekhez tartozók száma sok ezerre terjed, ami annál nagyobb figyelmet és körültekintést kíván az elrendezendő oktatásügy irányítása terén, minél nagyobb eltérés mutatkozik közöttük a hittételek és a szertartások tekintetében.
	C) Maguknak az állampolgároknak a sokfélesége, mert vannak közöttük a) parasztok és földművesek, b) mezővárosiak, c) a megyeszékhelyek lakói, d) szabad királyi városok és bányavárosok lakosai, közöttük különféle foglalkozásokat és mesterségeket űzők, a kereskedők számos fajtája, e) különféle közhivatali és kincstári tisztviselők, f) a hadsereg tisztjei, g) a különféle hivatalokat betöltő nemesek, horvát) végül a teljes papi rend, együtt a szerzetesi közösségekkel.
	A nemzetiségek és társadalmi rétegek e sokféleségéből egyenesen következik, hogy az iskolában feldolgozásra kerülő tananyag elrendezésének is különbözőnek és eltérőnek kell lennie, és ezt a sokféleséget mindenekelőtt az iskolarendszer kiépítése során kell szem előtt tartani. Ebből következőleg arra kell törekedni,
	a) hogy mindegyik nemzetiség – amennyire ez kivihető – saját anyanyelvi iskolákkal rendelkezzék, s ezeket olyan tanítók vezessék, akik nemcsak anyanyelvüket beszélik, hanem az országban szélesebb körben használt más nyelvekben is annyira járatosak, hogy – ha a helyzet úgy kívánja – azokat taníthassák;
	b) hogy ezt az iskolarendszert az összes állampolgárt egyenlőképpen figyelembe véve kell kialakítani, jóllehet azok különböző vallásúak; hogy vallási megkülönböztetés nélkül, egyformán szolgálja mindenkinek közös művelődését és a társadalom hasznát;
	c) hogy ennek a király által elrendelt oktatásnak a jótékony hatása egyenlőképpen kiterjedjen az állampolgároknak mindenegyes rétegére, a falusiakra, a mezővárosiakra, a szabad királyi városiakra, a megyék és a hadsereg tisztségviselőire stb. egyaránt.

4.§. A tanulókkal elsajátítandó tudományok

Nyilvánvaló, hogy a tudományok kiválasztásában tekintettel kell lenni a lakosok – kevéssel előbb említett – rétegeire és tüzetesen megvizsgálandó, hogy kinek-kinek jövendő társadalmi helyzete szerint milyen ismeretek megtanulása szükséges, melyek adnak majd segítséget életük mindennapjainak eltöltéséhez. Ebből ugyanis eléggé kiviláglik, hogy csakis olyat ajánlatos megtanulásra előírni a fiatalok számára, amely a jövőben számukra hasznos lehet.

	I. A népből származókkal kezdve: oktatásuk során figyelembe kell venni, hogy számukra egyrészt azokat az ismereteket tanítsák, amelyek emberi, alattvalói és derék keresztényi kötelességeik teljesítéséhez szükségesek; másrészt azokat, amelyek a különféle élethivatásokra készítik elő azokat az ifjakat, akik később, érett korukban földművesek, iparosok, családfők, vagy a társadalom másféle tevékenységet végző tagjai lesznek; végül pedig hogy azok, akiket közülük a természet nagyobb értelmi képességekkel ajándékozott meg, biztos alapot szerezzenek maguknak a magasabb tudományokhoz. Mindez az anyanyelvi, másképpen nemzeti iskolában történik.
	Ezek alapos mérlegelése könnyűvé teszi a feldolgozandó ismeretkörök kiválasztását, és egyben arra is rávilágít, hogy az anyanyelvű iskolákat több csoportba kell sorolni, mégpedig aszerint, hogy hol szervezték meg őket: a) falvakban, b) mezővárosokban, c) szabad királyi városokban. Mindegyik változat számára megfelelő speciális szabályokat és törvényeket kell alkotni, hogy segítségükkel a felnövekvő falusiak és városiak célravezető nevelést kapjanak és a magasabb tudományok felé törekvők számára is megadassék a szükséges segítség.

	II. A jól megszervezett népnyelvű iskolák után azokat a serdülőkorú ifjakat kell szemügyre venni, akik ezt az iskolát befejezve, tanulmányaikat tovább folytatják, de a latin iskolában eltöltött néhány esztendő után, felhagyva a tudományokkal, másféle pályára térnek át, ilyenekre:
	1. valamiféle mesterség végzésére vagy kereskedésre,
	2. földbirtokon való gazdálkodásra, illetőleg a kincstár vagy magánosok pénzügyi szolgálatára,
	3. mezővárosok vagy szabad királyi városok alsóbb tisztségeire,
	4. a katonasághoz,
	5. a bányászatban vagy a pénzverésben való tevékenykedésre,
	6. az otthoni ügyek és családi dolgok intézésére,
	7. az anyanyelvi iskolák tanítói állásának elnyerésére,
	8. végül magasabb tudományok tanulására.
	Számbavéve a körülményeknek és helyzeteknek e fajtáit
	a) nem lesz nehéz kijelölni a növendékek e rétege számára megfelelő és a jövőben hasznukra váló tanulmányokat,
	b) mivel pedig ebbe a csoportba tartozó ifjak száma – szerte az ország egész területén – igen magas, ezért nyilvánvalóan szükséges, hogy tanításukra számos iskola álljon rendelkezésre az ország valamennyi tankerületében.
	A latin iskoláknak ezt az első típusát a továbbiakban kisgimnázium elnevezéssel illetjük.

	III. Az ifjak közül számosan – végigfutva a kisgimnázium pályáját – feljebb lépnek a humanitás-tanulmányokra, azután e tevékenység befejezésével – a mindennapok tapasztalata bizonyítja ezt –, sokan búcsút mondanak az iskolai tanulmányoknak részint azért, mert életkoruknál fogva már alkalmasakká váltak saját sorsuk intézésére, részint mert gyakran családjuk helyzete ezt követeli tőlük, ezért egyesek
	1. a papi rendbe lépnek, vagy valamelyik Magyarországon letelepült szerzetesi közösségnek kötelezik el magukat,
	2. az anyanyelvi iskolák vagy a kisgimnáziumok oktatóivá lesznek, 
	3. visszatérnek a szülői házba, hogy átvegyék a rájuk hagyott örökséget, vagy magukra veszik a család fenntartásának gondját és családi ügyeik intézését a mindennapi életben tanulják meg, 
	4. főurak mellett helyezkednek el, mint titkárok, számadáskönyvek vezetői stb.,
	5. végül másfajta – fentebb már említett – életmódot választanak maguknak.
	A számukra megfelelő oktatást illetően
	a) szükséges, hogy a kisgimnáziumban egyszer már tanult ismereteket röviden átismételjék, majd továbbhaladva főként olyan új ismeretkörökkel gyarapítsák tudásukat, amelyek jövendő társadalmi helyzetükhöz illenek.
	b) könnyen megállapítható az erre az oktatásra fordítandó időtartam is: azokhoz az évekhez, amelyeket a kisgimnáziumi tagozat számára meghatároztak, itt annyit kell hozzáadni, amennyi szükségesnek látszik az e csoportba tartozó ifjak számára ahhoz, hogy a nekik megfelelő tudományokat annak rendje-módja szerint megtanulják, figyelembe véve a növendékeknek az érettséghez lassanként már közeledő életkorát is.
	Ezért létesül tehát a latin iskolák másik típusa, ebben a növendékek létszáma ugyan valamivel alacsonyabb, mint a kisgimnáziumban, népszerű azonban a tanított ismeretek hasznát illetően, és – mivel sok helyütt található – a bejárás könnyű lehetősége miatt is. Ez a továbbiakban mint gimnázium kerül említésre.

	IV. A legtöbb növendék – bevégezve a gimnáziumi tagozatot – elindul a számára meghatározott életpályán, és miután abbahagyta iskolai tanulmányait, a fentebb említett tevékenységek egyikével foglalkozik. Egyesek azonban a filozófia, majd pedig ez után a teológia vagy a jogtudomány vagy az orvostudomány tanulása felé veszik útjukat, hogy e szaktudományok segítségével részint megszerezzék maguknak a megélhetésükhöz szükséges eszközöket, részint hogy később a király és a köz számára hasznosan tevékenykedhessenek.
	Ezért ennek az iskolatípusnak a megszilárdítása során gondosan ügyelni kell arra, hogy a hallgatók – bármelyik egyetemi fakultást válasszák is később – egyetlen hasznos tudományt se nélkülözzenek. Emellett nagy figyelmet kell fordítani arra is, hogy az ifjak ne fecséreljék el értékes, de később már visszahozhatatlan idejüket a kevésbé hasznos dolgok körül való foglalatossággal, szócséplő, tartalmatlan tudálékoskodással; a tanulástól való gyakori távolmaradást, a hiányzásokat pedig mellőzzék, főként azok, akiknél az értelmi képességek kibontakozását maga a természet fösvénysége, vagy mindennapi életkörülményeik, vagy végül valamiféle családi bonyodalom nem kis mértékben úgyis szűk határok közé szorította.
	Akik tehát tanulmányaikat a gimnáziumi versenypálya végigfutása után tovább kívánják folytatni, azok előbb – mint említettük – a filozófiával, majd pedig a teológiával, vagy a jogtudománnyal vagy az orvostudománnyal foglalkoznak, és bevégezve az iskolát, ennek eredményeképpen részt vesznek majd a közéletben. E tényből magából könnyen kikövetkeztethető, hogy
	1. milyen tudományszakokat kell itt e különféle céloknak megfelelően megtanulásra előírni; ezek legyenek szoros kapcsolatban, kellő összefüggésben a gimnáziumban feldolgozott ismeretekkel,
	2. milyen hosszú idő, hány tanár elegendő ezek szabályszerű feldolgozására,
	3. milyen nagy szükség van Magyarországon ilyen iskolai tagozatra mind a haza közjavára, mind az állampolgárok egyéni hasznára, mind a tisztességes versengés serkentésére, mind pedig az egész oktatási intézményrendszer betetőzésére.
	Joggal nevezik akadémiának a felsőbb iskolák e harmadik típusát; itt ugyanis egyrészt a magasabb tudományokat kiváló tudós férfiak oktatják, másrészt mert a főrendűek és a nemes férfiak gyermekei többnyire a tudományok elsajátításának e küzdőtéren szokták bevégezni tanulmányaikat.

	V. Akik azután már befutották az akadémiai pályát és tanulmányaik befejezéséül magasabb tudományos képzettségre törekednek, azoknak a királyi egyetemre kell eljutniuk.
	Ez gyűjtőhelye minden nemes tudománynak, itt lehetőség nyílik a legkitűnőbb férfiak előadásainak meghallgatására, a tudományágaknak egyéni tehetséghez szabott vagy egyéni szempontok alapján történő kiválasztására, az alaposabb tudományos kutatásokra, a szaktudományok minden területén a leggazdagabb képzettség megszerzésére.

5.§. Az elv, amelynek alapján a tanítás helyes rendje szilárdan és folyamatosan megőrizhető

Mint mindenben, úgy e tanügyi rendelkezésben is főként akkor nyilvánul meg a helyes rend, ha benne célszerű az egyes részek elhelyezkedése, célravezetőek az előírások, megvalósításának elvei pedig teljesen megfelelőek.
	Fentebb bemutatásra került mindegyik iskolatípus vázlatos képe, ezek a továbbiakban majd még részletesebb kifejtést kapnak.
	Itt kell azonban megemlíteni azokat a feltételeket, amelyek szükségesek mind a jelen feladatok megvalósításához, mind pedig a közoktatás korábban már megszilárdított szervezeti rendjének hosszú időre épségben való megőrzése szempontjából. Mindez főként a következő három módon eszközölhető:
	1. Ha az oktatás irányításában közreműködő férfiak számára – az anyanyelvi iskolákban, a kisgimnáziumokban, a gimnáziumokban, az akadémiákon, s végül az egyetemen egyaránt – olyan fizetéseket, illetve tiszteletdíjakat állapítanak meg, amelyek megélhetésüket megfelelőképpen biztosítják, ugyanakkor arányosak a betöltött tisztségekkel; ha az oktatói tevékenység megkapja azt a megbecsülést, amelyet méltán megérdemel; ha lehetővé válik, hogy a tanárok örömet találjanak munkájukban, ösztönzést kapjanak a versengésre, és – természetesen – ha saját egyéni feladataik lelkiismeretesek ellátását magától értetődőnek érzik.
	2. Mivel az ember olyan természetű, hogy szorgalma könnyen ellankad, ha nem figyelmeztetik kötelességeire, ezért erősen fokozza az oktatók buzgalmát, ha mindegyik típusú iskola élére elöljárókat és vezetőket állítanak, s főigazgatókat is kineveznek, akik az ország közigazgatási főhatóságának felelősek. Legfőbb feladatuk, hogy az előírt rendet pontosan megvalósítsák az e célból megszerkesztendő speciális rendelkezések alapján.
	3. Végül pedig, ha a józan takarékosság érvényesítésével kezelik az ilyen nagy vállalkozás pénzügyeit, s ügyelnek arra, hogy a kiadások ne lépjenek túl az erre a célra szolgáló pénzalap jövedelmeit.

6.§. Az egész mű részekre osztása

Eléggé kiviláglik az eddig elmondottakból, hogy főként három tényező határozza meg ennek az iskolarendszernek teljes lényegi tartalmát és szerkezetét, mégpedig a) a feladatok megfelelő szétosztása, kölcsönös összekapcsolása és pénzügyeinek kezelése, b) az ifjúság nevelésével egybehangzó tudományok kiválasztása, c) a szigorú törvények s az iskolai fegyelem lelkiismeretes és következetes érvényesítése.
	Ezért az a legmegfelelőbb, ha az egész szabályzat három részre tagolódik, amelyben
	az első rész a szervezeti és a gazdasági irányítást,
	a második rész a megfelelő rendbe szedett és a különféle iskolák egyes osztályai számára meghatározott tananyagot,
	a harmadik rész pedig az intézkedési rendet, vagyis az iskolaigazgatásban az ügyintézési fegyelem biztosításának módját tárgyalja.

A kötet második része – többek között – az iskolarendszer egyes iskolafokozatainak, iskolatípusainak tananyagát sorolja fel, részletes módszertani útmutatásokkal együtt.

[Népnyelvű iskolák]

[Falusi iskolák]
87.§. Hogyan kell tanítani a hittant? […]
88.§. Milyen tananyagot kell tanítani a falusi iskolákban s milyen módszerekkel?
	[…] Mindegyiküknek meg kell tanítani
	1. a betűk ismeretét, a szótagok összeolvasását, valamint a nyomtatott és a kézzel írott szövegek folyamatos olvasását,
	2. a szabatos és tetszetős írás készségét,
	3. számtanból az alapműveleteket, tekintettel a falusi gazdálkodásban és az ehhez hasonló sokféle ügyben való felhasználásra,
	4. azokat a tudnivalókat, amelyekkel a falusi embereket a becsületességre és a családi-háti ügyekkel való figyelmes törődésre lehet oktatni. […]

[Mezővárosi iskolák]
91.§. Mit kell tanítani a mezővárosi anyanyelvi iskolában?
	[…] Mindegyiküknek meg kell tanítani
	1. a betűk ismeretét, a szótagok megfelelő összeolvasását, a nyomtatott és a kézzel írt szövegek folyamatos olvasását,
	2. a betűk szabatos és tetszetős leírásának készségét,
	3. a számtant, a szabályokat a házi-családi gazdálkodásra és a helybeli különféle mesterségekre alkalmazva oly módon, hogy a mindennapi élet folyamata és szükségletei jelentsék azt az alapot és bázist, amelyen a számolás alapműveleteit gyakorolják,
	4. a német nyelvet,
	5. különféle fogalmazások készítését anyanyelven és németül,
	6. mindazt, ami a becsületességre, a tisztességes életre és a takarékosságra vonatkozik […]

[Városi iskolák]
94.§. Milyen tananyagot kell oktatni a városi anyanyelvi iskolákban?
	[…] Mindnyájan együtt tanulják
	1. a betűk ismeretét, a szótagok összekapcsolását, nyomtatott és kézzel írott szövegek olvasását,
	2. a szabatos írás szabályai szerint való tetszetős írást,
	3. a számokkal való műveleteket oly módon, hogy alkalmazni tudják a számolási eljárásokat mindazokban az esetekben, amelyek a kereskedésben és az adásvételi ügyletekben, valamint a jelentősebb műhelyekben a nagyobb városokban is előadódnak,
	4. a házi-családi gazdálkodás elemeinek alapos ismeretét,
	5. az anyanyelv, valamint
	6. a német nyelv elsajátítását, ahol ez nem anyanyelvként él,
	7. különböző témák kidolgozását írásban,
	8. végül pedig mindazt, ami az erényre, a becsületességre és a józan polgári életre vonatkozik, ezek ismerete mindenki számára egyformán szükséges […]

[Kisgimnáziumok]

106.§. A kisgimnáziumokban feldolgozandó ismeretkörök kiválasztása.
	[…] A legnagyobb gonddal folytatni kell ezekben az iskolákban is a hittan oktatását és az erkölcstan tanítását. Ezzel a kivételes jelentőségű tanulmánnyal úgy kell foglalkozni, hogy az ifjak az erény és a becsület összes törvényére megtaníttassanak és így ennek következtében a köz méltán elvárhassa: derék férfiakká, a király hű alattvalóivá és tevékeny állampolgárokká válnak.
	A nélkülözhetetlen ismeretek többi tantárgyai azt célozzák, hogy a gyermekek
	1. tanulják meg a tetszetős és szabatos írás készségét,
	2. a számtant, vagyis a műveletek végzésének szabályait,
	3. a latin nyelvet, amelyhez a tanulmány utolsó esztendejében hozzá kell kapcsolni egyrészt a helyes és következetes gondolkodás tudományát [a logikát], másrészt a stílusgyakorlatokat, hogy tudniillik saját erejükből különböző fogalmazásokat egyaránt tudjanak készíteni latinul is, anyanyelvükön is,
	4. végül a természetrajzot.
	Mindegyik tanuló számára egyformán hasznos megismerni
	1. az Ószövetség és az Újszövetség [bibliai] történeteit,
	2. Magyarország történelmét,
	3. a hazai földrajzot.
	Nagyon előnyös lesz, de csupán bizonyos tanulóknak, ha valamelyes kiképzést kapnak részint
	1. a görög nyelvből és a 
	2. geometriából,
	3. másrészt azoknak, akik úgy határoztak, hogy a kisgimnáziumi tanulmányok után búcsút mondanak az iskolának, igen hasznos lesz, ha a természetjog és a hazai jog néhány alapvető elvét legalább azon a szinten elsajátítják, hogy a mindennapi élet gyakoribb eseteiben ne legyenek tanácstalanok, s az ügyes-bajos dolgaikkal kapcsolatos iratokat a magyar jogi előírások alapján el tudják készíteni. Ilyenek a szerződések, megegyezések, kötelezvények, hagyományozások stb.

[Gimnáziumok]

A gimnáziumok minden tanulója számára nélkülözhetetlen tananyag

136.§. A hittan oktatása. – 137.§. A szabatos és tetszetős írás. – 138.§. A számtan; a matematika elemei. – 139.§. A latin nyelv oktatása. – 142.§. A tanulók oktatása a klasszikus latin szerzők műveinek olvasása terén. – 143.§. A szabatos és rendezett gondolkodás [= logika] oktatása. – 144.§. A fogalmazás, másképpen stílusgyakorlat. – 147.§. A természetrajz. E tantárgyból „mindaz, amit a kisgimnáziumban tanultak, itt teljes egészében átismétlendő és alaposan emlékezetbe vésendő. Ez után a gimnázium [felső] két évének első félévében elő kell adni a fizika legfontosabb elemeit, majd pedig a második félévben újra előveszik az ásványvilágot, a harmadikban a növényvilágot, a negyedikben pedig az állatok világát. Mindegyik részhez hozzá kell fűzni a közhasznára és a mindennapi életben való felhasználásra vonatkozó magyarázatokat.”

A gimnáziumok minden tanulója számára hasznos tananyag

149.§. A történelem. – 150.§. A földrajz. – 151.§. A természetjog; bevezetés a hazai jogszokások ismeretébe.

A gimnáziumok minden tanulója számára választható tananyag

153.§. A görög nyelv. – 154.§. A kísérletező fizika. – 155.§. Előadások újságközlemények alapján. – 156.§. A versírás oktatástana. – 157.§. A szónoklás gyakorlása. – 158.§. A hazai nyelvek („… A gimnáziumi igazgató feladata arról gondoskodni, hogy az egyik tanár az összes tanulót a német nyelvre tanítsa, ahol ezt a nyelvet a lakosság nem beszéli; egy másik tanár pedig a magyart vagy valamelyik más hazai nyelvet oktassa, az egyes települések nyelvhasználatát figyelembe véve. Ennek eredményeképpen a növendékek saját anyanyelvükön kívül mindenütt két másik nyelvet is megtanulhatnak.”)

(Az akadémiai bölcselet-tagozata)
	A magyarországi királyi akadémiák kétéves filozófiai szakának – csütörtök és vasárnap kivételével mindennap tartandó – rendes előadásait tartalmazó táblázat
(Lásd a következő oldalon)

Részletek.
Fordította: Mészáros István
Közölve: Ratio Educationis. Az 1777-i és az 1806-i kiadás magyar nyelvű fordítása. Budapest, 1981. 17-23.; 66-71.; 77-78.; 111-123.; 214. o.

A magyarországi királyi akadémiák kétéves filozófiai szakának – csütörtök és vasárnap kivételével mindennap tartandó – rendes előadásait tartalmazó
TÁBLÁZAT

Első év	Második év	
Első félév	Második félév	Első félév	Második félév	
Órák	Délelőtt	Órák	Délelőtt	Órák	Délelőtt	Órák	Délelőtt	
8-9	A filozófia tanára előadja a logikát,	7-8	A filozófia tanára előadja a filozófia történetét	8-9	A történelem tanára előadja az egyháztörténelmet és a magyar tudósok történetét.
Szombat délután előadást tart újságközlemények alapján	7-8	A történelem tanára előadja az osztrák uralkodók és az örökös tartományok történetét
Szombat délután előadást tart újságközlemények alapján	
9-10	A matematika tanára előadja az elméleti matematikát,	8-9	A matematika tanára előadja az alkalmazott matematikát	9-10	A fizika tanára előadja a fizikát,	8-9	A fizika tanára előadja a fizikát,	
	Délután		Délután		Délután		Délután	
2-3	A történelem tanára előadja Magyarország okokat feltáró történetének első részét,
Szombat délután előadást tart újságközlemények alapján	3-4	A történelem tanára előadja Magyarország okokat feltáró történetének második részét
Szombat délután előadást tart újságközlemények alapján	2-3	A filozófia tanára előadja a z erkölcsfilozófiát,	3-4	A filozófia tanára előadja a metafizikát	
3-4	A fizika tanára előadja a természetrajzot, tekintettel mezőgazdasági és ipari felhasználásra,	4-5	A fizika tanára előadja a természetrajzot, tekintettel mezőgazdasági és ipari felhasználásra,	3-4	A matematika tanára előadja az alkalmazott matematikát, tekintettel mezőgazdasági és ipari felhasználására	4-5	A matematika tanára előadja az alkalmazott matematikát, tekintettel mezőgazdasági és ipari felhasználására	

Vasárnap és ünnepnapokon szentbeszéd, délután - szokás szerint – Mária-kongregáció.
A választható előadások megtartását tetszés szerinti napokra és órákra lehet kitűzni: 1. görög nyelv, 2. egyetemes történelem, 3. címertan, 4. a lovagrendek, 5. kötött és kötetlen elokvencia, 6. A latin, a német és más hazai nyelvek gyakorlása e célból létrehozott tanulókörökben stb.

III. 27. 
Tessedik Sámuel: Önéletírás

Tessedik Sámuel (1742-1820) németországi egyetemeken folytatott teológiai, filozófiai tanulmányokat, és megismerkedett a mezőgazdaság fellendítését szolgáló legkorszerűbb eljárásokkal. Járt Salzmann schnepentali filantropiumában és Francke hallei szegényiskolájában. Hazatérése után, szarvasi evangélikus lelkészként gyakorlatias mezőgazdasági képzést nyújtó „szorgalmatossági iskolát” nyitott a faluban élő lányok és fiúk számára. Itt az alapkészségek mellett fontos szerep jutott a természettani ismereteknek, de foglalkoztak – egyebek között – egészségtannal, kereskedelmi számtannal, mértani rajzzal és meteorológiával is. A gyakorlati képzés során a parasztgyerekek selyemhernyót tenyésztettek, méhészkedtek, szőlőt termesztettek. Az erkölcsi elismerés ellenére, a szűkös anyagi források miatt 1806-ben végleg be kellett zárnia intézetét. Gyakorlati pedagógiai tevékenysége mellet Tessedik jelentős irodalmi munkásságot is kifejtett.

Örömeim szenvedélyeim, kedvenc foglalkozásaim

	A zajos örömöket, mulatságokat és kedvtöltéseket sohasem szerettem. De a természet szépségeiben, kertemben, a vetésben és szőlőskertemben, saját és mások gyermekeiben, a kertészkedésben és a méhészetben nagy gyönyörűségem volt, s ezek körül oly sok mulatságot találtam, hogy mindig vidor és elégedett voltam.
	Különös kedvet találtam a gazdászati kísérletekben.
	Ezeknél szemem előtt lebegett az:
	1. hogy a természetet tanulmányozván, megtudhassam, mi az, ami a szántóföldeknek, kerteknek és szőlőknek káros vagy hasznos, s mi a legjobb eljárás;
	2. hogy az időt minél jobban felhasználhassam;
	3. hogy a gyermekek és a cselédek erejét célszerűbben alkalmazhassam;
	4. hogy lehetőleg sokféle hazai és külföldi terményt tenyésszek és hasznosítsak;
	5. hogy elegendő takarmányi és élelmi készletem legyen kedvezőtlen időjáráskor is, ha például szárazság, jégeső, vízözön stb. következnék be;
	6. hogy jobb hasznát vegyem a marhának, különösen a fejősteheneknek, a trágyának és egyéb aprólékosságoknak a gazdászat mellett.
Ezen hat pont világossá lesz a következő példa által. A mezőnél észrevettem:
1. hogy igen rossz fűnemei vannak;
2. hogy igen későn kaszáltatnak, mikor legjobb erejük már magba megy,
3. hogy a széna soká fekszik a rendeken;
4. hogy a mezőn sohasem nő sarjú;
5. hogy a széna nemcsak száz, hanem gyakran ezer boglyában is megromlik.
	Hihetetlen, és fájdalom, mégis igaz!
Mindezen és sok más bajok ellen specifikus ható eszközöket és módokat kerestem és találtam. Mily nagy öröm volt az nekem!... De ki is fordíthatja el az embereket a már megszokott régi slendrián gazdálkodástól? Senki, csak a szükség, a kedves szükség!...
	Amint egyik vagy másik kísérletem kicsiben több évi próbálgatás után kertemben vagy szántóföldemen sikerült, aszerint gyakoroltam nagyban, és ismertettem azt a közönséggel is, hogy utánozzon.

Párhuzam, 
vagyis összehasonlító áttekintés arról, hogy miként tanítják az iskolai tanulóifjúságot ipari kérdésekre és a selyemhernyó-tenyésztésre

	A régi, szabályozatlan Szarvas mezővárosban
	A szabályozott Szarvas mezővárosban	
Az iskola	A mezőváros legkülső végén áll. Sötét, dohos, egészségtelen épület. Mindegyik tanteremben 200-300-400 gyermek tartózkodik, és így a tantermek zsúfoltak. Az ilyen nagy létszámú gyermeksereg tolongása mellett nem is lehet egy-egy helyiségben más, mint rendetlenség, tolongás, zsongás, mozgás, lökdösődés, verekedés, bűz stb. Mindez egyszerűen el sem kerülhető ilyen körülmények között.
	Szíveskedjék meggondolni, milyen is lehet egy rosszul épített, alacsony tanteremben, nedves időjárás esetén a nedves ruházatban izzadó testek, a tanulók százainak kigőzölgése ott, ahol ezek a gyermekek óraszámra össze vannak zárva; továbbá milyen is lehet a kiabálás, a tolongás, melyet ennyi rengeteg, már természetüknél fogva is nyughatatlan teremtés művel? Még a legsötétebb Cato, a legemberbarátibb Salzmann, vagy legyen itt Campe a tanító – neki is elég gondja, fáradsága lenne azzal, hogy a csendet és a nyugalmat fenntartsa, hacsak néhány percre is.
	Az iskola a mezőváros közepén áll. Az iskolaépület szép, világos, tiszta és egészséges épület. A tágas tantermek nincsenek sohasem túlzsúfolva, mivel minden egyes osztály, közvetlenül a tanítás után, átmegy az ipari iskolába. Itt pedig a tanulóifjúság örvendezik annak, hogy folytonosan mozoghat – hiszen mozgásra vannak teremtve és hivatva a gyermekek, már a természet által is -, egyszer-egyszer jól megválogatott gyermekmesék mellett, máskor pedig vidám népi énekek éneklése mellett, gyorsan és örömmel végzik munkájukat. És vidámság honol itt, valamint öröm és ezekből a forrásokból táplálkozó versengés a munkában!
	Ki nem tudja belátni, hogy micsoda komoly következményekkel járna ez a módszer a tanulóifjúság jövendő hivatására vonatkozólag?!
	
Tavasszal	Alighogy megérkezett a tavasz, máris szorgalmasan elvonják az ifjúságot a tanulástól. Ilyenkor libapásztorkodás, juhok őrzése, disznók melletti pásztorkodás a tanulóifjúság legfőbb feladta, és emellett elég ideje lesz az ifjúságnak arra is, hogy végképpen elfelejtse mindazt, amit télen megtanult.
	A gyakorlati-gazdasági iskolában a tavasz a legkedvezőbb időszak arra, hogy a tanulók mindazt megtanulhassák, ami az iskolás gyermekek számára, a jövendő élethivatás szempontjából fontos. Mégpedig: mezőgazdasági, építési, kerti, selyemhernyó-tenyésztési és méhészeti munkálatokat és az állatok etetését.

A nyár idején	Az iskola túlságosan üres, mert a szülők a gyerekeket – részben a munka miatt, részben azért, hogy pénzt keressenek – visszatartják az iskolába járástól. Sokszor azonban a munka és a pénzkeresés csak ürügy. Mögötte csak az idősek nemtörődömsége és a gyermekek lustasága húzódik meg.

		A szabályozás megvalósítása esetén nyáron is tele lesznek az iskolák gyermekekkel.
	Egész biztosan így lesz, mert a gyermekek az ipari iskolában is találnak munkát, és ezzel biztos pénzkereseti forrást. Még a hanyag szülők és rossz gyermekek sem tudnak majd így mentséget találni a maguk számára, mert az iskolai tanítási órák reggel négykor kezdődnek és hatkor már be is fejeződnek. Úgyhogy a gyermekek azután szüleiknél, azok ügyeiben és tennivalóiban segédkezhetnek majd.	
Az iskola ősszel és télen	A szegény, gyenge 6-7 éves gyermekek kénytelenek a szabályozatlan utcákon át, még a legélesebb északi szélben is, félig meztelenül és ruhátlanul a távollévő iskolába gyalogolni, hóban vagy térdig érő sárban, átgázolva mindenen. Esetleg együttérző édesanyjuk saját hátára veszi őket, és így hordja iskolába gyermekeit. Ilyen körülmények között vagy a tanítást mulasztja el a gyermek, vagy pedig a gyermekek rovására megy iskoláztatásuk, hátrányukra válik.	A rendezett Szarvas mezővárosban a gyermek az egyenes, széles és száraz utcákon örömmel mehet az iskolába, mely közel fekszik. Az ipari iskolában pedig annyi pénzt kereshet hozzá, melyen megveheti szükséges ruháját. Ilyen módon tehát ezeket maga keresheti meg magának. Ennek következtében a szél és az idő viszontagságai ellen is maga védheti meg önmagát.

Az iskolai tanítás	Szívesen nyújtana oktatást a falusi iskola tanítója a szorgalmas tanulóifjúság számára a mezőgazdaság különféle területeiről. De minderre nincsen semmi alkalom. Nincsen erre a célra kert, nincsenek szántóföldek, nincsenek rétek a közelben. És vajon mit használ a tanulóifjúságnak maga a legjobb tanítási módszer is? Mit használnak számára az itteni gyakorlati ipari gazdasági iskolában megszerzett ismeretek is?
	Mit használ mindez, ha a lóherét, gyümölcsöt, zöldséget termeszteni, ültetni, méheket tenyészteni a kikerülő gyermek mégsem fog tudni. Éppen így mit használ ez az egész tudomány, ha az istállóban tartott állatállomány etetését a tanuló majd nem tudja gyakorolni, ha feleségének, leányának nem tud majd kényelmes szobát biztosítani, amelyben ezek a selyemhernyó-tenyésztést folytathatnák?!

		Itt a gyakorlati gazdasági és ipari iskola minden más iskolaépület közelében áll. Itt lóhere és eperfaültetvények vannak, ugyancsak van selyemhernyó-tenyésztés és dohányültetvény. A tanulók pedig az istállózott állatok etetését tanulják és gyakorolják.
	Az iskola tanítója megmutatja a gyermekeknek az egész, megjavított módszerű mezőgazdasági tevékenységet. Az új módszerű, javított gazdálkodással termelt termékeket is megmutogatja. De rávilágít a tanító az új módszerek széles körű használatára is az itt megtalálható példák segítségével. És milyen jó annak a gyermeknek, amelyik már kora ifjúságában megismerkedhet ezzel a gyakorlati tanítással. Jó neki, bizony, mert mennyire hasznára szolgál, ha jövendő mesterségét már itt az iskolában jobban megismeri, mint azt az édesapja, vagy azelőtt nagyapja valaha is megismerhette! Milyen szerencsés az a gyermek, aki a mezőgazdaság és az ipar értékét az itt látható, letagadhatatlan és meggyőző tényekből ismeri meg!
	És áldás lesz majd ezen a szabályozáson akkor is, ha ez alkalmat biztosít a gyermek számára, hogy tudományát hasznosan alkalmazza.	
Az ipari iskola		Itt a lustaság iskolája látható! Mennyire lehangoló a szorgalmas falusi embernek, milyen lehet számára ez a gondolat: gyermekemet, akire sürgős szükségem van idehaza a háztartásban, küldjem el most iskolába! A gyermek ott ül majd az iskolában órákat, sőt fél napokat is, és ezen idő alatt szinte semmit sem fog végezni.
Majd csak az étkezésre jön haza a gyermekek hadserege – gondolja tovább a paraszt. Az én munkám pedig – amely magam és gyermekeim eltartására is szolgál, és amely munkánál olyan nagy szükségem lenne gyermekeimre – itt áll. Az én munkám mindig elmarad ama fatális iskolai tanítás miatt...
		Amint a szorgalmas szülők biztosítva érzik magukat, hogy gyermekük a gyakorlati gazdasági és ipari iskolában dolgozik, sőt még valami kevés pénzt is keres, azonnal sokkal szívesebben küldik majd az iskolába. De még arra is igyekeznek rábeszélni őket a szülők, hogy tovább maradjanak az iskolában.
	De maga az iskolás gyermek sem fogja az iskolába járást olyan utálatosnak tartani. A gyakorlati ipari iskolában való mozgás, a vidám társaság, a pénzkereset arra ösztönzik, hogy többet keressen, mint a többi gyermek, hogy ő szebb fonalat fonhasson, mint a másik; tehát minden hajtóerő lesz, nem csak az iskolás gyermekek, hanem a szorgalmas szülők számára is. De igen ösztönző lesz ez az iparosok és minden kézműves számára is, akinek a műhelye az ipariskola mellett lesz berendezhető.
	Boldog lesz majd az az ember, aki saját háza (amely neki nem kerül pénzbe) mellett pár száz gyermeket fog találni, akik az ő kezére dolgoznak majd.

Az ipari iskola következményei		Ameddig ez az iskola meg nem születik, addig sok gyermek – ha akar, ha nem – tétlenségre lesz kárhoztatva, bűnökre lesz hajlamos. Sok gyermek lustálkodni kénytelen, mert sok szülő a gyermekek erejéhez mért munkát nem tud adni nekik, ilyen munka otthon sokszor nincs is. A szőlők és a mezők pedig túlságosan messze vannak a lakóháztól.
	Mi történhet ilyenkor? És minek is kell szükségszerűen történnie ilyen körülmények között?
	A gyermekek az utcán fognak kódorogni, azt fogják csak látni, hallani és megtanulni, amit nem kellene, és ennek folytán végül is mindenféle haszontalanságot követnek el. A gyermekek napról napra jobban elvadulnak. Rosszindulatúvá válnak, szüleikkel, tanítóikkal, szomszédaikkal és barátjaikkal szemben is olyanok lesznek, hogy csak terhükre válnak. Az ilyen gyermek a köznek is csak szégyenére lesz.
	Itt, ahol az iskola egyenlő a „lusták iskolájával”, újra és újra meg kell hallgatnom a következő, szinte ezerszer hallott szülői panaszt: „Hogyan küldjem, egyáltalában hogyan küldhetem a gyermeket iskolába? Hiszen nem telik a költségekre!”
	Itt a rongyos, sokszor szinte félig meztelenül iskolába érkező gyermekek látványa fogad! Rongyaik vitathatatlan bizonyítékai egyben annak a ténynek is, mennyire nincsen nálunk az iparosodás kifejlődve.		Itt a gyermekeket már idejekorán leszoktatják a lustálkodásról meg az utcán való csavargásról, rendetlenkedésről, rosszalkodásról stb. A gyermek látja, hallja a sok jót. Rendszeretetre nevelik, rávezetik az iparkodásra, megkeresi kenyerét, de még szüleinek is tud segíteni, mivel mindehhez idejekorán hozzászoktatják. Szülei örömére és segítségére van a gyermek, amint felserdül. Másokat is arra buzdít, hogy kövessék példáját. Az iskolás gyermekek oly nagy mértékben sugározzák majd az ipar szeretetét, hogy még a lusta szülők is hajlamosak lesznek a szorgalomra. Így lassan az egész szervezetben el fog terjedni ez a jóakarat.
	És hogyan is lenne azután még hallható azon szomorú panasz, hogy tudniillik az anyatermészettől annyira megáldott Magyarországon éppen a falusi gyermekek nem törődnek semmivel, és semmiféle dolog nem fontos számukra. A szabályozott Szarvas városban ezután láthatók lesznek maguk készítette szép holmikba öltözött iskolás gyermekek. Ez a látvány kétségbevonhatatlan bizonyítéka lesz majd a felvirágzó és annyi sok hasznot hajtó iparosodásnak!
	
Az iskolás gyermekek selyemhernyó-tenyésztése	Nem egy iskolás lányka akadna, aki szívesen foglalkozna a selyemhernyó-tenyésztéssel, hogy ezzel is valami pénzt keressen. De bizony rettenetes nehéz lenne ebben a városban így megélnie.
	A szegény gyermeknek vagy az iskolába kell mennie, és az iskola lesz fontos számára, vagy pedig a selyemhernyókat hanyagolja el. A gyermeklány számára teljesen lehetetlenné válik, hogy egyszerre foglalkozzon mindkét dologgal. Mert a szükséges faleveleket mérföldnyi messzeségből kellene hazahordania, vagy pedig drága pénzen veheti meg a faleveleket. Pedig ezekre a falevelekre nagy szükség van ennél a foglalkozásnál. Így kétszeres, háromszoros költséggel tudna csak munkálkodni a selyemhernyó-tenyésztés terén.
	Mindezeken felül a kisleányt még ki is csúfolják, szidják és korholják. Így azután a keservesen felnőtt, és olyan sokáig etetett selyemhernyóit éheztetni lesz kénytelen, míg a hernyók egészen le nem gyengülnek és végül el is pusztulnak.	A szabályozás által nagyon megkönnyített selyemhernyó-tenyésztés révén a szülők és gyermekek számára egyaránt jó kereset biztosítható. Az iskolás gyermekeknek módjuk lesz arra, hogy a selyemhernyókat anélkül etethessék, hogy emiatt az iskolai tanítást mellőzik.
	Minden ház mellett, egészen a közelben, epersor lesz. A hernyók a harmadik, illetve a negyedik alvásukig könnyű módon etethetők lesznek az epersorokról leszedett levelekkel. Ez már kevés fáradságba kerül. Az iskolában a tanító majd megmutatja a gyermekeknek, mi módon kell a leveleket levágni, hogyan kell a levágott epergallyacskát letisztogatni és csoportosítani. Ennek következtében a begubózásig könnyen ellátható lesz mindegyik a közeli eperfasorokról (kertből).

Az eperfák ültetése	Itt már régen kitűzték a falusi lakosság bálványozott eszményképének: a szürke, hétköznapi össze-vissza való gazdálkodásnak a zászlaját, és ez évszázadok óta leng az iskola zászlaja mellett, ünnepi alkalmakkor, éppen itt a szikes, kopár mezőkön.
	Nos éppen itt, ezen a helyen eddig semmiféle alkalmas területet nem találtak az eperfák számára. A helységben azért nem leltek, mert az utcák összevisszasága és a lakóházak rendszertelen építése miatt, ház körüli kertek szinte egyáltalában nem voltak létesíthetők. De nem találták azért sem, mert a minden felügyelet nélkül ide-oda kódorgó állatok minden fát, ami a helységben feltalálható, tönkretesznek. A nagyon messze fekvő, úgynevezett „szállásokon” és az ezekhez kapcsolódó szőlőkben sem lehetséges, sőt nagyon nehéz volna a selyemhernyók tenyésztése! Hiszen a szőlők és a szállások két, három, négy, sőt öt óra járásnyira is fekszenek Szarvas mezővárostól. Talán az volna elvárható, hogy a kis iskolás leányok onnan a messzeségből hordják be a szükséges eperleveleket? Micsoda fáradság volna ez! Tekintetbe kell venni a nagy hőséget is ehhez, de a nagyon kellemetlen nedves időjárást is. Vagy pedig odakinn, a szőlőkben, szállásokon tartsa az iskolás lányka a selyemhernyókat? Ott, ahol semmiféle alkalmas helyiség nem áll rendelkezésre erre a célra? Ott, ahol még padlás sincs arra, hogy legalább bezárhassa a hernyókat? Micsoda kár, micsoda időpocséklás is volna ez! Természetesen itt állnak ezek a kopár, a nyári időkben a róka vörös színéhez hasonló szikes földek haszontalanul Szarvas város közelében, és semminemű jövedelmet nem hoznak ezek a földek. Hosszú évek óta így megy ez (csak meg kell nézni az ezekre a földekre vonatkozó adóbevallásokat) – és mindennek csupán egy oka van! Az ok az, hogy Magyarországon általában az ilyen fajta földeket egyszerűen hasznot nem hozóknak, terméketleneknek tartották. Ezért azután az ilyen földeket úgy is hagyják az emberek, természetesen meg sem művelik azokat.
	Még mindig az a helyzet, hogy mindegyik falusi lakos jóformán megijed, ha mérni kezdik ezeket a földeket. Fél attól is, hogy a közös gazdálkodás némely ágának megszüntetésével tönkreteszik őt! Oh tudatlan, ostoba, elvakult emberek! A falusi emberek közül sokan még ma is attól félnek, hogy legelőjüket felosztják, már akkor is remegnek, ha ezt emlegetni hallják!
	Pedig a közösségre való minden tekintet nélkül sem hoz a szikes föld még így sem semmit: még töviseket és tüskéket sem!
	Csupán kutyatej, és itt-ott, tüskés szederinda és más szúrós gaz nő ezeken a földeken. Ezek az ágak a járókelők lábát véresre szurkálják. Mezítláb járnak-kelnek ott a falusiak, szúrja a tüske a lábukat, és a nyári melegtől felrepedezett földeket, melyek megmunkálás után áhítoznak, mindezek ellenére sem hajlandók megművelni a parasztok, és a szikes földet megnemesíteni!
	És itt, az iskola zászlaja alatt ide-oda szaladgáló gyermekek már ifjú korukban megszokják, hogy ezeket a kopár, kihasználatlan földeket a legnagyobb közönnyel szemléljék! Minden érzés nélkül nézik a gyerekek az itt látható közös gazdálkodásnak biztos hátrányait.
	Itt látja, itt nézi szomorú bizonyítékait a paraszt gyermek annak, milyen zsarnokian uralkodik ezen a területen a gazdasági rendszertelenség eszméje. Sőt, még örül is az iskolás gyermek, hogy az iskola zászlóját vidáman kitűzheti ezekre a kopár földekre, ahol tovább is ott lobog az a gyermekek számára.
		Itt a jól megjavított gyakorlati, gazdasági iskolai tanítás zászlaját, mint valami új iskolai zászlót, a kultúra és az iparosodás szép zászlaja mellé tűzzük ki. Ott fog ez a szép zászló lobogni a szikes mezőkön, az itt már szabályosan felmért kertek között! Itt minden szorgalmas mezőgazda szeme kinyílik, hogy az égig érő különbséget lássa a két helyzet között! Mit jelent a felmért, szétválasztott magántulajdon? Ott, ahol az imént még közös legelők álltak a kopár, szikes mezőn, ott ahol semmiféle fű még csak semmiféle néven nevezendő bogáncs sem nőtt eddig; ugyanitt most a legkiválóbb lóherefajták és eperfák nőnek; itt ezután a legszebb gyümölcsöskertek és zöldségeskertek lesznek. Ebben az esetben majd az egyébként annyira érzéketlen, falusi ember is a legszebb díszt fogja mindebben látni. És a paraszt bámulni fog, mennyi hasznot is hajt mindez! Csodálkozással fogja mindezt szemlélni. Mert alighogy elvetette a lóherét, máris két esztendőre megszabadul a falusi ember számára annyira unalmas és fáradságos munkától; és máris az első, legrosszabb esetben a második esztendőben látni fogja régebbi munkája eredményét. A falusi ember felhasználhatja a szabályozásnál a számára kiutalt legelőrészt is. Ennek kétségtelen bizonyítéka a már meglévő gyakorlati-gazdasági kert, ahol a selyemhernyó-tenyésztés, lóheretermesztés és a jobb állattenyésztési lehetőségek kihasználása mellett, valamint a jobb istállóbeli etetés mellett, új vágyak is fognak nőni a falusi ember szívében. Pedig ez a falusi ember rendszerint csupa előítélettel van eltelve; és rendszerint elvakult ember is szokott lenni az ilyen falusi paraszt ember.
	Az alábbi óhaj és vágy ébred fel a falusi emberben: „Oh, bárcsak az én földemnek többi részein is megszűnnének a közös gazdálkodás pusztító gyötrelmei, az annyira zsarnokoskodó összevisszaság a gazdálkodásban!” Kívánni fogja a paraszt, bárcsak ő is megszabadulna ettől a kegyetlen erőszaktól! Az immár évszázadok óta kopáran és terméketlenül álló földek József uralkodónk jogara alatt a szabályozás, felmérés, valamint felosztás által végre fel lesznek használva.

	

Forrás: Tessedik Sámuel: Önéletírás. Párhuzam vagyis  áttekintés arról, hogy miként tanítják az iskolai tanulóifjúságot ipari kérdésekre és a selyemhernyó tenyésztésre. Közli: Bálint Péter – Pestiné, Daridai Ida – Szilvássy Orsolya – Timárné Hunya Tünde (szerk.): A reformer Tessedik. Tessedik Sámuel összegyűjtött írásai. Szarvas, 2002. 33-34.; 219-224. o.

III. 28. 
Bezerédy Amália: Flóri könyve

Az első falusi kisdedóvó intézetet Bezerédj (Bezerédy) Amália (1804-1837) alapította testvérével, Etelkával a Tolna megyei Hidján, 1836-ban. Kislánya, Flóri együtt járt ebbe az óvodába a falusi jobbágyok és cselédek gyermekeivel. Egy óvó és egy „segédnő” foglalkozott itt a 40–60 főnyi gyermekcsoporttal. A fiatalon elhunyt alapítónő képeskönyvet írt kislánya számára, amelyet halála után Bezerédj István – országgyűlési képviselő, az óvodai mozgalom jelées alakja – adott ki. A meséket, versikéket, erkölcsi intelmeket, gyermekjátékokat és dalokat tartalmazó kötet először „Flóri könyve” címen jelent meg 1839-ben. Tizenhat további kiadást ért meg.

	Oh be sokért nem adnám, hogy olvasni megtanultam. Mennyi sok gyönyörüt fogok én majd olvashatni, a mint kedvem tartja, akár a madarakról akár a pillangókról, akár a házi állatokról, akár a növényekről, akár az ásványokról. Nagy öröm, ha az ember valamit tud. De mily nagy örömem lesz nekem még majd abból, ha azt, a mit olvasok, azoknak, kik még olvasni nem tudnak, elmondhatom. Oh beh szivesen fognak ők engemet hallgatni. Oh, beh nagy öröm!

Imádság

Oskola előtt

Jó Isten, add áldásodat,
Hogy jól töltsük e napodat;
Hogy ne legyünk itt hiában,
E szent czélu oskolában.
Áldd meg mai leczkéinket,
Hogy müveljük lelkeinket;
Tőled várjuk e kegyelmet,
Adj szorgalmat és figyelmet!
Oskola után

Hála néked, jó Istenünk
Vígan lehet haza mennünk,
Napunkat jól végezhettük,
Lelkeinket művelhettük.
Add, hogy a mit jót tanultunk,
Otthon is meglássék rajtunk,
Jó szüleink örömére,
Szent neved dicsőségére!

Jó feltételek 

Először ha felkelek,
Hálát adok Istennek;
Szülőimet azonban
Megköszöntöm nyájasan.
És megmosdom azután,
A mint illik, szép tisztán:
Megfésülöm hajamat.
Csinosítom magamat!
Ugy örömest néznek rám,
Ha tiszta testem, ruhám.
Csak a ki felöltözött,
Jelenjen meg más előtt.
Felöltözve ha ettem
Reggelit, s megköszöntem,
Oskolába kell mennem;
Én ezt örömest teszem.
Tanulok ott szivesen
S haza jövök csendesen;
Nem állok meg az utczán,
Nem nézek minden után;
Nem kiáltok s csevegek,
Rosz gyermekkel nem megyek;
Mert roszat tanulhatnék,
Én is aztán rosz lennék;
Otthon csendes s jó vagyok,
Anyámnak szót fogadok;
Soha sem veszekedem;
Testvérimet szeretem.
Ha szülőimmel nyugszunk,
Beszélem, mit tanultunk;
Szivből ezek örülnek,
S engemet mind szeretnek.

Forrás Bezerédj Amália: Flóri könyve. Átdolgozott kiadás, Budapest, 1872. 18-21. o.

III. 29
Fáy András: Nevelési rendszer

Fáy András (1786-1864) a reformkori író, politikus, műveiben rendszeresen síkra szállt a közoktatatás fejlesztéséért, a nőnevelés korszerűsítéséért. Nevelési témakörben írt műveiben érződik a humanisták, a felvilágosodás és Rousseau hatása – a nevelés céljaként például az egyes ember és az egész emberiség boldogulásának előmozdítását jelöli meg. Ugyanakkor az eszmék recepciója nála nem jelenti azok kritika nélküli elfogadását. Így például az Emil szerzőjének egyes gondolataival szemben kifejezetten távolságtartónak mutatkozik. 
	Az alábbi szemelvények azt illusztrálják, hogy Fáy nem az öncélú rendszeralkotásra törekedett, hanem a gyakorlati nevelésben is jól hasznosítható elveket akart a nagyközönség számára közkinccsé tenni.         

Hogy Plátótól és Aristotelestől kezdve, jelenkorunkig minden nemzetű nevelési tanáriig olly számosan nyomozgatták a’ nevelés ügyét, bizonyítja, milly fontos ez, az emberiség minden oldalú boldogítására nézve. Hogy azonban ezen szent ügy, minden halmozott rendszerek daczára is, olly keveset haladt előre az emberiség boldogitásában, jele, hogy az eddigi nevelési rendszerek, nem feleltek meg teljesen czéljaiknak. Én ennek okait a’ következőkben vélem feltalálhatni.
	1) A’ legjelesebb, élesebb ’s mélyebb elméjű bölcsek fáradoztak ugyan az ügy körül; de kik többnyire theoreticus, szobatudós, vagy gyermektelen, vagy philosophiai szemlélődő elvekbe elmélyedt férfiak voltak, kik igen is mesterségesen keresték azon dolog fonalát, mellyet az isteni bölcsesség és jóság – melly az embert boldogságra teremté, ’s ezen boldogság fő tényezőjévé a nevelést rendelé – nem rejthete el olly mélyburokba, hogy abból szülék és nevelők, csak kivételképen birhassák kifejtegetni teendőiket. 
	2) Nevelési tanáraink, nevelési elveiket alkotván és rendszeresítvén, rendesen előbb felállított elvekből húzták le következtetéseiket (synthetice) a’ helyett, hogy véleményem szerint, tapasztalásból az élet folyásából, a természet egyszerű fonalát követve, kelle vala kivonniok és rendszerítniök elveiket (analytice.) 
	3) A’ tanárok közöl többen, olly sokat, sőt mindent követeltek szüléktől és nevelőktől, hogy ezek mindent nem tehetvén, kényelmesebbnek tarták keveset vagy semmit sem tenni. Felcsigázott követelés, sőt előre látható sikervesztés és zsarnokság, azt kívánni, hogy a’ szülék, nevelők, minden idejöket, erőiket, a’ gyermek gondjának hozzák áldozatúl, ’s ezek önmagoknak ne is élhessenek.
	4) A’ nevelési rendszerek megirói, noha csak jót és idvest modanak, olly mély elméletű, olly nehéz tájékozású  rendszerekben adják elő, hogy szüle és nevelő kétkedve, habozva állnak meg fölöttük, ’s a tudományos lomokból nem bírnak saját teendőik iránt kiigazodni. Akként vannak ezekkel, miként a beteg a’ gyógyszertár ajtajában; tudja, vagy legalább hiszi, hogy van számára abban gyógyszer; de azt kiválasztani nem birja.    
	5) Többnyire részletekben adatnak elő a’ nevelési teendők, a’ nélkül, hogy az egésznek könnyű és egyszerű átnézete adatnék.
	6) Számosan kiválólag a’ methodicának szentelték minden erejöket, áldozván fájdalom! azon leggyakoribb előitéletnek, hogy a’ nevelés egyedül tanítás által eszközöltetik, és így a’ szüléknek ebben nincs egyéb teendőjük a’ tanítás beállásaig, mint hosszban és szélességben gyarapítni a kis ember-növénykét. Ezek tudományos oktatás által kivántak a’ gyermekben józan eszet, kegyeletességet, jellemet foganztatni meg. Csak kevesen számoltak a’ tudományosan nem képzett szülékre.    

[…]

Czélom nem terjed tovább, mint egyszerű, természet-, és tapasztalat-hű átnézetét adni a’ nevelési rendszernek, melly tudományosan nem képzett, de józan eszű és jámbor szüléknek is, biztosabb kalaúzul szolgálhasson, gyermekeik nevelése körűli teendőikre nézve, ’s kezökbe adja a’ nevelési rendszerek tömkelegéből kivezető ariadnéi fonalat, melly őket a’ habozástól megmentse, ’ erejök és körűlményeik fölötti követelésekkel el ne rémítse.  

* * *
	E végett a’ tapasztalást, ismereteink ezen ős anyját vettem segédűl. Széttekintve magam körűl az életen és világ folyásán, azt tapasztalom, hogy noha az emberiség boldogságra teremtetett, ’s annak elérésére minden kellő lelki és testi tehetségekkel, eszközökkel áldatott meg, még is általában aránylag csekély a’ világban a’ boldogok száma. 

[…]
	
	És midőn körűltem az élet folyását figyelem, búsan győződöm meg arról, hogy szerencsétlenségeinket, nyomorainkat, három negyed részben, ha nem többen, önmagunk okozzuk!

[…]

	És most azon kérdés merűl fel: mi az oka, hogy  a’ világban olly gyakori a’ józan ész és kegyeletesség, ’s ebből eredő lelkiismeretesség hiánya? 
	Bíztosan merem állítani, hogy ennek okát, ha azt fokról fokra fölfelé nyomozzuk, végre is a’ nevelésben, nevezetesen annak fő ágának, az ember-képzés alapvetésének, elsőbb nevelési korszakbani vagy elhanyagolásában, vagy elferditésében találjuk meg.
	Tapasztaljuk: miként nálunk a’ szülék rendesen azt vélik, hogy a’ gyermek-nevelés, a’ tanitás és oskolázás korszakánál kezdődik; így a’ bölcsőtől mintegy a’ hétéves korig  – mellyben rendesen oskolázni vagy tanitás által képeztetni kezdik a gyermeket – nyúló korszak parlagnak hagyatván, a’ tulajdonképeni emberképzés alapvetése elmarad, vagy legfőllebb olly negativnak tekintetik, mellynél a szüléknek alig van egyéb  teendőjök, mint testi növekedésére ügyelni a’ gyermeknek, ’s elhárítni tőlök annak kártékonyságait. Mert, úgymond a’ gyermek a’ természettől jónak szűletik, ’s ezen természet különben is megteszi körülte a’ magáét!
	De ez nem úgy van. Az ember-embryo szántóföld, melly parlagon hagyatva csak burjánt, bogácsot terem, ’mellynek felszántásra, jó mag-vetésre és boronálásra van szüksége, hogy tiszta buzát teremjen. Ezt a’ pessimisták igen méltatlanúl foghatnák magok malmára használni fel. Mert az isteni gondviselés, megáldotta az embert minden kellő lelki és testi tehetségekkel a’ munkásságra, ’s ezért úgy rendelé, hogy a természet szűk-keveset nyújtson neki ingyen. Ezen törvény alá helyezé a’ gyermek kiképeztetését is a’ nevelés által, hogy a’ körűli fáradozásaival a szüle még inkább kiérdemelje a’ gyermek háláját, ’s ez még szorosabban meg köztök, a’ természeti szeretet és kegyelet szent közelékit.
	A gyermek-nevelésének nem szabad egy pillanatig is parlagon heverni; mint ez, ha jól fogtam fel a’ dolgot, a’ következőkből bővebben kitetszik. 

* * *

	Én az egész nevelés szakát, két fő korszakra vélem, felosztani. Egyike a’ bölcsőtől a’ tanításig és oskolázásig nyúló időközt foglalja magában; másik a’ tanitási korszakot. Korán sem úgy kivánom érteni e’ felosztást, mintha a’ két korszak teendői merev elkülönzésben állanának egymás irányában, ’s különösebben, hogy az elsőbb korszaknak alapvetései, a’ tanítási korszak beállásaig, már teljesen befejeztethetnének; sőt vallom, hogy a’ két korszak teendői legtöbbekben egymásba ágaznak, egymást segítik; ’s az elsőbb korszak alapvetéseit a’ későbbi folytatja. A’ felosztás csak arra irányzott, hogy mindegyik korszaknak kijelöltessék a’ saját korszakos teendője, különösebben az első korszaké, mellyet elmulasztani, ’s a’ későbbi korszakra halasztani egyáltalában nem szabad, ha csak a’ gyermeknek jövendő boldogságát a’ legnagyobb veszélynek kitenni nem akarjuk. 

* * *

	Az elsőbb korszak tulajdonképeni teendőjének tartom már én: az ember képzés alapvetését, mellyet a tanítási korszak csak folytathat, ’s mellyet, ha azt a’ szüle az elsőbb korszakban vagy elhanyagolta  vagy elferditette, a tanitási korszak, már csak ezért sem pótolhat ki teljesen, hogy a’ tanítási intézetek számos tanulóinál, az egyéni szorosb szemmeltartás és jellem-nyomozás, miket az ember-képzés alapvetése követel, csaknem lehetetlenek. Innen kitetszik, milly gyakran méltatlanok, sőt igaztalanok a’ szülék, a’ tanárok és tan-intézetek irányában, ha ezek már elhanyagolt vagy elferdített alapvetésű gyermekeikből annyit nem faraghattak, mennyit a’ szülék vártak, kik később örömest vágynak saját hibáikat ezek rovására róni fel; miután, úgymond, ők a költséget gyermekeik nevelésétől nem kimélték!          

* * *

	Ember-képzés alatt értem, mindazon értelmi és akarati tulajdonok megadását a’ gyermek számára, mik emberi méltóságára, szorosabban ’s mintegy alap gyanánt tartoznak; mik vele ezen méltóságot éreztetni, ’s másokban is ez és maga iránt becsülést szerezni, és mik a’ gyermeket idővel ezen és túlvilágon, már magokban is nagy részben boldoggá tenni képesek. 

* * *
	Az ember-képzést három fő részletre osztom fel: 1) a’ józan-ész kifejtése. 2) Kegyeletesség és ebből eredő lelkiismeretesség képzése. 3) Jellemi-képzés és edzés. 

[…]

… arra szoktassák a’ gyermeket minden alkalommal, hogy eszét, minden szavában, tettében itéletében kalauzúl használja…
	Ha a’ szüle bírja a’ gyermek bizalmát és ragaszkodását – mit csak azon esetben nem fogna bírni, ha azt túlszigorával önmaga fojtaná el benne – a’ gyermek nem fog zárkozni előtte azon ferdeségekkel is, miket mások nyilatkozataiból és tetteiből szedett fel. Arra azonban szükség ügyelnie a’ szülének, hogy egykor-máskor, nehezebb felfogásainál a’ gyermeknek, maga türelmét el ne veszítse, ’s őt netán hosszas leczke-tartásokkal ki ne fáraszsza; mert a’ gyermek a’ maga játékaitól, játszó társaitól hosszasan eltartoztattatni nem szeret ’s béketűrését veszti, mit más alkalommal szívesen kikerül; valamint akkor, ha azt sejti, hogy kérdezősködéseivel unalmára vagy terhére van szüléjének. – Igen czélszerű eszköz a’ gyermek józan esze gyakorlatára az is, ha némellykor önmaga által találtatjuk ki a’ dolog és körűlmények mivoltát, az események okait, ’s a’ teendőket; sőt hasznos olyakor a casuisticát is használni nála, p. o. ha ezzel ’s ezzel birnál, ha illy ’s illy körülmények közt volnál sat. mit fognál tenni? Ha ilyenkor a’ gyermek önmagától találja ki a’ teendőt, kis büszkesége igen sokat teend arra, hogy önbizalmat nyerjen ’s gyakorlatára szokjék józan esze használatának.

* * *

	… Kegyeletesség és ezzel járó lelkiismeretesség edzése. A’ kegyeletesség és lelkiismeretesség elnevezése alatt értem az emberi akaratnak ’s majdan kedélynek azon gyakorlati hajlamát, mennélfogva az a’ jót, emberiségnél tiszteletest, mennyire azt emberi gyarlóság engedi, mindenkor, nem kiokoskodásnál, hanem némi biztosságú tapintatnál fogva, érzeni és követni képes; ’s ha ezt elmulasztja, vagy megsérti, önmagával elégületlen, sőt önmagát vádolja miatta.  
	Ezen kegyeletességet, leginkább vigyázatos példaadás és alkalmakkali fejtegetések csepegtetik a’ gyermek lelkébe. Innen követelhetni a’ szüléktől, hogy a’ gyermek vagy megszentelje őket, vagy ha ezt nem bírná tenni, legalább előtte telhetőleg tartsák meg a mázát a’ kegyeletességnek Éreztetni kell a’ gyermekkel minden kegyelet-sértésnél ejtett hibáját. Ha öreget, cselédet, szegényt sat. megbántott, fejtegetés után arra kell őt bírni, hogy megkövesse a’ megsértettet. Különösebben a’ hála, szeretet és tisztelet, legyenek a’ gyermek kedélyében azon alapszinezetek, mikre a’ kegyeletek bájos képei jövendnek.

[…]

	A’ nevelés második korszakának, tulajdonképeni czélja a’ tanitás, melly vagy magány-nevelő, vagy oskolák és intézetek által  eszközöltetik. Ennek teendői részint folytatják az elsőbb korszak alapvetéseit, részint a’ világi pályák tudásait, ügyességeit készítik elő. … Újabb korunknak egyik nevelési mételye az látszik lenni, hogy a’ növendékek lelkei inkább enyclopaediai rágott eledelekkel tömettetnek, mint önmunkásságra szoktattatnak; holott kétségen kívül egyedül önmunkásság az, melly képes, olykor kitünő jelest képezni a’ maga osztályában.    

Forrás: Fáy András: A’ legegyszerűbb természet;’ és tapasztalathűbb ’s gyakorlatibb nevelési rendszer. Különösebben szülék számára. Pesten, 1855. 4-6.; 12-19.; 32-33. o. 

    

III. 30.
Az ausztriai gimnáziumok és reáliskolák szervezeti terve
Organisationsentwurf 

Magyarország önálló államisága 1849. március 4-én megszűnt. Ettől fogva a magyar közoktatásügy felügyelete a bécsi kormány szándékai szerint alakult. Az 1849. szeptember 15-én Ausztriában bevezetett Organisationsentwurf című korszerűsítési tervezet hatályát ezért Magyarországra is kiterjesztették. Az Entwurf legfontosabb előírásai: 1. a korábbi hatosztályos gimnázium évfolyamainak számát a felsőfokú tanulmányokra felkészítő kétéves filozófiai tanfolyammal egyesítve nyolcra emelte. 2. A teljes, nyolc évfolyamos főgimnázium létesítését szigorú feltételekhez (pl. 12 tanári állás) kötötte. Négy évfolyamos algimnáziumot önállóan is lehetett létesíteni (a következő négy év elnevezése felgimnázium lett). 3. A gimnázium nyilvános vagy magánjellegű lehetett, nyilvánossági jogot csak a kritériumok teljesítése esetén lehetett nyerni. 4. A nyilvános főgimnáziumok érettségi vizsgát szervezhettek. 5. A korábbi osztálytanárokkal szemben szaktanárok alkalmazását követelte meg. 6. Előírta az osztályfőnök teendőit. 7. A gimnáziumi tananyagban a humanisztikus és reál ismeretek egyensúlyának megteremtésére törekedett. 8. Létrehozta a hat évfolyamos reáliskolát, amely – hangsúlyosabb matematikai, természettudományos és modern nyelvi képzésével – a felsőfokú műszaki tanulmányokra készítette fel a tanulókat. Háromosztályos alreáliskolát önállóan is létesíthettek, a további három osztállyal kiegészülő intézménytípust főreáliskolának nevezték. Az Entwurf szigorú követelményeivel – sokat vitatott részletei ellenére – összességében serkentően hatott a korabeli magyar középfokú oktatás fejlődésére. 

Első rész
Általános rendelkezések
A gimnáziumok célja

1. §.
A gimnáziumok célja:
	1. magasabb általános műveltség nyújtása a régi klasszikus nyelvek és azok irodalmának lényegi felhasználásával, és
	2. ezáltal egyúttal az egyetemi tanulmányokra való előkészítés.

A gimnáziumok létesítése

2. §.
	Egyetlen oktatási intézmény sem viselheti a gimnázium nevet, ha berendezkedése nem felel meg minden lényeges pontban az ebben a törvényben előírtaknak.

3. §.
	1. Gimnázium létesítésére bárki jogosult.
	2. Megnyitásához az Oktatási Minisztérium engedélye szükséges; ez feltételezi annak igazolását, hogy az oktatási intézmény fenntartásához szükséges eszközök legalább több évre nagy valószínűséggel biztosítottak, és hogy az intézmény berendezése e törvény előírásainak megfelel.
	3. A Minisztérium az olyan gimnáziumot, mely a törvény által megkövetelt tulajdonságoknak híjával van, bármikor bezárathatja.

Fő- és algimnáziumok

4. §.
	A teljes gimnázium nyolc osztályának mindegyike egy-egy tanévet ölel fel; al- és főgimnáziumra tagolódik, négy-négy osztállyal.

5. §.
	Az algimnázium előkészíti a főgimnáziumra; azáltal azonban, hogy minden tantárgyát, az iskolafokhoz viszonyított szinten befejez, és többet közülük túlnyomórészt népszerű formában és gyakorlati irányban tárgyal – az általános műveltség olyan önmagában zárt egészét kell nyújtania, amely az életviszonyok nagy része számára kívánatos és elegendő, s egyúttal a főreáliskolákra, azon túl pedig a műszaki intézetekre is képes felkészíteni.
	A főgimnázium ezt az oktatást magasabb tudományos szinten folytatja és az egyetemre felkészítő speciális iskola.

6. §.
	A teljes gimnázium külsőleg osztatlan egészet alkot. Mindkét része közös vezetés alatt áll, s minden tanárt lehet mind a fő-, mind az algimnáziumban foglalkoztatni.

7. §.
	Ahol eszközök hiányában teljes gimnázium létesítése nem lehetséges, vagy ahol a főgimnáziumra nincs szükség – mert a tanulók többsége a helyi és a tartományi viszonyoknak megfelelően az algimnáziumból közvetlenül lép át a hivatásbeli munkába -, ott az algimnázium főgimnázium nélkül is fennállhat és polgári iskolával vagy alreáliskolával is összekapcsolódhat. Ezzel szemben a főgimnázium sose álljon fenn az algimnáziumtól elválasztva, nemcsak azért, mert a tanulóknak mindenütt előbb ezt kell végigjárniok hanem mert az egész intézmény céljául kitűzött tanterv és nevelési terv helyes megvalósítása csak a gimnázium két részének egyesítésével lehetséges.

Nyilvános és magángimnáziumok

8. §.
	1. A gimnáziumok vagy nyilvános, vagy magángimnáziumok.
	2. A nyilvános gimnáziumok olyan bizonyítványokat állítanak ki, melyeket az állami hatóságok elismernek. Joguk van érettségi vizsgákat tartani, s a tartományi iskolatanács a próbaév letöltésére tanárjelölteket küldhet hozzájuk. Hogy mely gimnáziumok legyenek nyilvánosak, azt az Oktatási Minisztérium határozza meg, tekintettel arra a kezességre, amelyet az intézmény jellege jövendő teljesítményeire nyújt.
	3. Mindazok a gimnáziumok, amelyek nem nyilvánosak, magángimnáziumok. Tanulóiknak államilag érvényes bizonyítványok, jelesül érettségi bizonyítványok megszerzése érdekében valamely nyilvános gimnáziumban vizsgázniok kell.

9. §.
	1. Azok a gimnáziumok, amelyeket kizárólag vagy nagyobbrészt nyilvános államalapokból tartanak fenn, állami gimnáziumok.
	2. A nem állami gimnáziumokat – állami támogatással vagy anélkül – azok a testületek, társaságok vagy egyének tartják fenn, amelyeké az intézmény. Az ilyen intézetek fenntartói jogosultak tandíj szedésére, és ezt a tanintézet fenntartására fordíthatják (57. § 2.)

10. §.
	Az állami gimnáziumok mellett – mint eddig – továbbra is fennállhatnak vagy újonnan létesíthetők püspöki gimnáziumok, továbbá egyházi testületek, világi községek más társaságok, vagy akár egyes személyek gimnáziumai.

11. §.
	1. Az állami gimnáziumok vezetése teljesen és minden vonatkozásban az állami hatóságok kezében van.

Második rész
A tanterv
Tanítási nyelv

17. §.
	1. A gimnáziumok tanítási nyelve minden, a tartományokban beszélt nyelv lehet.
	2. A tanítási nyelv megválasztásában mindenütt annak a népességnek a szükségleteihez igazodni, amelyik az intézetben túlnyomórészt jelen van. Arról is különösen gondoskodni kell, hogy ott, ahol kevert népesség él, ebben a vonatkozásban lehetőség szerint mindegyik rész szükségleteit figyelembe vegyék. E cél érdekében megengedhető, hogy egy gimnáziumban két tannyelv is legyen, amelyeket különböző iskolai tagozatokban vagy különböző tantárgyakban használnak.
	3. Ha egy gimnáziumban, amelyet nyilvános vagy tartósan létesített alapokból tartanak fenn, a tannyelv megválasztását illetően vita keletkezik, akkor azt a folyó év (1849. – A ford.) március 4-i alkotmánylevél 4. §-a rendelkezései által szavatolt alapvető jogok keretében kell tárgyalni, mégpedig annak a kerületnek törvényes képviseleténél, amelyhez a gimnázium tartozik. Amíg a döntés ezen a módon megtörténhet, ideiglenesen az iskolahatóságnak kell döntenie.
	4. Egyéb gimnáziumok tannyelvét azok határozhatják meg, akiknek joguk van ahhoz, hogy rendelkezzenek azokkal az eszközökkel, melyek a gimnáziumot fenntartják, vagy hogy ezt a támogatást az intézettől megvonják.

Tantárgyak

18. §.
	A gimnázium tantárgyai:
	1. vallás,
	2. nyelvek, éspedig:
		a) latin,
		b) görög,
		c) anyanyelv,
		d) azok a tartományi nyelvek, melyek a koronatartományban az anyanyelv
mellett használatosak,
		e) a német nyelv, amennyiben a fentiekben még nem szerepelt,
		f) egyéb élő nyelvek (birodalmi nyelvek, francia, angol stb.),
	3. földrajz és történelem,
	4. matematika,
	5. természetrajz,
	6. fizika,
	7. bölcseleti alapelemek (filozófiai propedeutika),
	8. szépírás,
	9. rajz,
	10. ének,
	11. gimnasztika.
	A 2. f alatt felsorolt élő nyelveket, továbbá a rajzot, az éneket és a gimnasztikát az egyes gimnáziumokban szükség és lehetőség szerint kell bevezetni.

[…]

Harmadik rész
A tanulók
Felvétel a gimnáziumba

59. §.
	1. A tanulók szabályszerű gimnáziumi felvételére ősszel kerül sor, közvetlenül az új tanév kezdete előtt.
	2. Felvételi követelmények:
a) hogy a felveendő a kilencedik életévét betöltse;
b) hogy a tanév kezdete előtt a gimnázium igazgatójánál felvételre jelentkezik, és hogy a szülők vagy képviselőjük személyesen vagy írásban kinyilvánítják azt az óhajtásukat, miszerint fiúkat ebbe a gimnáziumba akarják felvétetni.
c) hogy tanúsítsa a szükséges előképzettséget és egyúttal – nevezetesen, ha korábban nem nyilvános iskolába járt, vagy azóta hosszabb időt kihagyott – erkölcsösségét illetően a tantestületnek megadja azt a megnyugtatást, amelyet az a felvételre jelentkezőtől képzettsége szerint az iskola érdekében elvárandónak tart.
3. A felvétel megtagadása ellen a tartományi iskolatanácshoz lehet folyamodni.

60. §.
	1. A legalsó gimnáziumi osztályba való felvételhez tudásban és készségekben követelmény: a vallásból az ismereteknek az a köre, amelyet a népiskolában oktattak; azután készség az anyanyelvi, a latin és ott, ahol a népiskolában tanították, a német írásában és írásának olvasásában; ismeretek az anyanyelv alaktanának elemeiből, az egyszerű bővített mondatok elemzésének készsége; diktálásra való írás készsége, olyan nagyobb hibák elkerülésével, amelyeket általános szabályok határoznak meg, valamint a fő írásjelek alkalmazásának módja.
	Gyakorlat a megadott és határozatlan, a tört- és vegyes számokkal végzett négy alapműveletben és a legegyszerűbb aránypéldákban.
	2. Arról, hogy a felvételét kérő tanuló ezekkel az ismeretekkel és készségekkel rendelkezik – akár nyilvános népiskolában, akár magánoktatásban tett szert előképzettségére – népiskolai bizonyítványt kell benyújtania.
	A gimnáziumnak emellett – minthogy tanulóinak tudományos előhaladásáért felelősséggel tartozik – jogában áll, hogy felvételi vizsgán bizonyosodjék meg a megkövetelt ismeretek és készségek tényleges meglétéről, és az is, hogy a felvételt hiányos előképzettség miatt megtagadja. Ez a jog kötelességgé válik minden olyan esetben, amikor a felvételre jelentkező előképzettségéről alapos kétely forog fenn.
	A felvételi vizsgát az igazgató a legalsó gimnáziumi osztályban oktató tanárokkal együttműködve folytatja le.

61. §.
	Hogy milyen ismereteket és teljesítményeket követelnek meg a gimnázium egy magasabb osztályába való felvételhez, azt az általános lecketerv határozza meg. Annak a tanulónak, aki ilyen felvételért folyamodik:
	1. Ha még nem járt nyilvános gimnáziumba, fel kell mutatnia a népiskolai bizonyítványt, amely elemi képzettségét igazolja. Mind ebben az esetben, mind pedig akkor, ha valamely nyilvános gimnázium korábbi látogatását közvetlenül jelentkezése előtt hosszabb időre megszakította, felvételi vizsgának kell magát alávetnie, annak meghatározására, melyik osztályba lépjen. Ezt a felvételi vizsgát az igazgató rendelkezése szerint és vezetése alatt annak az osztálynak a tanárai folytatják le, amelybe előreláthatólag a felvételre jelentkező kerülni fog.
	2. Ha ezzel szemben a felvételt kérő tanuló egy másik nyilvános gimnáziumból érkezik, akkor ennek a gimnáziumnak a távozási bizonyítványát kell benyújtania. A felvevő gimnázium közvetlenül ennek a bizonyítványnak az alapján meghatározhatja az osztályt, amelybe a felvételét kérő kerül. Mindamellett jogában áll felvételi vizsgán felmérni a felvételre jelentkező ismereteit, és ennek eredményétől függően őt alacsonyabb osztályba besorolni. Semmi esetre sem teheti meg a felvevő gimnázium, még felvételi vizsga alapján sem, hogy a tanulót magasabb osztályba sorolja, mint ami őt annak a gimnáziumnak a bizonyítványa alapján, ahonnan eljött, megilleti.

62. §.
	1. Az átlépés egy gimnáziumból a másikba az első félév végén fontos ok nélkül nem történhet, és akkor a fentiekben (61. §) a felvételről megállapítottak érvényesek rá.
	2. Ha egy tanuló a félév folyamán kéri felvételét, akkor a döntés afelől, hogy ezt didaktikai és fegyelmi vonatkozásban megengedhetőnek tekintik-e, avagy nem, a tantestületre, jelesül annak az osztálynak a tanáraira tartozik, ahova előreláthatólag a tanuló kerülne; eltekintve a szülők vagy képviselők áttelepülésének esetétől, amikoris a tanuló felvételét egy nyilvános tanintézetbe sosem szabad megtagadni.
	3. Annak a tanulónak a felvételét, akit csak egy adott gimnáziumból zártak ki, s nem általános érvényűen az összes gimnáziumból, megtagadhatja az a gimnázium, ahol új felvételre jelentkezik, mégpedig a magával hozott távozási bizonyítványban szereplő kizárási okok alapján; a szülőknek vagy azok hozzátartozóinak ilyen esetben módjukban áll a tartományi iskolatanácshoz folyamodni.

63. §.
	Állami gimnázium bármely osztályába való minden felvételért, legyen az felvételi vizsgával vagy anélkül, díjként 2 forint fizetendő, melytől csak ínség miatt áttelepülni kényszerülő szülők vagy gyámok esetében lehet eltekinteni. Ez a bevétel a felvevő gimnázium taneszköz-gyűjteményi alapjába folyik be. A felvételi díj fizetése alól mentesek azok a tanulók, akik a tandíj alól is törvényileg felmentettek. Azoknak a gimnáziumnak, amelyek nem állami gimnáziumok, jogukban áll ezt a díjat ugyanerre a célra beszedni.

64. §.
	Kívánatos, hogy egy osztály tanulóinak száma ne legyen több ötvennél; egyelőre a nyolcvan tanulónyi eddigi maximumot szigorúan be kell tartani, és fokozatosan, ahol szükséges, párhuzamos osztályok felállításával kell a helyes arányokat megteremteni.

65. §.
	A tantestület döntésétől függ annak a rendkívüli tanulónak a felvétele, aki nem minden kötelező tantárgyban, hanem csak egyben vagy néhányban kíván az oktatásban résztvenni.
	Ám az ilyen tanulók mindig is csak kivételnek számíthatnak, mert a fegyelem megtartása és erőteljes, jó közös szellem kifejlődése az iskolában szükségszerűen a cél és a tanulói kötelességek egyöntetűségét feltételezi. Az, hogy egy rendkívüli tanulónak milyen előképzettséget kell igazolnia, az attól a tantárgytól és osztálytól függ, amelyre és amelybe felvételért folyamodik.

Iskolai fegyelem

66. §.
1. Az iskola befolyása a tanulók vallási-erkölcsi képzésére általában

	1. Mivel a gimnázium tevékenységét azoknak az ifjaknak szenteli, akik egykor, férfikorban érve, magasabb műveltségük révén szélesebb körökben lesznek képesek befolyást gyakorolni, különös fontossága van annak, hogy ne csak sokrétű oktatást nyújtó intézetnek tekintse magát, hanem feladata lényeges részének tartsa tanulói vallási és erkölcsi nevelésében való közreműködését.
	2. A vallásoktatás és célszerű vallásos gyakorlatok révén kell ápolni az igazi jámborságot, amely ugyanúgy távol van a babonától és a vakbuzgóságtól, mint a közömbösségtől és a felületes kétkedéstől, s amelyben a szív alázatossága gyökerezik. Az iskola minden tanárának az oktatásban és magatartásában lelkiismeretesen kell ügyelnie arra, hogy a valódi vallásosság gyökereit soha ne gyengítse, hanem, amennyire rajta áll, erősítse és elmélyítse. A vallásos gyakorlatra vonatkozó közelebbi rendelkezéseket közzé fogják tenni.
	3. Az erkölcsi nevelés egyik fő eszköze magában az oktatásban van, ha azt az életkori szükségleteknek megfelelően szervezik, és hatékonyan valósítják meg. Az a foglalkoztatás ugyanis, amit az oktatás a fiatalság szellemének nyújt, a figyelem feszültsége, az otthoni szorgalom megkövetelésének komolysága, közvetve vagy közvetlenül mind nevelő hatást gyakorol. Ehhez járul, hogy a tanórák jelentős része pozitív tartalmával erkölcsöt formáló gondolatokat képes az ifjúságnak közvetíteni. Ha ez a vallásoktatás számára lényeges feladat, akkor ezen kívül, nevezetesen az anyanyelvi irodalom, valamint az órkori szerzők olvasásának sem csak az úgynevezett formális képzést kell szolgálnia, hanem éppen annyira a fiatalságnak nemes gondolatok által való erkölcsi erősítését is célul kell maga elé tűznie.
	4. A szellemi foglalatosságnak az az erkölcsileg tiszta atmoszférája, amelyet az oktatás a mondott értelemben képes létrehozni, a fiatalok fő védelmezője lesz az erkölcstelen gondolatok, ösztönök és hajlamok ellen, amelyekre őket fejlődésük folyamán különösen az unalom, a rosszul megválasztott olvasmányok és a rossz társaság csábítja. Azonban mégsem várható, hogy ezáltal ezek a veszélyek teljességgel elháríthatók legyenek. S mivel éppen az erkölcstelenségnek ez az oldala az, mely egy felnövekvő ifjú legreményteljesebb fejlődését gyakran csírájában fojtja meg, minden tanárnak, bármely területen oktasson is, szigorú kötelességévé kell tenni, hogy lelkiismeretesen odafigyeljen erre a tárgyra, s már az első jeleket vagy akár az alapos gyanút is megfelelő módon közölje a szülőkkel, akikre tartozik, hogy a bajt hathatósan megelőzzék.
	5. Az iskolának általában kapcsolatba kell lépnie tanulóinak szüleivel, hogy hivatását az erkölcsi képzésben betölthesse. Egy ilyen viszony létesítése érdekében az iskola kötelessége szinte csak az, hogy a tanulók erkölcsi magaviseletéről és tudományos előrehaladásáról a szülőknek minden félév végén pontos tájékoztatást adjon, továbbá hogy minden, a tanulót érő súlyosabb megrovásról vagy büntetésről őket értesítse. Bármennyire is kívánatos, hogy ezektől az egyedi esetektől eltekintve, a szülők és a tanárok megfigyelései is, minden erkölcsileg fontos momentumról – például a tanuló kapcsolatairól, olvasmányairól, szórakozásairól és hasonlókról – nyílt tájékoztatással egymás véleményét kölcsönösen kiegészítsék, helyesbítsék és együttműködve erősítsék, ám a fenti különösen fontos eseteket nem tekintve, az iskola lehetőleg mégse kezdeményezzen; hanem inkább a szülőktől várható el, hogy ezekre az indítékokra vagy ezek nélkül, fiaik jól felfogott érdekében további közléseket kapni és adni törekedjenek. A tanárok azonban, jelesül az osztályfőnök (97. §) és az igazgató a szülők ilyen kívánságait mindig a legnagyobb készséggel fogadják, s teljesítését tekintsék kötelességüknek.
	6. A tanulókra való erkölcsi ráhatás eme általános eszközein kívül az iskolának szüksége van olyan rendelkezések együttesére, amely részben a külső rend szabályszerű fenntartását biztosítja, részben pedig az engedelmesség, a figyelem, a szorgalom erkölcsi követelményeit – amelyeket az iskolának minden tanulóval szemben feltétlenül támasztania kell –, áthágásuk esetében érvényre juttatja. A legfontosabb ilyenfajta rendelkezés osztályfőnök (Osztályfőnök, 97. §) kijelölése minden osztály számára, akinek kezében az osztály fegyelmi vezetése összpontosul.
	7. Az egyes gimnáziumok sajátos viszonyai feltételezik a speciális rendelkezések különbözőségét, ezért a következő paragrafusok csak az alapvonalakat jelölik ki. Minden egyes tantestületnek ezeknek alapján, saját gimnáziuma viszonyainak beható mérlegelése után iskolai rendtartást kell megterveznie és az iskolatanácshoz jóváhagyásra benyújtania.

67. §
2. Az iskolai fegyelem

	1. A rendre és fegyelemre minden tanórán ügyelni mindenekelőtt annak a tanárnak a kötelessége, akire a tanórát osztották; az ő kötelessége az is, hogyha a tanulók az egyes órák között néhány percnyi pihenőidőt kapnak (52. § 4.), az ő órájából kiszakított időben a felelős felügyeletet gyakorolja.
	2. A fegyelemről való ilyetén kötelességszerű gondoskodásban az egyes tanár a legfőbb támogatást abban találja, hogy ítéletei, megjegyzései, intései és büntetései nem maradnak elszigeteltek, hanem a tanulók számára további, alább közelebbről vázolt következményei vannak.
	3. A pontos és rendszeres iskolalátogatást az biztosítja, hogy az elkésettek és hiányzók nevét bejegyzik az osztálykönyvbe (72. §), s így arról az osztályfőnök tudomást szerez, neki pedig mulasztás esetén a következő paragrafusban foglaltak értelmében döntenie kell. Szigorúbb megrovások és büntetések az algimnáziumban már az osztálykönyv, az egész gimnáziumban az osztály tanárainak értekezletei (97. § 2.a), vagy a teljes értekezlet révén (111. § 2.) közismertté válnak; ez előbbiek hatással vannak az elbánásra, amelyet a tanulók valamennyi tanár részéről tapasztalnak, s ha nem járna megfelelő eredménnyel, akkor a félévi bizonyítvány osztályzatát is befolyásolják (76. §). S mivel minden félév végén a rangsor megállapítása (77. §) emlékezteti a tanulót erre a végértékelésre, ezáltal az intézkedések egész köre gondoskodik arról, hogy a tanulók egyetlen vétségét se tekintsék közömbösnek, hanem az a tanuló iskolához való egész kapcsolatára befolyással legyen, kivéve, ha később magatartása következtében hibája feledésbe nem merül.

68. §
3. Iskolai mulasztások

	1. Iskolai mulasztásra a tanulónak – ha arról előzetesen tud, szülei vagy azok képviselői írásos nyilatkozatának bemutatásával – osztályfőnökétől, s ha a hiányzás egy napnál hosszabbra nyúlik, az igazgatótól is engedélyt kell kérnie.
	2. Ha a mulasztás nem volt előre látható, akkor a tanulónak a szülők vagy képviselőik írásos kimentésének utólagos bemutatásával kell magát igazolnia.
	3. Az olyan mulasztásokért, amelyek ezen a módon nem kerülnek igazolásra, az osztályfőnöknek a körülmények mérlegelése után komoly megrovásokat vagy büntetéseket kell kirónia, és ezeket minden esetben haladéktalanul a szülők vagy képviselőik tudomására kell hoznia.
	4. Az egyes tantestületek döntésétől függ, hogy jónak találják-e mentesíteni a főgimnázium két legfelső osztálya tanulóit, illetve szüleit a mulasztás iránti kérelem alól, valamint a megtörtént mulasztás igazolására vonatkozó írásos nyilatkozatának bemutatásától. Minden ilyen kedvező esetben azonban azzal a nyomatékos meghagyással, hogy amennyiben valamelyik tanuló könnyelmű mulasztásokkal erre a bizalomra méltatlannak bizonyul, akkor kötelező számára ennek az írásos nyilatkozatnak a bemutatása, s az alsóbb osztályok tanulóival azonos elbánásban fog részesülni.

69. §
4. Fegyelem az iskolán kívül

	A tanulók iskolán kívüli erkölcsi magatartása annál kevésbé lehet közömbös az iskola számára, minél inkább hivatásának tekinti a tanulók erkölcsi képzését, amelynek az iskolán kívül ugyanúgy kell megnyilvánulnia, mint azon belül. Mindazonáltal a mérték tekintetében igen nagy a különbség, amelyet az iskola a termein kívüli fegyelemre gyakorolni képes, mégpedig az iskola méretétől, a székhelyéül szolgáló város nagyságától, a helybeli és az idegen tanulók számának arányától és más körülményektől függően. A határozatoknak amelyeket a tantestület a körülmények figyelembevételével megalkot és az iskolatanácshoz benyújt, a következő alapelveket kell mértékadónak tekintenie.
	1. A tanulók iskolán kívüli magatartására felügyelni csak részben az iskola dolga, jóval nagyobb részben és közvetlenül, az a szülők vagy képviselőik joga és kötelessége. Ezért bizonyos mértékig kedvező eredménye csak az iskola fáradozásai révén és a szülőkkel való egyetértés esetén várható, amelynek jelentőségére a 66. § 5. Pontjában általánosságban már utalás történt.
	2. Ha bár a törvény érvényesítése és az erkölcsi rend megtartása minden tanulóval szemben az iskola fontos kötelessége, a külső magatartásra vonatkozó rendelkezések terén az életkori különbségekre kellőképpen ügyelni kell, már csak azért is, hogy iskola és egyetem között ne keletkezzék túl feltűnő ugrás.
	3. Az iskolának fölöttébb vigyáznia kell arra, hogyha felügyeletét kiterjeszti a közvetlenül hozzá tartozó területeken túl, ez esetben is minden kicsinykedést és minden leskelődést kerülve erkölcsi méltóságát épségben megőrizze.

[…]
A tanulók rangsora
(Lokáció)

77. §.
	1. Ahol a tanulók létszáma, vagy olyan hátráltató tényező, melyről a tartományi iskolatanácsot értesíteni kellene nem gátolja azt, ott a félévi bizonyítványok kiosztásával mind az első, mind a második félév végén összekapcsolódik a rangsor meghatározása, amely szerint a tanulók a következő félévben helyüket az osztályban elfoglalják. Ennek a rangsorolásnak a legáltalánosabb rovatokban a minősítésen alapuló fokozatok (rendűség) és a tanulók egyénenként való megítélése szerint kell történnie. Az összes tanulót olyan sorrendbe kell állítania, ahogyan ők összteljesítményük alapján a legkiválóbbaktól a leggyengébbekig egymás után következnek.
	2. Miként a tanulók rangsorolásának a minősítés (rendűség) továbbvitelén, úgy magának az osztályozásnak a tanulók összteljesítményén kell alapulnia. Az erkölcsi viselkedés megítélése általában nem gyakorolhat befolyást a rangsorra. Kivétel ez alól a rendűségre vonatkozó a 75. [76!] § 5. Pontban foglalt intézkedés.
	3. Azok között a tanulók között, akik egymásra következő félévekben ugyanolyan rendű bizonyítványt kaptak, kevesebb indok lesz egymáshoz viszonyított ranghelyük megváltoztatására a magasabb osztályokban, ahol a tanulók teljesítménye egyöntetűbb szokott maradni. A rangsor meghatározásában egyébiránt kerülni kell minden kicsinyességet. Az életkor sajátosságának megfelelően az alsó és a középső osztályokban a megváltoztatásra gyakrabban adódik alkalom.
	4. A legalsó osztályban a rangsort csak az első félév végén kell megállapítani. Ideiglenesen az osztályfőnök jelöli ki a tanulók helyét. Azok a tanulók, akiket belépésükkor másik, s nem a legalsó osztályba vesznek fel, azok a helyüket a rangsorban a félév végén kapják meg, addig leghátul ülnek az osztályban.

Érettségi vizsgák és bizonyítványok

78. §
A vizsga célja és helye

	1. Érettségi vizsga letételétől függ, egy egyetem, egy teológiai, jogi, orvosi vagy filozófiai stúdium látogatására való jogosultság annak számára, aki ott rendes hallgatóként akar beíratkozni, akár nyilvánosan, akár magánúton végezte el a gimnáziumi tanulmányokat.
	2. Minden nyilvános gimnáziumnak minden tanév végén érettségi vizsgát kell tartania annak az iskolatanácsosnak vezetése alatt, akinek alá van rendelve.
	3. Magángimnáziumoknak nincs joguk érettségi vizsgákat tartani. Tanulóikat a vizsga tartására jogosult gimnáziumhoz kell utalniok. Hogy azonban a magángimnázium teljesítményeit helyesen lehessen megítélni, valamennyi érettségizőjének ugyanabban a gimnáziumban kell vizsgára jelentkeznie. Kivételhez a tartományi iskolatanács engedélyére van szükség.

[…]
81. §
Írásbeli vizsga

	1. Az írásbeli vizsga zárthelyi dolgozatokból áll, a következő módon:
a) fogalmazás anyanyelven, amelyre 5 órát kell fordítani,
b) fordítás latinból: 2 óra,
c) fordítás görögből: 3 óra,
d) fordítás latinra: 3 óra,
e) matematikai dolgozat: 4 óra,
f) a második élő nyelvből (20. §) vizsgára és ennek következtében az érettségi bizonyítványban értékelésre csak a tanuló vagy szülei kifejezett kérésére kerül sor; de ennek a tanuló érettségére vonatkozó döntésre nincs befolyása. Az ilyen esetben elkészítendő írásbeli dolgozatra 3 órát kell fordítani.
	2. Az anyanyelvi dolgozat számára olyan témát kell választani, amelyik a tanulók gondolatkörén belül van, és megfelel az általános műveltségi szintjüknek, de kerülni kell a tanítás során már feldolgozott, vagy ahhoz túl közeli rokon témát. Ha ennek a dolgozatnak inkább az általános műveltséget, akkor a másiknak – a második élő nyelven készítendőnek – a speciális nyelvismeretet kell próbára tennie, amihez valamely viszonylag könnyű anyagot kell választani. A latinból és a görögből való fordításhoz a gimnáziumban olvasott s a tanulók számára nehezebben érthető íróktól kell részleteket választani; maguk a választott részek azonban nem tartozhatnak a tanulás során már olvasottak közé. A latinra fordításhoz egy valóban anyanyelven íródott, nem kifejezetten a latinra fordítás céljából készült dolgozatot kell választani, amely azonban gondolati tartalmánál fogva alkalmas a latinra fordításra. Végül a matematikai feladatokat úgy kell megadni, hogy azok ne távoli – a gimnáziumban talán csak példaként vagy gyakorlatként előfordult tárgyak emlékezetből való ismeretét igényeljék -, hanem a fő részek biztos begyakorlottságát vizsgálják, a 84. § 6. pontban közelebbről megjelölt követelményeknek megfelelően.
	3. A latinból és görögből fordításhoz segédeszközként engedélyezettek e nyelvek szótárai, a matematika dolgozathoz pedig a logaritmustáblák; az anyanyelvi dolgozathoz és a második élő nyelvi dolgozathoz, valamint a latinra fordításhoz nem használható segédeszköz. Az íróknak a fordításokhoz használt kiadásai nem tartalmazhatnak semmilyen írásos vagy nyomtatott megjegyzést vagy fordítást.
	4. A tantestület tekintse lelkiismereti kötelességének arról gondoskodni, hogy az írásbeli dolgozatokra megadott feladatokat a tanulók annál a pillanatnál korábban meg ne ismerjék, mint amikor el kell kezdeniök dolgozni, és hogy a munka alatt a felügyelet minden tiltott segédeszközt és minden más tisztességtelenséget kizárjon.
	5. Az írásos zárthelyi dolgozatok napjait a legfelső osztály tanáraival egyetértésben az igazgató határozza meg. Ezeknek a munkanapoknak közvetlenül egymás után kell következniök, de egy napon se lehet több 5 munkaóránál; az egyes dolgozatokra engedélyezett időt semmi módon nem szabad közbeiktatott szabad idővel megszakítani.
	6. A zárthelyi dolgozatok alatt a felügyeletet az igazgató beleegyezésével vagy döntése szerint a legfelső osztály tanárai látják el; mindegyikük egy egyidejűleg vezetett jegyzőkönyvbe vezeti felügyeletének időtartamát, s annak időpontját, amikor az egyes vizsgázók munkáikat leadták, valamint a netán előfordult törvényellenességeket.
	7. Ugyanabban a munkahelyiségben 20-nál nem több érettségiző készítheti el zárthelyi dolgozatát; ha tehát a létszám nagyobb, akkor azt úgy kell felosztani, hogy ezt a létszámot meg nem haladó részlegek, elkülönített termekben egyidejűleg, mind külön felügyelet alatt dolgozzanak.
	8. Mihelyt egy vizsgázó elkészült munkájával, le kell adnia a tisztázatot és – ha ilyet készített – a fogalmazványt, ezután a helyiséget el kell hagynia.
	9. Ha egy vizsgázó a zárthelyi munka során csalást követ el, legyen az idegen dolgozat vagy nem engedélyezett segédeszköz használata, a munkaszobából rögtön el kell távolítani. Neki azután az összes zárthelyi dolgozatot az iskolatanácsos által kiosztott új feladatokkal a tanítási órák idején kívül, külön felügyelet alatt kell elkészítenie, s törvénysértő magatartását elkülönítve bejegyzik a távozási bizonyítványba. A csalás második kísérlete erre a vizsgaidőszakra kizárja őt a vizsgából. Az említett vétségek eme következményeiről a tanulókat a zárthelyi munka kezdete előtt tájékoztatni s a legnagyobb nyomatékkal óvni kell.

[…]

83. §
Szóbeli vizsga

	1. A szóbeli vizsga az új tanév kezdete utáni első négy héten, az iskolatanácsos által megadott időben van, a tartományi iskolatanács egy tagjának személyes jelenlétében és vezetése alatt.
	2. A szóbeli vizsga kiterjed
a) az anyanyelv irodalmára
b) a latin nyelvre és irodalomra,
c) a görög nyelvre és irodalomra,
d) a történelemre és földrajzra,
e) a matematikára,
f) a természetrajzra és fizikára,
g) a második élő nyelv nyelvtanára és irodalmára, a 81. § 1. pontjában jelzett esetben.
	3. A vizsgázót a szóbeli vizsga alól általában egy tantárgyból sem szabad felmenteni, az iskolatanácsos mégis megteheti, hogy kivételesen egy tantárgyat néhány vagy az összes vizsgázó esetében elhagy, és az így nyert időt egy másik vizsgatárgyra fordítja.
	4. Az azonos időben vizsgázók szóbeli vizsgája egy napig tart, amelyen megfelelő megszakítással 8-9 órát lehet a vizsgára fordítani. Ugyanazon a napon 15-nél több vizsgázó nem vizsgáztatható.
	5. A szóbeli vizsga kezdete előtt az iskolatanácsos a vizsgázók írásbeli dolgozatainak eredményét – amennyiben a vizsgáztató tanárok által választott megfogalmazást kifogásolta – megbeszéli a vizsgán résztvevő tanárokkal és ennek nyomán véleményt alkotnak az egyes tantárgyakban a vizsgázók írásbeli munkáiról. Az iskolatanácsosnak az érintett vizsgázók utolsó tanévben beadott néhány, vagy valamennyi írásbeli dolgozatát jogában áll megnézni. Az idegen tanulóknak erre a célra magukkal kell hozniok egy másik gimnáziumban készített írásbeli dolgozataikat. Az érdekelt tanárok javaslatára meghatározza továbbá, hogy az egyes tantárgyakban mit kell szóban vizsgáztatni, milyen rendben és az egyes tantárgyakat milyen időtartamban.
	6. Minden tantárgyban az a tanár vizsgáztat, aki azt a legfelső osztályban előadta – matematikából a tárgyat a főgimnázium 3. osztályában tanító tanár. Az iskolatanácsosnak megvan a joga, hogy ha valamely tárgyban a vizsgáztatást nem találja megfelelőnek, akkor az illető tanár tekintélyét megtartva a további vizsgáztatásban maga is részt vegyen.
	7. A szóbeli vizsgán folyamatosan jelen kell lennie: az iskolatanácsosnak, az igazgatónak, a legfelső osztály tanárainak és a 3. főgimnáziumi osztály matematika tanárának. Igen kívánatos a gimnázium minden többi tanárának a jelenléte, s emiatt az oktatás a szóbeli érettségi vizsgák idejére a gimnázium valamennyi osztályában szünetel. Rajtuk kívül a szóbeli vizsgán jelen lehetnek: a községi vagy városi gimnáziumi küldöttség tagjai (az igazgatónak ezért a szóbeli érettségi vizsga idejét velük hivatalosan közölnie kell), valamint a vizsgázók apja vagy gyámja.
	8. A vizsga során az egyes tanulóknak a vizsgatantárgyakban elért teljesítményeiről táblázatos jegyzőkönyvet vesznek fel, melyet az egyik nem vizsgáztató tanár vezet, és a mindenkori vizsgáztató tanár a tantárgyának a befejezése után átvizsgál.

[…]

Negyedik rész
A tanárok
Rendes és rendkívüli tanárok, tanárjelöltek

91. §
	1. Általános műveltséget – amelynek kialakítása a gimnázium célja – csak olyan tanárok közvetíthetnek, akik maguk is rendelkeznek azzal. Ezen az alapelven nyugszanak „A gimnáziumi tanárjelöltek vizsgájáról szóló, 1849. augusztus 30-i 5880. sz. provizórikus törvény’ rendelkezései. Csak a szépírást, a rajzot, az éneket, a gimnasztikát és hasonló technikai tantárgyakat, továbbá az anyanyelv kivételével modern nyelveket taníthatnak olyan férfiak, akik ezt a vizsgát nem tették le.
	2. A csak technikai tantárgyakat tanító tanárok, akár letették az általános tanárképesítő vizsgát, akár nem, valamint a modern nyelvek tanárai, ha ezt a vizsgát nem tették le, rendkívüli vagy másodtanárok.
	Azok a tényleges tanárok, akik nem kizárólag technikai tantárgyakat – vagy hasonlókat – is tanítanak, de az általános tanárképesítő vizsgát letették, rendes tanárok (92. § 3.).
	3. A tanárjelölteket, akiket próbaévük alatt vagy az után oktatásra alkalmaznak, segédtanárnak hívják.
	4. Oda kell hatni, hogy fokozatosan minden tantárgyat, de különösen a modern nyelveket, másodtanárok helyett rendes tanárok tanítsák.

92. §
1. Minden gimnáziumban van egy vagy több vallástanár azon hitvallásban, amelyhez valamennyi tanuló vagy túlnyomó többségük tartozik.
	2. Azokat a tanulókat, akik egy a többségétől eltérő hitet vallanak, olyan vallástanárok oktatják, akiket rendszerint nem sorolnak a gimnázium tantestületébe.
	3. A vallástanárok a vallástanon kívül más tantárgyak tanítását is vállalhatják, ha egyébként rendelkeznek az azokhoz megkövetelt minősítéssel. Hogy milyen feltételek teljesítése esetén nyerhetnek vallástanárként alkalmazást, az külön törvényes rendelkezések tárgya; egyelőre a ténylegesen alkalmazásban álló vallástanárokat mindenesetre a rendes tanárok közé kell sorolni.
	4. Kívánatos, hogy a vallásoktatás ne maradjon mind a nyolc éven át egy kézben, mind az oktatásra való képesség különbözősége miatt, – amit a fő- illetve az algimnázium igényel –, mind pedig azért, mert bizonyos határok között a tanárok váltása a tanulókat védi a kifáradástól.

93. §
	1. Az összes kötelező szaktárgyra jutó heti tanórák száma, beleértve a második tartományi nyelvet, a teljes gimnáziumokban 12, az algimnáziumokban 6 rendes tanárt igényel, akik közül
	2. egyik a gimnázium igazgatója.
	3. Az igazgatónak a teljes gimnáziumokban heti 8-10 órát, az algimnáziumokban 10-14 órát kell adnia; minden más tanár legfeljebb 20 órára kötelezhető.
	4. Csak valamely tanár akadályoztatása esetén kell a többieknek őt helyettesíteniök, és akkor kötelezhetők 20 óránál többre. Ha azonban a munka ilyen megsokasodása hosszabb ideig tart, akkor ez méltányos díjazásra jogosít.

94. §
	1. Amennyiben egy tanár előreláthatólag hosszabb helyettesítésére van szükség, akkor az igazgató alkalmazzon ideiglenesen egy tanárjelöltet, aki az elméleti és gyakorlati tanárképesítést megszerezte, s jelentse ezt az iskolatanácsosnak.
	2. Ha nem áll rendelkezésére megfelelő egyén, forduljon evégett az iskolatanácsoshoz.
	3. A gimnáziumi tanerők támogatására – egy tanár akadályoztatása esetén kívül is – segédtanárok alkalmazhatók. Alkalmaztatásuk azonban mindenkor az iskolatanácsos előzetes hozzájárulását feltételezi.
	4. Az eddigi tanársegédi állások megszüntetendők. A nekik rendelt járandóságot egészben vagy részben segédtanárok díjazására lehet felhasználni.

A tantárgyak elosztása

95. §
	1. Ezentúl nem lehet egyetlen tanár kezében egy osztály összes vagy majdnem összes tantárgya.
	2. Minden rendes tanárnak képesítettnek és késznek kell lennie, hogy egynél több tárgyat és egynél több osztályban tanítson. Nevezetesen nem vonakodhat attól, hogy valamely tantárgyat átvegyen, amelyre tanári bizonyítványa képesítettnek nyilvánítja.
	3. A tényleges elosztás mindig a tanárok speciális képesítésétől és mindnyájuk méltányosan egyenlő terhelésének tekintetbevételétől függ. Az igazgató egyik fő gondja ezért az, hogy a gimnázium tanerői ne pusztán számuk és az egyesek minősége szerint legyenek elegendőek, hanem ama képességük szerint is, hogy az intézet szükségleteinek megfelelően egymást kölcsönösen kiegészítsék; a keletkező hiányokat ezek figyelembevételével kell betölteni.
	4. Azokat a tanárokat, akik a tanári képesítő vizsgán vagy a tanári hivatásban a legalaposabb tudományos műveltséget tanúsították, tevékenységük nagyobbik részében a főgimnáziumban kell alkalmazni, de az algimnáziumban rendszerint foglalkoztatják a főgimnázium tanárait is, és viszont.

96. §
	1. A tantárgyak elosztásánál lehetőség szerint különösen azt a belső összefüggést kell figyelembe venni, amely némely tantárgyak között fennáll, például az anyanyelv és egy klasszikus nyelv, az ókori történelem és a klasszikus olvasmányok, az újkori történelem és az irodalom között stb.
	2. Gyakorló tanárok számára rendszerint kívánatos és szellemet frissítő, ha a tantárgyak elosztása nem marad hosszú évek során át változatlan, hanem képesítésük körén belül változik.
	3. A tantárgyak elosztása az igazgató hatásköre és kötelessége, aki a tananyag elrendezése, valamint bizonyos engedélyezett tankönyvek használata révén előálló speciális tantervet évente a tanév végén az iskolatanácsosnak jóváhagyásra előterjeszti, hogy a következő tanévben azt meg lehessen valósítani.

Osztályfőnök
(osztálytanár, ordinárius, osztályelöljáró)

97. §
	1. Minden osztály számára az igazgató egy rendes tanárt rendel osztályfőnökké, rendszerint azt, akinek ott van a legtöbb tanórája.
	Egy tanár csak egy osztályban lehet osztályfőnök, és az a feladata, hogy a különleges gondozására bízott osztályban tudományos és fegyelmi tekintetben az egységet kialakítsa.
	2. Ez a feladat a következő kötelezettségeket tartalmazza:
	a) Az ugyanabban az osztályban tanító kollégák között az összehangolt együttműködést biztosítja. Ezért szükségképpen minden félév kezdetén s később valahányszor indokolt, megbeszéléseket és megállapodásokat kezdeményez az egyes tantárgyakban feladandó munkák mértékéről, hogy ezáltal megelőzze ugyanarra a napra mind a tanulók túlterhelését, mind a feladatok halmozását, mind pedig az otthoni elfoglaltságok ernyesztő hiányát; továbbá gondoskodik a tantárgyak közötti kapcsolatok megteremtéséről, valamint a fegyelem egyöntetű értelmezéséről. Összegyűjti még kollégái közléseit osztálya tanulóinak – a tudományokban a tanulmányok során tett – előrehaladásáról és erkölcsi magatartásáról; ennek a legalsó osztályokban hetenként, a középső és felső osztályokban kéthetenként kell megtörténnie.
	b) A tanulókkal szemben elsősorban az osztályfőnök az, aki a törvényt, de az iskolanevelő tekintélyét is képviseli. Ezért kötelessége, hogy a tanulók igazolásait az előforduló óramulasztásokról átvegye, amelyekről az egyes tanárok külön közlése nélkül az osztálykönyvből tudomást szerez. Az ő joga az is, hogy elegendő okok alapján engedélyt adjon az egyes órákról való távolmaradásra, ha az az egy napot nem haladja meg. – Egyesíti magában a tanulók erkölcsi magatartásának és az összes tantárgyban elért teljesítményeinek ismeretét, amihez nemcsak a fent (a) jelzett, a kollégákkal folytatott megbeszéléseket kell felhasználnia, hanem minden félév felének eltelte után általános ellenőrzésre kell bekérnie a tanulóknak ebben az időszakban készült összes írásbeli dolgozatát, különös tekintettel külső rendjükre is. Az osztálytanár szabja ki tehát a tanulókra azokat a megrovásokat is, amelyek nem pusztán egy speciális tantárgyra, vagy egy egyszeri tanórára vonatkoznak, ezért minden, más tanár által elrendelt büntetésről értesítést kell kapnia. Szükség esetén neki kell osztálya tanulóinak szüleit vagy az általuk kinevezett képviselőket a tanulók állapotáról, külön kérésük nélkül tájékoztatnia, vagy a szülők érdeklődésére mindenkor írásban és szóban felvilágosítást adnia. Végül neki kell vállalnia az osztályban dolgozó egyes kollégák írásbeli ítélete alapján a bizonyítvány általános rovatainak megszerkesztését – a kollégákkal való megbeszélés után – és gondoskodnia kell a bizonyítvány kiállításáról. 
[…]

Fordította: Schaffhauser Ferenc

Forrás: Az Ausztriai Gimnáziumok és reáliskolák Szervezeti Tervezete (Organisationsentwurf). Szerkesztette: Zibolen Endre. A tantervelmélet forrásai, 12. Sorozatszerkesztő: Horánszky Nándor. Budapest, 1990. 38-39.– 42-43.; 60-65.; 70-71.; 72-73.; 75.;81-83. o.

   		     

III. 31.
1868: XXXVIII. Törvényczikk
A népiskolai közoktatás tárgyában

Eötvös József kultuszminiszter nevéhez kapcsolódik az első becikkelyezett népoktatási törvényünk. Legfontosabb rendelkezéseit a következő pontokban foglalhatjuk össze: 1. Pénzbüntetés terhe mellett kötelezett minden szülőt, hogy gyermekét (fiúkat és lányokat egyaránt) hatéves korától tizenkét éves koráig népiskolába járassa. Tizenkettő és tizenöt éves koruk között pedig ismétlő iskolát írt elő számukra. Itt télen hetenként öt, nyáron két óra volt a kötelező tanítási idő. 2. A népiskolai oktatás ingyenességét nem mondta ki, de az igazoltan szegény szülők gyermekei tandíjat nem fizettek. 3. A népiskolát ettől fogva az állam, a községek, a hitfelekezetek, a társulatok és a magánszemélyek alapíthattak és tarthattak fenn. 4. A törvény előírta, hogy minden gyermeket anyanyelvén tanítsanak. 5. Igen nagy gondot fordított a tanító- és tanítónőképzésre. 6. Létrehozta a felsőbb népiskolát, amely a hatosztályos elemire épül. Ilyen intézetet az ötezer lakosnál nagyobb lélekszámú helységekben kellett felállítani. 7. A nagyobb községek felső népiskola helyett polgári iskolát létesítettek. Ide a népiskola első négy osztályát elvégzett tízéves gyerekek nyerhettek felvételt, tananyagát a közvetlen hasznosság elve alapján állították össze. A fiúk hat-, a lányok pedig négyéves képzésben részesültek. 

I. fejezet
A tanítás kötelezettsége és szabadsága

1.§.
	Minden szülő vagy gyám, ideértve azokat is, kiknek házában gyermekek mint mestertanítványok vagy háziszolgák tartatnak, kötelesek gyermekeiket vagy gyámoltjaikat (ha nevelésükről a háznál vagy magántanintézetben nem gondoskodtak) nyilvános iskolába járatni, életidejük 6-ik évének betöltésétől egész a 12-ik, illetőleg 15-ik év betöltéséig.

2.§
	Azonban a testileg vagy szellemileg gyengegyermekeket, a tiszti orvos bizonyítására, az iskolai szék (117.§.) rövidebb vagy hosszabb időre fölmentheti az iskolába járás kötelessége alól.

3.§.
	Ragályos bajban vagy elmebetegségben szenvedők, avagy taníthatatlan tompa elméjűek kizárandók a nyilvános intézetekből.

4. §.
	Ha a szülő (gyám vagy gazda) a tankötelezett növendéket az iskolától visszatartja, ebbéli kötelességének teljesítésére komolyan figyelmeztetendő. És ha az e czélra szolgálható erkölcsi eszközök felhasználása sikertelennek bizonyulna be s a tankötelezett növendék az iskolától továbbra is visszatartatnék: a kötelességet ekként teljesitni nem akaró szülő (gyám vagy gazda) első izben 50 krra, második izben 1 frtra, harmadik izben 2frtra, negyedik izben 4 frtra büntessék az iskolai pénztár javára. Sőt ha még ezen négyszeri büntetés sem térítené a szülőt (gazdát vagy gyámot) kötelességének teljesítésére: akkor az illető iskolai szék erről a felsőbb iskolai hatóságnál jelentést tesz, mely aztán az iskolától visszatartott tanköteles gyermek számára a községi hatóságnál külön gyám rendelését is szorgalmazhatja.

5.§.
	A mulasztást igazoló esetek a közoktatási miniszter által kiadandó rendeletben állapittatnak meg.

6.§.

	A szülőknek és gyámoknak szabadságukban áll gyermekeiket háznál, vagy bármely vallású magán- és nyilvános intézetekben, ugyszintén más helységben levő tanintézetben neveltetni.
	Erről azonban a szülők vagy gyámok a helybeli iskolai széknek bélyegmentes bizonyitványt tartoznak előmutatni; valamint az illető iskolai hatóságok is kötelesek ügyelni, hogy az ily gyermekek legalább is oly oktatásban részesüljenek, minőt a törvény szerint berendezett nyilvános elemi népiskolában nyerhetnének, és a kötelezett évek tartamáig taníttassanak.

7. §.
A háznál tanult növendékek kötelesek évenkint vizsgát tenni le valamely megfelelő nyilvános tanintézet illető tanitói előtt.

II. Fejezet
A népoktatási tanintézetek köre és állithatása.

8. §.
	Népoktatási tanintézetek: az elemi és felsőbb népiskolák, polgári iskolák és tanitóképezdék.

9. §.
A népoktatási tanintézetek vagy nyilvános vagy magániskolák.

10. §.
	Népoktatási nyilvános tanintézeteket a törvény által megszabott módon állíthatnak és fenntarthatnak: a hazában létező hitfelekezetek, társulatok és egyesek, községek és az állam.

[…]

V. Fejezet
A községi népoktatási tanintézetek

23.§
	Oly községekben, hol a hitfelekezetek nem tartanak fenn a törvény rendeleteinek megfelelő népiskolát, valamint az ezen törvényben kijelölt egyéb esetekben is, a község köteles a szükséges népoktatási tanintézeteket felállitani.

24.§.
	Azon iskolák, melyek ekkép a község által állittatnak, közös tanintézetek, a községi lakosok gyermekei részére, hitfelekezeti különbség nélkül.

25. §.

	Általában nem tekintetnek ezentul felekezeti iskoláknak azon tanintézetek, a melyek községi vagyonból és jövedelmekből a község összes tagjai által, felekezeti különbség nélkül tartanak fenn.
	Azon már fennálló hitfelekezeti iskolákra nézve mindazáltal, a melyek eddigelé a község vagyonából és jövedelmeiből tartatnak fenn, szabadságában áll az illető községnek az eddigi gyakorlatot továbbra is fenntartani; de ily esetben a segélyezés a különböző hitfelekezeti iskolák közt igazságos arányban osztandó meg, s egy hitfelekezet iskolájától sem vonathatik el, mig a többi hitfelekezetek iskolái irányában is meg nem szüntettetik.

26.§.
	Különféle felekezetü községekben, ha egyes felekezetek képesek is a jelen törvény kivánatainak megfelelő népiskolákat tartani fenn, de azon meggyőződésre jutnak, hogy közerővel virágzóbb állapotban tarthatnak fenn közös iskolát, a melyre az egész község, sőt az állam segélyét is igénybe vehetik: a külön felekezeti iskolák közös iskolává alakithatók. Az ekkép egyesitett közös iskola teljesen községi iskolává lesz, melyre a jelen törvény mindazon rendeletei kiterjesztetnek, a melyek a községi iskolákról szólnak.

27. §.
	Az újonnan építendő iskolaépületek egészséges helyen épültek, szárazak s a gyermekek létszámához mérten (egy teremre 60 gyermeket, s minden gyermekre legalább is 8-12 □ lábnyi helyet számitva) elegendő számu tágas, világos és könnyen szellőztethető tantermekkel legyenek ellátva.

28.§.
	A népiskolai hatóságok, felekezeti, községi, megyei és kormányközegek egyaránt kötelesek minden hatáskörükhöz tartozó eszközökkel oda hatni, hogy a már fennálló iskolai épületek is, a mennyiben az előbbi szakaszban emlitett kellékeknek nem felelnek meg, mind a hitfelekezetek, mind a községek által, mihelyt lehetséges, mindenütt az érintett kellékeknek megfelelőleg alakittassanak át.

29. §.
	A fiu- és leánygyermekek elkülönözve, s a mennyire lehet, külön termekben oktatandók.

30. §.
	A község tartozik az iskolát földgömbbel, térképpel, táblákkal, természetrajzi ábrákkal s minden szükséges és elegendő számu taneszközökkel felszerelni.

31. §.
	A szegénységüket kimutató gyermekek könyveket ingyen kapnak az iskolától.

32. §.
	Köteles a község a szükséges iskolai könyveket és tanszereket évenkint előre beszerezni, s a tanulók között, a tanitók által, számadás mellett, a szükséghez képest kiosztatni. E könyvek és tanszerek vételára a tandijjal együtt szedetik be.

33. §.
	A tanitó dijazásáról e törvény értelmében a község gondoskodik.

34. §.
	Egy tanitó 80 növendéknél többet rendesen nem tanithat.
	Rendkivüli esetekben az illető iskolai felsőség adhat reá engedélyt.

35. §.
	A községi népiskolák terheit első rendben a község viseli, mely e czélra minden kebelbeli vagy hozzátartozó polgárra és birtokosra külön adót vethet ki.
	Ez adó azonban az állami egyenes adóknak 5%-át nem haladhatja meg.

48. §.
	Az elemi népiskolai oktatás két tanfolyamot foglal magában, ugymint:
	1.) a 6 évig tartó mindennapi, és
	2.) a 3 évre terjedő ismétlő iskolai tanitást.

49. §.
	A mindennapi iskolába tartoznak járni a 6-ik évüket betöltött gyermekek 12-ik évük betöltéséig. Kivétel csupán azon gyermekekre nézve engedtetik, a kik négy évi elemi oktatás után felsőbb tanintézetbe (polgári iskola, közép-iskola) lépnek, s ott legalább két évig tanulnak.

50. §.
	A 12-ik évet betöltött s általában azon gyermekek, kik a mindennapi iskola egész tanfolyamát bevégezték, az ismétlő iskolába kötelesek járni.
	Ha ugyanazon helységben hitfelekezeti vagy egyéb népiskolák is volnának, melyekben csak 6 évi tanfolyam van, azon iskolákból kikerült gyermekek is 15-ik évük betöltéséig kötelesek a községi ismétlő iskolába járni.

51. §.
	A szegénységüket kimutató gyermekek tandijt nem fizetnek.

52. §.
	A tanórák száma a tanulókra nézve hetenkint: a mindennapi iskolában legalább 20, legfölebb 25, beleértve a hit- és erkölcstant is, de nem értve ide a testgyakorlatot és a mezőgazdasági vagy kertészeti gyakorlatokat.
	Az ismétlő iskolában hetenkint télen 5, nyáron 2.

53. §.
	A mindennapi iskolába járó növendékek 10 éves korukig, a szünidő kivételével, télen-nyáron egyformán tartoznak iskolába járni; a 10 évesnél idősebb gyermekekre nézve azonban a földmiveléssel foglalkozó községekben az iskolai szék megengedheti, hogy a szünidőn kívül még két hónapig a legnagyobb munkaidőben csak vasárnapi iskolába járjanak.

54. §.
	A szorgalomidő faluhelyen éven át legalább nyolcz, városban legalább kilencz hónap legyen.

55. §.
	A községi elemi népiskolában köteles tantárgyak:
	a) hit- és erkölcstan;
	b) irás és olvasás;
	c) fejbeli és jegyekkel való számolás, és a hazai mértékek és pénznemek ismerete;
	d) nyelvtan;
	e) beszéd- és értelemgyakorlatok;
	f) hazai földleirás és történet;
g) némi általános földleirás és történet;
	h) természettan és
i) természetrajz elemei; különös tekintettel az életmódra és vidékre, melyhez a gyermekek nagyobb részének szülői tartoznak;
	k) gyakorlati utmutatások a mezei gazdaság és kertészet köréből;
	l) a polgári főbb jogok és kötelességek tanitása;
	m) ének;
	n) testgyakorlat, tekintettel a katonai gyakorlatokra.
	
56. §.
	A tanterv időnkint való meghatározása a közoktatási miniszter teendője.

57. §.
	A községi elemi népiskolákba minden hitfelekezet gyermekei járhatván, hiveik hit-és erkölcstani oktatásáról az illető hitfelekezetek tartoznak gondoskodni.
	E vallásoktatásnak a közös iskolai órákon kívül és szintén nyilvánosan kell tartani.

58. §.
	Minden növendék anyanyelvén nyerje az oktatást, a mennyiben ez a nyelv a községben divatozó nyelvek egyike. Vegyes ajku községben ez okból oly tanitó alkalmazandó, a ki a községben divatozó nyelveken tanitani képes. Népesebb községekben, a hol többféle nyelvü lakosok tömegesen laknak, a mennyire a község ereje engedi, különböző ajku segédtanitók is választatnak.

[…]

Polgári iskolák

67. §.
	Nagyobb községek, melyeknek anyagi ereje engedi, kötelesek felső népiskola helyett polgári iskolákat állitani és tartani fenn, a község lakosai számára, felekezeti különbség nélkül.

68. §.
	Polgári iskolákban a tanfolyam fiuk számára 6 év, leánygyermekek számára 4 év.

69. §.
	Azon növendéknek, a ki polgári iskolába kiván fölvétetni, bizonyitványt kell felmutatnia arról, hogy a népiskola első négy évi folyamát elvégezte, vagy felvételi vizsgát kell letennie a polgári iskolába léphetésre megkivánt ismeretekből.

70. §.
	Egy tanitó 50 növendéknél többet rendesen nem tanithat, rendkivüli esetekben az illető iskolai felsőség adhat reá engedélyt.

71. §.
	A fiu- és leány-növendékek a polgári iskolákban teljesen elkülönitendők.

72. §.
	A polgári iskolában, a községek anyagi erejéhez és a tanfolyamok számához (79. §.) képest négy-hat, de legalább három rendes és egy segéd-tanárnak kell lennie.

73. §.
	A polgári iskola egy-egy osztálya növendékeinek tanórája hetenkint legalább 24, legfelebb 26 lehet, beleértve a hit- és erkölcstant is.

74. §.
	A polgári iskola tantárgyai:
	a) hit- és erkölcstan;
	b) anyanyelv, irálytan és irodalom,
	c) a hol a tanitási nyelv nem a magyar, ott a magyar nyelv,
	d) a hol a tanitási nyelv a magyar, ott a harmadik évfolyamon kezdve a német nyelv;
	e) számvetés, kiterjesztve a polgári politikai számvetésig;
	f) mértan
	g) hazai és egyetemes földrajz és
	h) történelem;
i) természetrajz
	k) természettan 
	l) vegytan
	m) mezei gazdaság vagy ipartan, tekintettel a község és vidéke szükségére;
	n) statistika;
	o) köz-, magán- és váltójog alapvonalai;
	p) könyvvitel;
	q) rajz, a mértannal öszhangzatba véve, és szépirás;
	r) ének;
	s) test- és fegyvergyakorlat.

Rendkivüli tantárgyak, a mint a község ereje engedi, és rendkivüli órákban: a latin, franczia stb. nyelvek és zene.

75. §.
	A tanitási nyelvre és a vallás tanitására nézve a polgári iskolákban a jelen törvény 57., 58. szakaszainak szabályai érvényesek.

Forrás: 1868: XXXVIII. törvényczikk a népiskolai közoktatás tárgyában. Hivatalos kiadás. Pest, 1869. 1-3.; 9-12.; 16-18.; 21-23. o.

III. 32. 
XXX. Törvényczikk
a középiskolákról és azok tanárainak képesítéséről
 (Szentesítést nyert 1883. évi május hó 23-án. – Kihirdettetett az „Országos Törvénytár”-ban 1883. évi május hó 27-én.)

Magyarország első középiskolai törvényét 1883-ban, Trefort Ágoston terjesztette az országgyűlés elé. Az új dokumentum két középiskola típust ismer: a nyolcosztályos gimnáziumot és a hatosztályos reáliskolát: A humán műveltséget nyújtó gimnázium a felsőfokú tanulmányokra készít elő, az itt letett érettségi bármilyen felsőfokú tanintézetbe való beiratkozásra jogosított. (Így tehát latinos-görögös képzettség birtokában akár műegyetemen is tovább lehetett tanulni.) Az 1875 óta már szintén nyolcosztályos reáliskola viszont modern nyelvi, matematikai és természettudományos képzésével csak a műegyetemre, a tudományegyetemek matematikai és természettudományos karára, a bányászati, erdészeti és gazdasági akadémiára készítette fel tanulóit. A törvény a középiskolai tanárok képesítéséről is rendelkezett. A tanárjelölteknek állami tanárvizsgáló bizottság előtt kellett vizsgát tenniük. A képesítő vizsgára bocsátás feltételei a következők voltak: 1. Sikeresen letett gimnáziumi vagy reáliskolai érettségi vizsga. 2. Négyévnyi tanulmány valamilyen felsőoktatási intézményben, amelynek során a jelölt a saját szaktárgya mellet tanulta a következőket is: a) magyar irodalom s és annak története, különös tekintettel a magyar nemzet művelődéstörténetére; b) a nevelés- és oktatástant s ezek történetét; c) logikát, pszichológiát és filozófiatörténetet. 3. Annak igazolása, hogy egy esztendőt gyakorlati tanítással (tanítóként, tanárként vagy magánnevelőként) eltöltött, illetve az ötödik esztendőben tanulmányait külföldi vagy magyar egyetemen tovább folytatta.  

I. Fejezet
A középiskolák szervezete

	1. §. Középiskolák alatt ezen törvényben a gymansiumok és reáliskolák értendők.
	A gymnasium és reáliskolának az a feladata, hogy az ifjuságot magasabb általános müveltséghez juttassa és a felsőbb tudományos képzésre előkészitse.
	A gymnasium e feladatot a minden irányu humanistikus, főleg az ó-classicai tanulmányok segélyével, a reáliskola pedig főleg a modern nyelvek, a mennyiségtan és természettudományok tanitása által oldja meg.
	Nemcsak ezen szakasz, hanem az egész törvény szellemének s jellegének felismerésére s megérthetésére érdekes adatokat nyujt azon élénk s terjedelmes vita, mely ezen szakasz tartalma iránt a főrendek házában fejlődött ki.
	Itt azon inditvány tétetett, hogy a 2-ik bekezdésben foglalt ezen kitétel helyett: „Magasabb” – általános müveltséghez juttassa – ez tétessék: „vallás-erkölcsi alapon” általános miveltséghez juttassa.
	Szükségesnek vélték ugyanis, hogy a középtanodai oktatás is vallás-erkölcsi alapokon nyugodjék; a magasabb kifejezés pedig itt nem is helyes, mivel a magasb általános miveltséghez való juttatás nem a középiskolák, hanem az egyetemek feladata.
	Ezen inditvány mellett hatalmas, ledönthetlen érvek hozattak fel. Kiemeltetett, mikép a világ legtekintélyesb paedagogusai valláskülönbség nélkül egyetértenek abban, hogy a vallás-erkölcsi neveléssel egybekapcsolt oktatás azon központ, mely körül az egész tanügynek forognia kell; mikép az összes oktatásnak az elemi iskolától kezdve az egyetemig nemcsak az a feladata, hogy az ifjuság a tantárgyakban előmenetelt tegyen, hanem az is, hogy az embert szellem- s valláserkölcsileg lehetőleg legtökéletesb lénynyé képezze. Erre pedig a vallásos elvek nélkülözhetetlenek; mert az összes oktatásnak vallás-erkölcsi alapon nevelői befolyást kell gyakorolni az ifju szivekre. - Csak a forradalom szelleme s mozgalmai fosztották meg a közoktatást a vallás-erkölcsi alapoktól, - hogy mily eredményekkel – mutatják napjaink eseményei is, midőn a fejedelmek s magánosok, úgy a vagyon elleni merényleteknél bölcsészet-tudorokat, felsőbb reáliskolákból kikerült, a természettudományokban kiképzett egyéneket látunk szerepelni.
	A ministerek részéről azonban kijelentetett, mikép helyes, hogy a mennyire lehető, a középiskolákban is bizonyos fokig a nevelésre figyelem fordittassék, azok azonban mégis túlnyomólag tan- s nem nevelő-intézetek, melyekben azonban hogy vallástalanság, erkölcstelenség ne terjesztessék – törvényileg gondoskodva van. – Kijelentetett az is, hogy nem is feltételezhető, miszerint a középiskolai tanitásnak vallás-erkölcsi alapja ne legyen; mit bizonyit azon tény is, hogy ugy a gymnasiumokban mint a reáliskolákban, a tantárgyak közt (3. 4. §§.) a hit- s erkölcstan legelső helyre van téve.
	Ezen nyilatkozatok megnyugtatták a többséget, s a vallás-erkölcsi kitétel nem vezettetett be az 1. §-ba.
	Jelen törvénynek tehát nem fog azon szellem s irány tulajdonittathatni, hogy a középiskolai tanitás, vallás- s erkölcsellenes irányt követhessen, hogy az a vallástalanság tüzhelyévé, terjesztőjévé alakulhasson.
	2.§. Mind a gymnasium, mind a reáliskola nyolcz osztályu, ugyanannyi évfolyammal.
	Kivételesen nem teljes intézetek is felállithatók (54. §.); azonban négy osztályuaknál kisebbek semmi esetre sem.
	A négy alsó osztály nélkül felsőbb osztályok felállitása és fentartása meg nem engedhető.
	Ujonnan felállitandó intézetek az első osztályon kezdve fokozatosan is szervezhetők; ezek átmenetileg lehetnek egy két, vagy három osztályuak is, de a fejlesztésnek legalább négy osztályig évről-évre folytonosnak kell lenni.
	3.§. A gymnasiumi oktatás rendes tantárgyai:
	a) hit- és erkölcstan;
	b) magyar nyelv és irodalmának történelme: azonkivül azon tanintézetekben, melyeknél a tannyelv nem magyar, az intézet tannyelve és irodalmának története;
	c) latin nyelv és irodalom;
	d) német nyelv és irodalom;
	e) görög nyelv és irodalom;
	f) földrajz;
	g) Magyarország történelme;
	h) egyetemes történelem;
	i) bölcsészeti előtan (lélektan és logika);
	k) mennyiségtan;
	l) természetrajz;
	m) természettan és vegytan;
	n) mértani rajz;
	o) szépirás;
	p) testgyakorlat, tekintettel a katonai gyakorlatokra.
	A görög- s latin nyelv tankérdése valamint általában – a müveltebb osztályokban is – ellentétes nézetek alapjául szolgált: ugy a parlamentben is hosszas s nagy viták tárgyát képezte. Ellentétbe helyezik sokan a klassikus nyelveket, az ujkor nyelvtudományával; erre fektetik, korunk vélt szükségletei érdekében a fősulyt, s amazok szükségességét határozottan tagadják. – Ennek kifolyásául szolgált azon inditvány, hogy a görög nyelv tanitása mellőztessék, vagy legalább a rendkivüli tantárgyak közé soroltassék. – Miután azonban túlsulyra azon meggyőződés emelkedett, hogy a korunk müveltsége müvelődésének főforrásául a klassikus nyelvek s irodalmak szolgálnak, - úgy, hogy azok nélkül a mai természettudományi képzettség sem fejlődhetett volna ki; mint a latin, ugy a görög nyelv s irodalom is meghagyatott a rendes tantárgyak között. – És ezzel törvényhozásunk teljes összhangzásban maradt minden müveltebb állam tanrendszerével, honnan a klassikus tantárgyak sehol sincsenek kiküszöbölve.
	4.§. A reáliskolák rendes tantárgyai:
	a) hit- és erkölcstan;
	b) magyar nyelv és irodalmának történelme: azonkivül azon tanintézetekben, melyeknél a tannyelv nem magyar, az intézet tannyelve és irodalmának története;
	c) német nyelv és irodalom;
	d) franczia nyelv;
	e) bölcsészeti előtan (lélektan és logika);
	f) földrajz;
	g) Magyarország történelme;
	h) egyetemes történelem;
	i) mennyiségtan;
	k) természetrajz és geologia;
	l) természettan;
	m) vegytan;
	n) ábrázoló mértan és mértani rajz;
	o) szabadkézi rajz;
	p) szépirás;
	q) testgyakorlat, tekintettel a katonai gyakorlatokra.
	5. §. A rendes tantárgyak tanulása alól felmentésnek helye nincs; kivéve testi fogyatkozás miatt a testgyakorlat, a mértani rajz (technikai része) és szépirás tanulása alól.
	A felmentést a tanári testület felterjesztésére a vallás- és közoktatási minister, illetőleg az intézet illetékes felekezeti főhatósága adja meg.
	6. §. Hogy a rendes tantárgyakon kivűl még mely tantárgyak tanittassanak, mint rendkivüliek, az a tantervben állapittatik meg.

[…]
	10. §. Mind a gymnasium, mind a reáliskola első osztályába csak oly növendékek vétetnek fel, kik életük kilenczedik évét már betöltötték, és vagy arról, hogy a népiskola négy alsó osztályát jó sikerrel végezték, nyilvános népiskolától nyert bizonyítványt mutatnak elő, vagy felvételi vizsgálaton igazolják, hogy hasonló mérvü képzettséggel birnak.
	11. §. Ugyanazon iskola egyik osztályából a következő felsőbb osztályba csak azon tanuló léphet, ki az elvégzett osztálybeli rendes tantárgyak mindenikéből, nem számitva ide a szépirást és testgyakorlatot, legalább is elégséges osztályzatot nyert.

[…]

	25. §. A tanuló rendesen csak azon intézetben teheti le az érettségi vizsgálatot, melyben a nyolczadik osztályt végezte.
	Más intézetben leteendő érettségi vizsgálatra rendkivüli esetekben a vallás- és közoktatásügyi minister adhat engedélyt.
	26. §. A gymnasiumi érettségi vizsgálat általában a főiskolákba való felvételre, a reáliskolai érettségi vizsgálat azonban csak a műegyetemre és a tudomány-egyetemek mathematika - természettudományi karára (illetőleg bölcsészeti karának ezen szakosztályára) s a tanárképző intézet ugyanezen szakosztályára, nemkülönben a bányászati, erdészeti és gazdasági akadémiákra való felvételre jogosit.
	Azon tanulók, kik a reáliskolát elvégezték és az érettségi vizsgálatot jó sikerrel letették, valamely nyilvános főgymnasiumban a latin nyelvből, illetőleg a latin és görög nyelvből vizsgálatra bocsáthatók; a kik ekkor a latin nyelvből a vizsgálatot sikerrel kiállják, az egyetemnek orvosi és jogi karába; azok pedig, kik a vizsgálatot a latin és görög nyelvből sikerrel kiállják, az egyetemnek bármely karába fölvehetők.

[…]

IV. Fejezet
A középiskolai tanárok képesítéséről

	60. §. A középiskolai tanárok képesitése czéljából a magyar egyetemeken a vallás és közoktatásügyi minister egy-egy vizsgáló bizottságot szervez, melynek tagjai oly felsőbb iskolai tanárok, kik a vizsgálatok tárgyainak előadásával és szakszerü művelésével foglalkoznak. Ezeken kivül szakcsoportonkint nevezhet ki még oly tagokat, kik, ha nem felsőbb iskolai tanárok is, de az illető tudományokkal szakszerüen foglalkoznak.
	Itt „magyar” egyetemekről van szó, - mely kifejezésnél helyesebbnek vélték a románok a „hazai” nevezetet. – Erre a minister megjegyzé, „hogy a mi hazai egyetem, az magyar egyetem”, és a szövegezés változatlanul hagyatott meg.
	61. §. Középiskolai tanárságra képesitést nyerhet, a ki igazolja:
	1) azt, hogy a gymnasium, illetőleg a reáliskola teljes tanfolyamát jó sikerrel elvégezte és az érettségi vizsgálatot letette. A reáliskolát végzett egyén köteles egyszersmind igazolni a latin nyelvnek legalább annyi ismeretét, a mennyi könnyebb latin szöveg megértésére szüksége;
	2) azt, hogy a középiskolai tanfolyam elvégzése után egyetemen vagy műegyetemen, vagy más felsőbb iskolai tanfolyamon négy éven keresztül tanulta a saját szakjához tartozó tárgyakat, és ezeken felül a) magyar irodalmat s annak történelmét különös tekintettel a magyar nemzet müvelődés-történetére; b) a nevelés- és oktatástant s ezek történelmét; c) a szorosan bölcsészeti tárgyakból legalább logikát, psychologiát és a bölcsészet történelmét.
	Oly egyénnél, ki a szükséges tantárgyakból néhányat valamely másnemü felsőbb iskolán már legalább egy évig tanult, elég, ha a fent emlitett felsőbb iskolákon végzett három évi tanulást mutat ki. A ki bölcsészet, vagy magyar, német vagy franczia nyelv és irodalom, avagy történet tanitására akar képesittetni: az tartozik még azt is kimutatni, hogy felsőbb iskolai tanpályája alatt a görög és római irodalmat is tanulmányozta. Az illető a felsőbb iskolai 4 éves tanfolyam idejéből 3 évet külföldi egyetemen is tölthet;
	3) kimutatni tartozik azt, hogy a felsőbb iskolai tanfolyam elvégzése után még legkevesebb egy évet vagy gyakorlatilag középiskolai tanitással töltött, vagy akár hazai, akár külföldi egyetemen tanulmányai folytatására forditott, – azonban mindenesetre tartozik kimutatni, hogy az egész 5 év alatt legalább egy évig nevelői vagy tanitói gyakorlata is volt;
	4) hogy az arra jogositott vizsgáló bizottság előtt a következő §§-ban megszabott képesitő vizsgálatot, illetőleg vizsgálatokat sikerrel letette.
	A képesitő vizsgálat legalább végső része, a felsőbb iskolai tanfolyam elvégzése után legalább egy év mulva tehető le.
	62. §. Képesitő vizsgálatra bocsáthatók a tanárvizsgáló bizottságok egyikének véleménye alapján, még oly egyének is, kik nem végezték ugyan el a fönnebbi §§-ban irt felsőbb iskolai tanfolyamot, de irodalmi munkáikban úgy szakképzettségüknek, mint általános müveltségöknek kitünő bizonyságát adták, s egyszersmind kimutatták, hogy a tanitással gyakorlatilag is foglalkoztak, vagy pedig már a jelen törvény életbeléptekor tanárokul vannak alkalmazva.
	63. §. A vizsgálatok irásbeliek és szóbeliek s kiterjednek:
	1) oly tárgyakra, melyek ismerete az általános müveltség érdekéből és a tanári hivatás tekintetéből bármely tanszakra képesitendő jelölttől, a fönnebbi határozatok értelmében megkivántatik;
	2) azon tanszakok körébe tartozó ismeretekre, melyek tanitására a jelölt képesittetni kiván;
	3) az illető tanszakok tanitásának módszerére és gyakorlatára. A vizsgálatokon tartozik a jelölt kimutatni azt is, hogy a magyar nyelvet mint tannyelvet mennyiben érti és birja úgy nyelvtanilag, mint irodalmilag. Az eredmény az oklevélben megjelölendő.
	64. §. A képesitő vizsgálat szabályrendelettel több részre is osztható, úgy, hogy több alkalommal is tehető le. Azonban azon jelöltek, kik a képesitő vizsgálat első részének letétele idején külföldi egyetemen voltak, az egész vizsgálatot egy alkalommal is letehetik.
	A képesítő vizsgálatok évenként, szabályrendelettel előre meghatározott időben fognak tartatni.
	65. §. A mindegyik tanszakra egyaránt szükséges ismeretek a következő tárgyakból legalább is az itt kijelölt mértékben kötelezők:
	1) magyar nyelv és irodalom (magyar nyelv- és irálytan ismerete), a magyar irodalom és nemzeti müvelődés fejlődési menetének áttekintése és a kiválóbb irók föbb müveinek ismerete;
	2) a philosophia elemei. Alapos készültség a paedagogiában. A paedagogia újabb történelmének ismerete.
	66. §. A szakismeret tekintetéből megkivántatik:
	1) hogy az illető két vagy három középiskolai tantárgyban, melyek egy-egy szakcsoportot alkotnak, oly tanultságot mutasson ki, melyből kitünik, hogy legalább is a középiskolában tanitani kellő tananyagot és ismereteket teljesen megszerezte és hogy szaktárgyait tudományosan érti.
	2) hogy tantárgyának tanításában és módszertani kezelésében a kellő ismerete és ügyessége megvan.

Forrás: 1883: XXX. törvénycikk a középiskolákról és azok tanárainak képesítéséről. Budapest, 1883. 1-6.; 9.; 19-20.; 42-47. o. 

III. 33.
A budapesti állami felsőbb leányiskola programmja és tanterv-javaslata

Molnár Aladár – a dualizmus korabeli magyar nőnevelés jeles képviselője – 1875-ben, Trefort Ágoston kultuszminisztersége alatt hatévfolyamos felsőbb leányiskolát alapított a fővárosban. Az intézménybe az elemi népiskola első négy osztályának elvégzése után felvételizhettek a leányok. Kétesztendős előkészítő tanfolyam után négyévfolyamos középiskolai tagozat következett. (1875-ben ez utóbbi is megnyílt, ide az elemi iskola 6. osztályát vagy a polgári iskola 2. osztályát végzett lányokat vettek fel.) A tantárgyak között három modern nyelv (német, angol és francia szerepelt. A „női egyéniséghez” illő tananyagban szerepelt egyebek között a kézimunka oktatása is. A felsőbb leányiskola érettségit nem adott, képzési célja a humán műveltségű családanya és feleség szerepkörre való felkészítés volt. 

A) Programm

	Budapesten egy állami felsőbb leányiskola nyittatik meg. 1875-ik év octóber 20-án.
	Ezen nyilvános tanintézet célja, alkalmat nyujtani arra, hogy benne társadalmunk női tagjai nemük sajátlagossága és a társadalmi jelen viszonyok által feltételezett, de egyszersmind oly mérvü általános műveltséget szerezhessenek, a mely egy felől élethivatásukra szükséges, és más felől megfelel azon általános műveltségnek, melyet a férfiak saját életcéljaik érdekéből gymnasiumi és realiskolai középtanodáinkban nyerhetnek.
	E cél elérésére, mind a tanrendszernek, a tanfolyamoknak, s a tantervnek megállapításánál, mind az egész oktatás kezelésénél, mind s növendékek felvételénél a következő alapelvek szolgálnak irányadóul:
	1. A nevelés, oktatás és tanitás, mind célját, mind módszerét, mind a tananyagot illetőleg a positiv életviszonyokhoz, és mindenekelőtt a női egyéniséghez s ennek jogosult sajátlagosságaihoz alkalmazott leend.
	2. Mint nyilvános középiskolában a műveltség minden luxusa kerülendő, és csak az tanittatik, a minek ismeretére nem csupán egynéhány növendéknek, hanem általános műveltségük érdekéből mindazoknak szükségük van, kik ezen tanintézetbe belépnek.
	E mellett a tantárgyakat s a tanitandó ismeretek mennyiségét és mérvét illetőleg két szempont irányadó:
	1-ör, hogy csak az és annyi tanittassék, a mit és a mennyit az egyes tanfolyamokban a rendelkezésre levő idő alatt s a növendékek előképzettsége szerint kellő alapossággal lehet tanitani;
	2-or, a fő cél nem az, hogy a tanulók különféle tantárgyakból sokféle ismeretet szerezzenek, hanem az, hogy a növendékek az egyes tanfolyamok bevégeztével egy bizonyos körü (vagy foku) önmagában teljességet képező, s részeiben összhangzó műveltséget nyerjenek, ugy, hogy ezen összhangzatos műveltségükből, mint alapból majdan határozott életnézetük és szellemi önállóságuk fejlődhessék ki.
	Az előadott főbb szempontokból vétettek fel – a legszükségesebbekre szoritkozva – a tantárgyak, szerkeztettek a tantervek, s alapittattak meg a tanfolyamok akként, hogy a növendékek, ha 6 éves korukban kezdik is az elemi iskola első osztályát tanulni, mire 16-ik életévüket betölték, a középtanodainak nevezhető tanfolyamot is teljesen bevégezve léphessenek vagy közvetlenül ki az életbe, vagy felsőbb (paedagogiai) tanpályára.
	Ennélfogva a felsőbb leányiskolában két, t.i. egy előkészitő és egy középiskolai tanfolyam nyittatik.

I.
Előkészítő tanfolyam

	Az előkészítő tanfolyam két évig tart, és két osztályból áll. Ez osztályok megfelelnek a törvényben rendelt elemi népiskola 5-ik és 6-ik osztályainak.
	Felvétetnek az elemi iskola 4., illetőleg 5. Osztályát jó sikerrel elvégzett leányok (kik nem mutathatnak fel nyilvános intézet bizonyitványát, azok felvételi vizsgálatot kötelesek tenni).
	Mindkét osztályban tanittatik: hit- és erkölcstan, – magyar nyelv- írás olvasás; – számtan, földrajz, magyar történet, terményrajz, természettan, ének, rajzolás, vele mértani ismeretek, testgyakorlás, női munkák és a német nyelv elemei.
	Mindez azon mértékben tanittatik, a mint a kormány által kiadott tanterv a hat tanitóval ellátott elemi népiskolába rendeli, csupán azon eltéréssel, hogy a női munkák és a német nyelv elemei is tanittatnak, hogy a mértan nem a számtannal, hanem a rajzzal összekapcsolva tanittatik, és hogy mind a két osztályban a hazai történet tanittatik, de a polgári jogok s kötelességek tanitása nélkül.
	Mindegyik osztályban a tanórák heti száma 28, melyből 2 óra testgyakorlat, 2 óra pedig a női munkákra esik.
	Egy osztályba legfölebb 35 tanuló vétetik fel.

II.
Középiskolai tanfolyam

	A tanfolyam 4 évig tart, és 4 egy-egy évig tartó osztályból áll.
	Szigoru felvételi vizsgálat mellett felvétetnek az elemi iskola hat osztályát, vagy a polgári iskola két alsó osztályát nyilvános intézetben, vagy magántanulással jó sikerrel végzett s legfölebb 13 éves leányok.
	Tanittatik:
a) kötelezett rendes tantárgyul:

	a. Hit- és erkölcstan, a mennyire az illető felekezetből tanitó leend;
	b. magyar nyelv és irodalom;
	c. német nyelv és irodalom;
	d. francia nyelv és irodalom (a II-ik osztálytól kezdve heti 4 órán);
	e. ének;
	f. rajz, s ezzel mértani ismeretek;
	g. történet (az I., II. és III. osztályban világtörténet, különös tekintettel a magyar történetre, a IV. osztályban magyar történet, tekintettel a világtörténet egykoru nevezetesebb eseményeire heti 3 órán);
	h. földrajz (különösen a természeti);
	i. természetrajz és vegytan;
	k. természettan;
	l. számtan;
	m. testgyakorlat (szabad gyakorlatok);
	n. női munkák (kizárva az u.n. luxus vagy névnapi munkákat).
	A kötelezett tanórák heti száma 30, melyből testgyakorlatra 2, női munkákra 3 óra fordittatik, s igy a többi tárgyakra 25 óra marad.
	Az ének és rajztanulás alól csak orvosi rendeletre menthetők fel a növendékek.

b) rendkivüli tantárgyul taníttatik:

	Az angol nyelv heti 3 órán.
	Az angol nyelvre tetszés szerint vállalkozhatnak azon növendékek, kiknek a német nyelvben már jártasságuk van. Azonban, kik magukat egyszer beiratták, azokra nézve az, az egész tanfolyam tartamára kötelező, és csak teljesen indokolt esetekben mentheti fel őket a tanári kar.
	Egy osztályba 35 növendéknél több nem vétetik fel.
	A szülők (illetőleg helyetteseik) minden 3 hóban értesittetnek a növendékek előmeneteléről és magaviseletéről.

Forrás: Molnár Aladár: A nőképzés hazánkban és a Budapesti Állami Felsőbb Leányiskola.  Budapest, 1876, 93-98. o. 

III. 34.
Ranschburg Pál előadása a Társadalomtudományi Társaság 
1905. március 31-én tartott ülésén

A középiskola mint intézmény már a 19. század során egyre hevesebb viták kereszttüzébe került Európa–szerte. Német orvosok egymás után jelentették meg cikkeiket, amelyekben a túlméretezett tananyag által okozott túlterhelés veszélyeire hívták fel a figyelmet. Arra figyelmeztettek, hogy a tantárgyak és a házi feladatok tömege nemcsak gátolja a gyermekek természetes fejlődését, hanem pszichiátriai és testi tünetekben (mint például szorongás, fejfájás, rövidlátás, emésztési zavarok) öltenek testet. A vita csúcspontján, 1890-ben II. Vilmos császár is állást foglalt a kérdésben: egy berlini nevelésügyi konferencia megnyitása alkalmával a középiskolai tananyag jelentős csökkentésére szólította fel a tantervek készítőit. A császári óhajt tett követte: a német gimnáziumok reformja során az 1892-ben életbe lépő tantervben már 16 órával csökkentették a heti óraszámot, jelentősen mérsékelték a latin és görög tantárgy anyagát, valamint az érettségi vizsgák követelményeit. 
	A középiskolai tananyagról folytatott vita a századfordulót követően Magyarországon is felerősödött. A Társadalomtudományi Társaság 1905. évi ülésén iskolaorvosok és pszichiáterek („idegorvosok”) hívták fel a figyelmet a „szellemi túlerőltetésből” eredő „idegességi tünetek” veszélyeire. Az egyik előadó Ranschburg Pál (1870-1945), a magyar kísérleti pszichológia első jelentős képviselője volt. Előadásában a középiskolás tanulók szellemi túlterhelésének és ebből eredő kifáradásának veszélyeit mutatta be érzékletes példák segítségével.

	Kiindulok a t. Társaság Bizottsága által kiosztott, specziálisan a hozzánk, idegorvosokhoz szétküldött kérdésekből, a melyeknek lényegét, ha nem csalódom, abban foglalhatom össze, hogy „Elismeri e ön, mint orvos, hogy a középiskola tananyaga: anyaga mennyiségénél, anyaga minőségénél fogva, a tanítás módjánál, a czenzurázásnál s a vizsgáknál fogva bizonyos olyan hatásokat idéz elő az ifjuság egészségében, a melyeknél fogva ön a középiskola reformja érdekében indított mozgalmat óhajtandónak és szükségesnek tartja.”
	Hogy csekélységem szerény, de fő vonásaiban, ugy érzem, teljesen kikristályosodott álláspontjával eleve is tisztában legyenek, engedjék meg, hogy mielőtt részletes indoklásba bocsátkoznám, preczizirozzam véleményemet, a mely a következő tételekben foglalható össze: Szükségesnek tartom, hogy a középiskola tanterve ugy anyaga mennyiségénél, mint anyaga minőségénél, mint a czenzurázás tökéletlenségénél, mint a vizsgák felesleges voltánál fogva igenis reformnak vettessék alá. S a mennyiben mint idegorvos és pszichológus buvár a kérdéshez szólhatok, – mert nem szeretném a pedagógust játszani, – meg fogom próbálni szerény tapasztalataim alapján kinyilvánított véleményemet mindkét szempontból meg is indokolni.
	Ez indoklásnál eltekintenek egyéni impresszióimtól. Bár magam is tanultam nép-, közép- és felsőbb iskolát, szereztem ott, és orvosi voltamnál fogva szerzek az életben is impressziókat, nem akarok ezekre a bár tapasztalati tényekre visszanyulni, mert ezek a vita természetét talán meghamisítanák, hanem csakis az említett két szempontnál fogva nyilatkozom: az egyik idegorvosi tudásom és tapasztalásom, a másik pszichológus buvárkodásom.
	Saját tapasztalásommal kezdem az orvosi indoklást. Nem lehet czélom, sem feladatom jelenleg is az iskolát járó gyermekek vagy serdülők kórtörténeteit olvasni fel itt önöknek t. hallgatóim. Ez irányban statisztikával sem rendelkezem. De épen a középiskolai és főiskola tanulók idegállapotára vonatkozólag elég bő tapasztalatom azt mutatja, hogy a szellemi tulterhelés nem pictus masculus, hanem igenis, az iskola mai szervezetében alkalmas arra, hogy a tanulókban meglévő ideges diszpozicziókat kipattantson, hogy egész csekély ideges alkatokat manifest ideges betegségekké növeljen, sőt vannak eseteim arra, hogy olyan tanuló is, a kire azt, hogy pszichopathiás vagy neuropathiás, szóval ideggyenge egyén, csak tulzással lehetne rámondani, a kinél tehát eladdig lényeges panaszt nem hallottunk, egy vizsga, az érettségi vizsga előtt hirtelen felmondta szellemi téren a szolgálatot. Később ugyan kipihente magát, letette a vizsgát, de soha az időtől fogva oly szellemileg használható ember, mint a milyennek készült, nem lett. Ilyen esetre több példám is volt.
	Szóval saját tapasztalatom az, hogy a mai középiskola legjobb intencziója mellett is alkalmas kifejleszteni a lappangó ideges diszpozicziókat, ártalmassá fokozza a meglevő ártalmatlanokat, sőt esetenkint, kedvezőtlen körülmények egybejátszásánál, nagyrészt az iskola teremti meg az addig nem létezett ideges terheltséget. De legyen szabad mások tapasztalatát is segitségül vennem. Honi kartársaimat nem fogom czitálni; ők maguk lesznek legilletékesebbek tolmácsolni eme kérdésben elfoglalt álláspontjukat, melynek elébe nem nyulhatok. Hivatkozom mégis első sorban lehető röviden bizonyos statisztikai vizsgálatokra, a melyek ezen a téren történtek: (Olvassa) Axel Key, ki a tanulók összes tanulásánál való megterheltségét is statisztikailag igyekezett megállapítani, 11.000 tanulót vizsgált, s azt találta, hogy az első iskolaév 17.6%, a legfelsőbb osztály 40-50% fejfájós, étvágytalan, hiányos alvásu beteget mutat. Schmidt Monnard dr. Hallé-ban 8.000 gyermekre terjesztette ki vizsgálatait, s többek között megállapította, hogy a gyermekek az iskolalátogatás első 3 hónapjában átlag ¾ kilót fogynak, s hogy az iskolalátogató gyermekek az első iskolai évben átlag 1 kilóval kevesebbet gyarapodnak, s 2 cm.-rel kevesebbet nőnek, mint az iskolát nem látogatók; hogy 11-13 évig az iskolai betegségek átlag 35, a 16-17. évben a gyermekek 65%-ánál vannak jelen. Megállapításai szerint továbbá ezen beteges jelenségek ugyanugy megtalálhatók a hiányos, mint az igen jó berendezésű iskolákban, ugyanugy az egy huzamban való, mint az osztott tanításnál, ugyanugy az erőteljes, mint a gyengébb, a vagyonos, mint a szegény tanulóknál, ugyszintén a sportot űzőknél is. Az álmatlanok száma a legfelső osztályban éri el maximumát. E jelenségek olyan magánintézetekben is mutatkoznak, melyekben a korosabb tanulók dohányzása és szeszélvezete nem fajulhatott káros abuzussá. Nálunk Schuschny közölt hasonló vizsgálatokat, ki az ideges tanulók számát az alsó 4 osztályban 46.4, a felső-ben 57.0%-ban állapitotta meg. A leánygimnáziumban az alsó osztályokban 45, a felsőkben 50.4% ideges tanulót talált. Juba is végzett hasonló vizsgálatokat, melyek eredményét azonban eddig tudtommal nem közölte.
	Ezzel rövid áttekintést óhajtottam nyujtani arról, hogy az irodalom, a statisztika, saját orvosi észleléseim mit mutatnak a mai iskolának a szellemi egészségre való befolyásáról. A megérthetés kedvéért még hozzáteszem azt is, hogy a szellemi kimerülés nem tévesztendő össze a szellemi kifáradással, a mely egy egészséges, fiziológiás, a normális élethez hozzátartozó valami, a minek fennforgása éppenséggel nem mutat beteges dolgokra. Ebből a szellemi kimerülés olykép jön létre, hogy egyrészt a tanulásra fordított idő mennyiségénél, másrészt a velejáró izgalmaknál fogva – és itt figyelmeztetek arra, hogy éppen az ambicziózus, a tehetséges, a tantárgyat szerető gyermek mindig bizonyos izgalommal tanul, még ha nem is fél – elfelejti a gyermek a kifáradás érzetét, ugy hogy azt nem is veszi észre, mert kénytelen néha ebéd vagy uzsonnaidőben is, vacsora után is tanulni, és nem jut idejében ágyba. Ha pedig a fiziológikus táplálkozási ösztöneiket szabályzó érzések, mint az étvágy jelentkezése, az álmosság beállta, a kifáradás érzése hosszabb időn át következetesen elhanyagolódnak, ez érzések egyáltalán kivesznek, vagy legalább is a gyermek elveszíti azok pontos szabályozási képességét, vele együtt az étvágyat, a rendes bélműködést s főleg a friss erők forrását, a kifáradást egyensulyozó, az elveszett erőket pótló jóságos álmot. Ha pedig a kifáradás nem egyenlitődik ki, hanem hosszabb időn át igénybe vesszük az erők kellő pótlása nélkül a kimerülésre egyébként kevésbé hajló idegrendszert, akkor beáll az idült kifáradás: a kimerülés. A mily könnyen egyenlíthető ki pihenéssel a kifáradás, olyan nehezen áll helyre teljesen, még pihenés árán is az ideges kimerülés.
	A kifáradás és kimerülés közötti ezen lényeges különbség okozza azon nehézségeket, melyek a tanulás okozta szellemi kifáradás, illetve tulfáradás kisérletes vizsgálatának utját állják .Mindezen vizsgálatok u. i. voltaképen csak a kifáradást állapítják meg, s a kettő közötti különbséget feltüntető, e mellett gyakorlatilag is nagyobb nehézségek nélkül alkalmazható módszer feltalálása a jövőnek van fenntartva. Ez az oka annak, hogy az iskolásgyermekek szellemi kifáradására vonatkozó módszerek s az azokkal talált eredmények tárgyalását e helyütt egyáltalán mellőzöm. Sajnálatomra, az idő rövidsége miatt Key-nek, Schmidt-Monard-nak, Kemsies-nek, Koch-nak, s többeknek az iskolai és otthoni tanulás mennyiségére vonatkozó vizsgálataiba ugyanoly kevéssé bocsátkozhatom, mint a hogy a kisérletes pszichológiának más irányu, a szellemi munka törvényeit csodálatos tisztasággal felderítő törvényeinek felsorolását nem tekintem idevalóknak.
	Hogy tényleg van rá mód ma is, hogy a gyermek megfeledkezzék az ebédről és alvásról, erre legyen szabad a legjobb intenczióval egy kis példát felemlitenem. Egy kis 14 éves fiupácziensemnek, - a ki a IV. gimnáziumba jár, a ki nem lángész, de feltétlenül értelmes, tán túl pedáns, és túl lelkiismeretes tanuló, a ki komolyan veszi azt, a mit tőle követelnek – mit kellett február 14-ére elvégezni, miért mondotta édes anyja már többször előzőleg, hogy a gyermek 11-½12-kor jut ágyba és miért találtam szükségesnek, hogy az iskolából kivegyék, bár magánál testi-lelki szervezeténél fogva, nem tartanám olyan gyermeknek, a ki középiskolába nem való. Tárgyai február 24-én voltak: hittan, természetrajz, történelem, latin, magyar. Az első 3 tárgyból alig volt dolga. Hittanból, a melyet egy héttel előbb kapott fel, 30 perczig, természetrajzból 10 perczig készült. Növényeket bonczolnak szét és nagyon keveset kell betanulni. Történelemből 30 perczig készült. Most jön a latin óra 11-12-ig. Fel volt adva csütörtökről péntekre forditás magyarról latinra, 10-12 sor, tartott körülbelül 25-30 perczig. Nyelvtan feladva csütörtökről egy oldal uj, okhatározó mellékmondatok, tanulta körülbelöl 45 perczig. Ismétlésül a hasonlitó mellékmondatok, egy oldal, tanulta 20 perczig. 12-1-ig magyar óra volt. Azt lehetne hinni, hogy ez a szép tárgy, a mely az utolsó órára van téve, a mikor a gyermek már fáradt, épen nem fog nagy nehézségeket okozni. De meg a 4-ik osztály részére előirt magyar tananyag oly kevés és könnyü! pihentető lesz. Tényleg azonban fel volt adva Toldiból betanulni 3 uj versszak. Ennek betanulásához a fiunak, ki ekkor már órákon át tanult, kellett egy óra. A tanár, a kiről tudom, hogy a legjobb intenczióju fiatal tanár, a ki minél jobb eredményt óhajt felmutatni, talán azt hiszi, hogy miután 1 sort betudunk tanulni 2mp alatt, 24 sort betudunk tanulni 48mp alatt. Pedig csodálatos módon a tanulás 1 óráig tartott. Azonkivül fel volt adva az egész Toldi kivülről! Tartanak a hetedik éneknél. Az egész Toldit minden órán kell betéve tudni ugy, hogy a tanár elmond egy sort, s azt a tanitványnak ott folytatni kell. Ezenkivül fel volt adva Toldi szerkezetéből, a mely a könyvhöz van irva 7 oldal. Minthogy a fiu ezekből minden előadásra ujra meg ujra elkészült, ezuttal későrej árván már az idő, a Toldiból csak egyes versszakokat olvasott át s Toldi szerkezetével együtt csak 30 perczet töltött ezzel a tárgyal. Azonkivül fel volt adva az egész stilisztika végig, a mit eddig tanultak, feladva már szerdáról péntekre. Ebből a főbb dolgokat olvasta végig másfél óra alatt. Nem folytatom. Mindez tartott csekély 345 perczig. Ezenkivül a tanár az utolsó órán felhivta volt figyelmüket a 4-ik osztályban átolvasandó irodalmi anyagra, a minek egy csekély részével a fiu szintén 90 perczet töltött. A tanár a dolog magyarázatául azt mondta a szülőnek, hogy ha a régi görögök – a kiknek azonb nem kellet az nap stilisztikából és latinból – tudták kivülről Homerost, készülniök, akkor mi is tudjuk a nemzeti énekünket, a Toldit; másrészt ő szereti a gyermekek emlékezetét növelni és erősiteni.
	Bocsánatot kérek, hogy ezt felolvastam, engem senki ellen rossz indulat nem vezetett, magam mentem az illetőt, ki világos, hogy nem tudja, mit követ el tanulói azon részével, kikben nincs meg a kellő önfentartási ösztön, avagy a kellő körmönfontság, hogy az ilyesmi ellen védekezni tudjanak, de ez oly eklatáns példa, a mely minden előzetes és minden utólagos fejtegetés nélkül bizonyitja a középiskolai reformnak sok tekintetben való szükségességét.

Forrás: Ranschburg Pál előadása a Társadalomtudományi Társaság 1905. március 31-én tartott ülésén. In: A középiskola reformja. Budapest, 1906. 16-20. o.

III. 35. 
Fináczy Ernő: Négy hónap a magyar közoktatás történetéből

A Tanácsköztársaság bukása után, már 1919. augusztus 10-én érvénytelenítették a proletárdiktatúra hónapjai alatt hozott közoktatásügyi rendelkezéseket. A kultuszkormányzat mindent elkövetett azért, hogy az iskolákban ismét keresztény, hazafias szellemű nevelés folyjék. Ezzel párhuzamosan szenvedélyes hangú kritikával illették a tanácskormány intézkedéseit. Objektív, visszafogott hangvételű értékelés alig született. Ezek közé tartozik a pesti egyetem pedagógia professzorának, Fináczy Ernőnek (1860-1935) a kiegyensúlyozott, a hibák mellett az eredményeket is felmutató írása.

[…] A tanácsköztársaság nemcsak a vallásos, hanem a nemzeti szellemet sem tűrte meg falai közt. Míg azonban a pozitív vallásoktatás kirekesztését látszóan megokolhatta az állam és egyház elválasztása kérdésében elfoglalt álláspontjával s hivatkozhatott egynémely nyugati művelt állam példájára, addig a nemzeti gondolat ellen elkövetett merénylete szinte példátlanul áll a köznevelés történetében és pedagógiai érvekkel, legalább szerintem, alá nem támasztható. Meg kell különben vallanom, hogy egészen értetlenül állok szemben a nemzeti érzés megtagadásának jelenségeivel. Képtelen vagyok magamat beleképzelni annak az embernek lélekalkatába, aki magyarnak született, magyarnak vallja anyanyelvét, magyar iskolába járt, magyar légkörben nevelkedett s utóbb nemzetköziségével dicsekszik. Tény azonban, hogy a proletárdiktatúra vezetőiből a nemzeti érzés és a nemzet iránt való hűség úgyszólva egészen kiveszett. A közoktatásügyi népbiztosság aggódó gonddal ügyelt, hogy rendeleteiben valamikép szó ne essék nemzetről és hazáról, sőt mindent elkövetett, hogy a nemzetköziség szellemét meggyökereztesse és megszilárdítsa tanítókban és tanulókban egyaránt. Az intézők egyikében sem támadt fel a lelkiismeret szava, vajjon szabad-e kiirtani a fiatal lelkekből a legszentebb és legnemesebb érzelmet, melyet szülötte földünk és anyanyelvünk fakaszt, mely bennünket azokhoz köt, kikkel ezer esztendő óta búban és örömben együtt élünk. Botorul azt hitték, hogy az emberiség az a közület, mely az ifjú szívet hevesebben dobogtatja meg, holott nyilvánvaló, hogy az emberiséget, ezt a nagy abstrakciót a fejletlen ifjú elme meg sem érti, mert át sem tekintheti és el sem képzelheti. Ellenkezően, azokat érti meg és szereti meg szíve szerint, kik hozzá közel állanak, kikhez a nyelv, szokás, erkölcs, hagyomány azonossága hozzáfűzi, kiknek gondolati és érzelmi világában saját magára ismer. Csak a kommunista programm betűjéhez való fanatikus ragaszkodás és az ideológia mérhetetlen rövidlátása magyarázhatja meg, hogy a magyar proletárdiktatúra intézői elzárkózhattak ama megfontolás elől, hogy saját hatalmuk valamelyes biztosításának egyetlen elképzelhető eszköze itt e hazában a nemzeti eszme tisztelete lehetett volna. Bebizonyosodott immár, hogy nincs politikai rendszer, bármilyen földi jóval kecsegtesse híveit s bármilyen terrorral dolgozzék, mely a nemzeti eszme szuggesztív erejét, a haza szeretetének soha ki nem apadó forrását uralmi tényezői közül kizárhatná.
	Miután a tanácsköztársaság közoktatásügyi kormányzatának szellemét általánosságban megismertük, szemügyre kell vennünk a letűnt éra iskolai reformterveit.
	Az alapfelfogás itt az, hogy az új iskolának az új politikai irányhoz kell alkalmazkodnia, vagyis öntudatosan dolgozó proletárokat nevelnie. Ez csakis a népoktatással és a szakiskolákkal érhető el; a középiskola, mint általános műveltséget adó intézmény, elveszti jelentőségét, inkább a szakszerű főiskolákra előkészítő, semmint önértékű, saját művelődési feladatot teljesítő iskola. A tudományegyetem tudós specialisták kiképzésére való; minden oly pálya számára, melyet ma tudományos szakpályának nevezünk, külön szakszerű főiskola szervezendő.
	Meg kell engedni, hogy a tanácskormánynak ez a koncepciója egészében és részeiben megfelel a kitűzött célnak, s el lehet ismerni azt is, hogy az alkotmány helyreállta óta – talán Eötvös József kivételével – nem volt közoktatásügyi miniszter, aki a közoktatást oly egységesen fogta volna fel és oly egységben látta meg, mint – sajnos, pártpolitikai indítékokból – a népbiztosság. A Ratio Educationis volt hazánkban az utolsó országos tanügyi szervezet, melynek megalkotói a közoktatásnak nem egy s más részét, ágát, tagozatát akarták szabályozni, tekintet nélkül az alapvetésre vagy a betetőzésre vagy mind a kettőre, hanem az egész közoktatást a maga összes fokozataiban, még pedig úgy, hogy az iskolai tagozatok szorosan egymáshoz kapcsolódjanak, összeilljenek, hézagtalanul kövessék egymást. A maga nemében ily szervezetre gondolt a tanácskormány, midőn megtervezte mint alapvetést a nyolcosztályú, mindenkire kötelező, egyetemes és általános népiskolát, melyhez csatlakozik a négy-ötéves középfokú oktatás részint szakszerű, részint általános irányban, s betetőzi az egész szervezetet egyfelől a szakszerű főiskola, másfelől a tudományegyetem. Ez a szabályos rétegekben felemelkedő iskolai alkotmány intő például szolgálhat, hogy amikor a nemzeti nevelést akarjuk elvszerűen megszervezni, nekünk sem szabad a részletreformokkal beérnünk, a toldás-foldás ideig-óráig alkalmazható eszközeihez fordulnunk, hanem tekintetünkkel át kell fognunk a művelődés egész területét, s a nemzeti szellemmel telített műveltség biztosítására oly tanügyi szervezetet fölépítenünk, melynek minden része befejezi a megelőzőt és megalapozza az utána következőt. […]
	Az eddig mondottakból kitűnhetik, hogy a proletárdiktatúra hívei mily irányzatossá és egyoldalúvá akarták tenni az oktatást. Viszont azonban nem lehet tagadni, hogy az említett munkálatokból pozitív tanulságok is meríthetők. El kell ismerni, hogy termékeny gondolatok is találkoznak bennük; új szempontok, új eszmekapcsolatok, új methodikus kísérletek, melyek nem egyszer bizarr módon és az új társadalmi rend erejébe vetett irigylendő optimizmussal jelentkeznek, de túlzásaiktól mentesítve, a megvitatásra érdemesek. Némelyik albizottság részletesen kidolgozta a tantervet, ami egész kis füzetté duzzasztotta munkálatát. Nem egy ösztönzés meríthető a magyar nyelvi és világirodalmi javaslatokból, az idegen nyelvekről szóló utasításokból, úgyszintén azokból a dolgozatokból, melyek a földrajz, társadalmi ismeretek és számtan anyagára vonatkoznak. Érdeme a bizottságnak, hogy az iskolai életnek úgyszólva minden oldalára kiterjesztette figyelmét: tervezeteket készített a testi nevelésről, az énekoktatásról, az ifjúsági olvasmányokról és könyvtárakról, a munkaoktatásról, a népiskolai „fonalas munkákról”, az iskolai műhelyekről, egy központi iparoktatási telepről, az iskolák építéséről, a kisegítő és erdei iskolák helyiségeiről. Mennyi buzgó akarás, mily sokoldalúság a törekvésekben, mekkora vágya a reformálásnak! Csak abból a fascináló hatásból, melyet a társadalmi utópiák ábrándvilága szokott kiforratlan lelkekre gyakorolni, lehet megmagyarázni azt a rendkívüli munkalendületet, mely ennek a méreteiben nagy és nehéz anyagnak habár csak körvonalas megmunkálását ily rövid idő alatt lehetővé tette. […]
	Már is nagyon hosszúra nyúlt előadásomban nem térhetek rá arra, amit a tanácskormány a szakoktatás érdekében tett vagy nem tett. Hogy nagy súlyt helyezett rá, helyesen tette. A világháború és a nagy gazdasági összeomlás után valóban alig van fontosabb területe a kultúrának, mint a szakoktatás. Nem szólhatok a népbiztosságnak ama hihetetlen erőkifejtéséről sem, amellyel az ország szabadoktatását szervezte s pártpolitikai céljainak szolgálatába helyezte; nem a propagandának ama megszámlálhatatlan tényezőiről és szerveiről, előadásokról és tanfolyamokról, melyekkel a társadalom lelkét rabul ejteni és átalakítani igyekezett. Csak néhány általános tanulságot akarok még levonni abból a munkából, melyet a proletárdiktatúra a köznevelés mezején végzett.
	Először: Az erkölcsi nevelésnek ezentúl mélyrehatóbbnak kell lennie, mert az erkölcsi érzés az egész vonalon megfogyatkozott. Ha azt akarjuk, hogy a nemzet ismét életre keljen, mindenek előtt erkölcsi megújhodásra van szükség. A letűnt rendszer legfőbb gyengesége, mely miatt menthetetlenül el kellett buknia, a szilárd erkölcsi alap hiánya. A moralitás fogalmai szörnyű mód összezavarodtak. A lelkiismeret elvesztette érzékenységét. A törvénytisztelet kipusztult. A hazugság orgiáit ülte; a kapzsiság járványossá vált; a durva és kíméletlen erőszak, léha törtetés, nyegle felszínesség, a mindenáron való érvényesülés vágya, a frivol játék szavakkal és elvekkel, a gerinctelen behódolás a hatalomnak, a jellem megdöbbentő színváltozásai, a vallásosság és hazafiság érzelmeinek becsmérlése, s különösen a keresztény vallás dogmáinak, szertartásainak, az egyház szolgáinak és intézményeinek kigúnyolása egymást érték. Ebben a légkörben tovább megélnünk csakugyan lehetetlen. El kell jönnie a kikeletnek, melynek fuvalma új zsendülésre indítja a nemzet lelkét. Nagy, minden eddigi méretet felülhaladó katharsisra van szükség, hogy a fertőből kiemelkedhessünk. Ezt a megtisztulást kell a családi és iskolai nevelésnek mindenek fölött szolgálnia, hogy a nemzet beteg teste lassankint kilökje magából a bomlasztó elemeket, s felfrissüljön a vér, mely ereit átjárja. Erős emberekre van szükségünk, akik tudnak nemes eszményekben hinni és értök önzetlenül küzdeni, kik erkölcsben és hazafiságban hajthatatlanok és megvesztegethetetlenek. Hogy így legyen, majdnem csakis az élő példát adó nevelőkön múlik.
	Másodszor: a béke megkötése után egységes revízió alá kell vennünk összes iskolai tanterveinket és utasításainkat abból a szempontból, nem maradtak-e el a kor követelései mögött? Mert az idő kerekét megállítani nem lehet. Sok intézményünk van, mely felfrissülésre szorul. Ezt a reformáló munkát nem a forradalom, hanem a természetes fejlődés eszközeivel kell elvégeznünk; okulást kell merítenünk a letűnt rendszer eszméltető javaslataiból és balfogásaiból egyaránt, erősen ragaszkodva értékes nemzeti hagyományainkhoz, de el nem zárkózva a művelődés folytonos haladásának eredményei elől. Ebben a tekintetben sok tanulsággal szolgálhatnak azok a kiadatlan tantervjavaslatok, melyek újabban az országos közoktatási tanács kebelében készültek, mert kidolgozásukban épp az a szempont volt irányadó, hogy az oktatás anyagát összhangba kell hozni a pedagógiai megítélés szerint jogosult korszerű művelődési szükségletekkel.
	Harmadszor: Addig is, míg a most érintett revíziót megejthetjük, sürgősen kell arról intézkednünk, hogy a fiatal nemzedék némileg összefüggő oktatást nyerjen a társadalmi és közgazdasági ismeretekből. Végzetesnek bizonyult, hogy tanterveink a szociális és gazdasági ismeretek oktatásáról vagy egyáltalán nem, vagy kellőképpen nem gondoskodtak, aminek az lett a következménye, hogy az iskolából kikerült ifjak, tájékozottság hiányában, félig öntudatlanul, szélsőséges irányzatok sodrába hajttattak. Ennek ezentúl másképen kell lennie. Helyesen értelmezett, a nemzeti szellemmel megférő és általa irányított szociális oktatásra szükség van.
	Negyedszer: Hogy az erkölcsi és értelmi nevelésnek óhajtott céljait elérjük, ugyanazzal az energiával kell hozzálátnunk a munkához, mellyel a proletárdiktatúra híveit láttuk dolgozni. Amennyi erőt ők pártpolitikájuk érdekében kifejtettek, ugyanannyit kell nekünk a nemzetnevelés munkájába belefektetnünk. Amennyi szervet és intézményt ők működésbe hoztak a rendes és a szabadoktatás keretében, hogy „a proletárlelkeket a szocialista világnézettel átitassák” (1919. jún. 10-iki rend.), ugyanannyit kell minékünk is működésbe hoznunk, hogy a nemzeti öntudatot meggyökereztessük és megszilárdítsuk. A siker feltételei kedvezőbbek a mi részünkön. Mert mi nem az uralkodó párt és az irányzatos hatalmi érdek kedvéért akarunk dolgozni, hanem az egész osztatlan magyar nemzet javára. Nem proletárokat, nem burzsoákat akarunk nevelni, hanem lelkileg művelt, értelmes és erkölcsös, azaz: becsületes magyar embereket. A nevelésnek oly eszménye ez, mely minden párt fölött áll, soha el nem avul és soha erejét nem veszti.

Forrás: Fináczy Ernő: Négy hónap a magyar közoktatás történetéből. Magyar Pedagógia, 1919. november-december, 92-114. o.

III. 36.
Klebelsberg Kunó válogatott beszédei és írásai

Klebelsberg Kunó (1875-1932) kultuszminiszterként olyan nagyszabású reformot hajtott végre a húszas évek magyar közoktatásában és felsőoktatásában, amely egyedülálló a magyar iskoláztatás történetében. Az átalakítás munkálatai – amelyeket gondos tervezés előzött meg – szinte minden iskolatípusra kiterjedtek. A miniszter parlamenti beszédeiből vett következő részletek a differenciált középiskola-rendszer (gimnázium – reálgimnázium – reáliskola) elfogadtatása érdekében felsorakoztatott érvei közül mutatnak be néhányat.

[Az egységes középiskola ellen]

	De lássuk az érveket az egységes középiskola ellen. Az első érv az, hogy az egységes középiskola – és ez az egyik alternatíva – elviselhetetlen túlterhelésre vezet. Mert, hogy jön létre az egységes középiskola? Úgy, hogy a humanisztikus és a realisztikus irányok hívei kompromisszumot kötnek. És mi ennek az eredménye? Az, hogy ezt a kompromisszumot megkötik a szegény gyermekek idegzetének kárára (Úgy van! jobb felől.), és annyi mindent gyömöszölnek bele abba a tantervbe, hogy lehetetlenné válik azután olyan sok dolgot sikerrel tanítani. Ezt nem elvileg vitatjuk csupán. Hiszen megvan erre az egységes középiskolára a példa a leánygimnáziumban, amely meg van terhelve napi hat órával, meg van terhelve felső matematikával, differenciál- és integrálszámítással, latinnal stb.

[…]

[A humanisztikus stúdiumok nevelő értékéről]

	Dacára annak, hogy a differenciált középiskolának vagyok híve, mégsem élek illúzióban, vajon az én javaslatom végső kifejlődésében esetleg nem fog-e egységes középiskolára vezetni, oly értelemben véve, hogy a reálgimnázium lesz az általános iskolai típus. Hogy ez be ne következzék, amit nem óhajtok, egy szavam lenne ebben az ünnepélyes órában és erről a felelősségteljes helyről úgy a humanisztikus gimnázium, mint a reáliskola hívei számára.
	A humanisztikus gimnázium híveinek azt mondom, hogy az én javaslatom az utolsó kísérlet Magyarországon a humanisztikus stúdiumok megvalósítására. A humanisztikus stúdiumok mellett négy érvet szoktak felhozni. Az egyik az, hogy Magyarországon a latin majdnem nemzeti tantárgy, sokáig latin volt a hivatalos nyelv, és a mai nyelvünkben is igen sok a latin. Mentől tovább haladunk el attól a kortól, amelyben latin volt a hivatalos nyelv, annál többet veszít ez az érv jelentőségéből. Azután felhozzák azt, hogy a grammatika tanulásának nagy az elmeélesítő hatása. Nem tagadom, hogy ez így van; azonban jól tudjuk, hogy amikor megtanultuk a szabályokat, még többet vesződtünk a szabályok alól való kivételek megtanulásával, úgyhogy a grammatika logikát képző erejénél sokkal hasznosabb a matematika, amely nem ismer kivételt a maga logikája alól. Fel szokták hozni azt is, hogy az orvosi, jogi műszavakat nem lehet megérteni a latin, a görög nyelv tudása nélkül. Ez való igaz, csakhogy szóelemző szótárakból ezeket a dolgokat elég rövid idő alatt el lehet sajátítani. A negyedik érv, amit egyedül fogadok el komoly érvnek, az, hogy az antik kultúra olyan művelő értéket képvisel, amivel egyetlen más tantárgy nem versenyezhet. (Úgy van! jobb felől.) Azonban ezen a téren nekem komoly kifogásokat kell tennem. Hiszen már a 90-es években is Schwarz Gyuláéknak fő érve a görög nyelv eltörlése mellett a görög nyelv tanításának sikertelensége volt. Magam is iskolalátogatásaim alkalmával igen gyakran sajnálattal tapasztaltam, hogy a gyermek csak azt a 20-30 sort tudja, ami leckének fel van adva, azonban az olvasmány szellemi összefüggésével nincs tisztában, nem hatol be a klasszikus olvasmány lényegébe. Ezen a téren nem fogok tréfát érteni, és a klasszikus filológusnak vagy alkalmazkodni kell ahhoz, hogy az ifjúságot bevezeti a klasszikus auktorokba és főleg az antik műveltség szellemébe, vagy nem lesz olyan kultuszminiszter, aki megmenthetné Magyarországon a klasszikus nyelvek tanítását. A gimnáziumnak az én javaslatom szerint megszűnik a minősítési monopóliuma. Szabad lesz a verseny. A szülő abba az iskolafajtába adhatja gyermekét, amelyikbe akarja, és a gyermek a maga érettségijével – a reáliskolai érettségivel is – beléphet bármely főiskolába. Tehát szabad lesz a verseny. A humanisztikus gimnázium híveinek tehát mindent el kell követniük, hogy a maguk iskolatípusát megmentsék, s meggyőződésem szerint, ha jól dolgoznak, meg is menthetik. Mert az én egyéni meggyőződésem az, hogy minden más művelődési anyagon felül a humanisztikus stúdium s a görög és latin kultúra az, amely leginkább alkalmas az ifjú elméjének a főiskolai tanulmányokra való megérlelésére és általánosan művelt emberré való képzésére. Ennek megoldása azonban a tanárokon múlik. A tanárok kezébe van letéve a humanisztikus gimnázium sorsa. (Úgy van! Úgy van! jobb felől.)
	De van egy szavam a reáliskola embereihez is, mert ha sikertelen volt helyenként a görög nyelv oktatása, talán sikertelen volt helyenként a botanika oktatása is. Magam hallottam, hogy a gyermekek sok helyen alig tudtak mást, mint egyes növények botanikai nevét és bizonyos rendszereket, mintha az egész természet arra való lenne, hogy minden virágnak botanikai nevet lehessen adni és az egészet rendszerbe lehessen foglalni. Mi egészen mást várunk a realisztikus oktatástól. Mi várjuk például a botanikának biológiai alapon való tanítását és a természettudományi gondolkozásba való bevezetést, mert a természettudományi gondolkozásnak kifejlesztése, elismerem, éppúgy alkalmas arra, hogy az elmét a főiskolai stúdiumokra megérlelje, mint a humanisztikus tanítás.

[…]

[A reálgimnázium hasznáról]

	Nálunk, magyaroknál fő érv a reálgimnázium mellett az, hogy új helyzetünkben a modern nyelvek tanítása parancsoló szükség. Nemcsak diplomatáinknak van szüksége a modern nyelvekre, hanem szüksége van azokra az üzleti életnek, különösen a kereskedelemnek és mindenkinek, hogy külpolitikai kérdésekben el tudjon igazodni. Hiszen külföldi napilapok, folyóiratok olvasása nélkül nem tudunk a külpolitikai helyzetről egészséges véleményt formálni, pedig Ausztria már megszűnt helyettünk külpolitikailag gondolkozni, s most nekünk kell ezekben a kérdésekben önállóan eligazodnunk. Szükségünk van azokra tudósainknak is, hogy be tudjanak kapcsolódni az európai szellemi élet folytonosságába, egészébe és meg tudják mutatni, milyen nagyot produkál a magyar tudományosság, amit a külföld csak azért nem méltányol jobban, mert nyelvünk rendkívül elszigetel bennünket.

[…]
[Reálgimnázium latinnal]

	Még egy kérdést vetettek fel velem szemben, amelyre válasszal tartozom: miért tanítja a reálgimnázium, és miért fogja tanítani a magyar reálgimnázium is a latint? A reálgimnázium tényleg azoknak az iskolája lesz, akik orvosi és jogi pályára mennek. Nem állítom azt – hiszen egész koncepcióm ennek ellenkezőjét mutatja –, hogy a latinra a jogi és orvosi pályán okvetlenül szükség van. Például annak az ügyvédnek, aki nem lép fel tudományos igényekkel, aki praktikus ember akar lenni, végre is nem kell a római jogot vagy a kánonjogot tudományosan művelnie. Azt azonban nem lehet tagadni, hogy mégis hasznos az orvosra és a jogászra nézve a latin nyelv tanulása, éppen ezért a reálgimnázium semmi esetre sem küszöbölheti ki ezt az egyik antik nyelvet. (Úgy van! jobb felől). Ezenkívül a latin nyelv rendkívül megkönnyíti a modern nyelvek tanulását és művelődési ereje kiszámíthatatlan. Ugyanis az egész modern kultúra két forrásból táplálkozik: az egyik a klasszikus ókor, a másik a kereszténység. A klasszikus ókor szellemét lesz hivatva közvetíteni a reálgimnáziumban a latin nyelv, a kereszténység nagy eszméit pedig a vallástan, amelyet a németek nemzeti tárggyá minősítették. Mert amint nem ismerem el igazán művelt embernek azt, aki Tacitust és Horatiust nem olvasta, éppen úgy nem ismerem el művelt embernek azt sem, aki Krisztus hegyi beszédének mélységeit (Úgy van! Úgy van! a jobb- és a baloldalon.) és szent Pál leveleinek filozófiáját nem tudja legalábbis méltányolni.

Glatz Ferenc (szerk.): Tudomány, kultúra, politika. Gróf Klebelsberg Kuno válogatott beszédei és írásai (1917-1932). Budapest, 1990. 288-289.; 290-292.; 293.;. 295.o.

III. 37
1924: XXVII. törvénycikk a középiskolai tanárok 
képzéséről és képesítéséről

A középiskolák differenciálásáról szóló 1924: XXIV. tc. mellett még ugyanabban az évben kiegészült a középiskolai tanárok képzéséről foglalkozó törvénnyel. A magyar felsőoktatás történetében azóta is egyedülálló dokumentum – sem azt megelőzően, sem azóta nem született törvény ebben a tárgyban – megerősítette azt a gyakorlatot, mely szerint az elméleti tanárképzés a tudományegyetemek bölcsészkarán történik. A tanárképzés gyakorlati részét újjászervezve a tanárjelölt hallgatók számára kötelezővé tette a bölcsészettudományi karok mellett működő középiskolai tanárképző intézetek látogatását. Emellett rendelkezett a gyakorló középiskolák létesítéséről is. 

A középiskolai tanárok képzése

(Miniszteri indokolás): Az 1924. évi XI. tc. a középiskolák új szervezetét állapította meg. A szervezeti módosítással kapcsolatban azonban szükségessé válik a középiskolai tanárképzés reformja is. Az egyes iskolatípusok szervezete és tanterve ugyanis csupán üres keret, melyet csak a szaktárgyaiban és a tanítási gyakorlatban kellően képzett s hivatásáról tudatos tanár képes lélekkel megtölteni. A jó középiskola a jó tanárképzésen alapul. Az 1883:XXX. tc. IV. fejezete csak a középiskolai tanárok képesítésének feltételeit szabályozta, de a törvény erejével nem gondoskodott a középiskolai tanárok képzéséről. A mai középiskolai tanárképző intézetek szervezete egy 1872-iki miniszteri rendeleten alapszik, mely azóta több módosításon és kiegészítésen ment keresztül. Jelenleg az egyetemek bölcsészeti kara mellett áll fönn egy-egy középiskolai tanárképző intézet, mely arról törekszik gondoskodni, hogy a középiskolai tanári pályára készülő főiskolai hallgatók a hivatásuk szempontjából megkívánt szakszerű elméleti képzettséget és gyakorlati készültséget tervszerű tanulmányi rendben megszerezhessék. Az elméleti képzettség célját szolgálják az egyetemi előadások, másrészt a tanárképző intézet megbízásából az egyetemi tanároktól és más szakelőadóktól tartott külön előadások és gyakorlatok: a tanítási gyakorlatba való bevezetésre pedig a fővárosban a gyakorló gimnázium és más középiskola szolgál. A tanárképző intézet tagjai kötelesek a kijelölt előadásokat hallgatni, szakjuknak megfelelő gyakorlatokban tevékenyen részt venni, s a fő kollégiumokból kellő előmeneteli jegyet felmutatni. A tanárképző intézetnek régebben nem csekély számú és értékű ösztöndíjai arra sarkallták a tanárjelölteket, hogy a tanárképző intézet tagjaivá legyenek, s itt kellő eredményt érjenek el. Ma azonban az ösztöndíj oly csekély, hogy minden vonzóerejét a különben általában szegénysorsú tanárjelöltekre egészen elvesztette.
	Eddig bármely tanárjelölt középiskolai tanári képesítést nyerhetett pusztán az egyetemi előadások hallgatása alapján, anélkül, hogy a sajátos tanári hivatásra külön előkészítő tanárképző intézet tagja lett volna. A jelen törvényjavaslat leglényegesebb tervbe vett intézkedése, hogy ezentúl középiskolai tanárságra képesítést csakis az nyerhet, aki egyetemi tanulmányai mellett a középiskolai tanárképző intézetnek négy éven át tagja volt, s a kijelölt tanárképző intézeti előadásokban és gyakorlatokban eredményesen részt vett (4. §), másrészt ezenkívül még legalább egy évet valamely nyilvános középiskolában, elsősorban a tanárképző intézettel kapcsolatos gyakorló iskolában kellően szervezett tanítási gyakorlattal töltött (6. §). Ezen intézkedés következtében a tanárképző intézet annyira fontos hatásköre nemcsak arra a néhány tanárjelöltre fog kiterjedni, akik jószántukból az intézet tagjaiul jelentkeznek, hanem valamennyire. E rendelkezésnek középiskoláink tanulmányi színvonalának emelésére vonatkozó döntő jelentősége bővebb indokolásra nem szorul.
	Minthogy többször felmerült az a gondolat, hogy a tanárképző intézet az egyetemtől egészen külön választassék, szükségesnek tartom, hogy a tanárképzés két irányának: az elméleti és a gyakorlati képzésnek természetét e törvényjavaslat céljának megfelelően kissé részletesebben megvilágítsam.
	Az elméleti tanárképzést csakis az egyetem végezheti. Az igazán jó tanár (a nem puszta mesterember) csakis tudományosan képzett egyén lehet, aki behatóan ismeri szaktárgyainak tudományos anyagát és módszerét. Ilyen készültségre pedig csakis az egyetemi előadások és gyakorlatok alapján tehet szert. A tudósképzés és a tanárképzés egyáltalán nincsen ellentétben egymással, az utóbbinak az előbbi természetes és szükséges alapja. Ha a tanárképzést mereven különválasztanók az elméleti tudományos képzéstől, ez a legkárosabb visszahatással volna középiskolai tanárságunk szellemi színvonalára, egyben mélyen leszállítaná középiskolai oktatásunk színvonalát is.
	Az elméleti tudományos képzést azonban ki kell egészíteni a sajátos középiskolai hivatásra előkészítő gyakorlati képzéssel. A tanárképző intézet a szaktudományi képzéssel párhuzamosan gondoskodik oly előadásokról és gyakorlatokról, melyek a középiskolai tanítási anyagot s ennek didaktikai kezelését ölelik fel. Az így felkészült tanárjelölt az egyetemet elhagyva, a tanárképző intézet gyakorló középiskolájába kerül, ahol szaktárgyainak speciális tanítási módszereit kiváló szaktanárok vezetése alatt megismeri és begyakorolja, egyszersmind gyakorlati útmutatásokat kap a középiskola tanulmányi és fegyelmi rendjére vonatkozóan. Jelenleg, kellő törvényes kötelezettség hiányában, a tanárjelölteknek egészen jelentéktelen töredéke kerül ki a gyakorló gimnázium szakszerű gyakorlati vezetése alól, mert az 1883:XXX. tc. 61. §-ának 3. pontja megengedte, hogy a tanárjelölt akkor is elnyerhesse tanári oklevelét, ha a főiskolai négy évi tanulmány után még egy évet egyetemen töltött, vagy még egy évig magántanítói gyakorlatot folytatott. A legtöbb tanárjelölt mihelyt az egyetemet elvégezte, azonnal valamely középiskolában óraadó vagy helyettes tanári állást vállalt anélkül, hogy valaha szaktárgyainak módszeres tanítására vonatkozóan valami mintát vagy útmutatást kapott volna. Ez az oka annak a majdnem egyetemes tapasztalatnak, hogy a középiskolai tanárok egy részével szemben a polgári iskolai és tanítóképzői tanárok, akik a tanítás gyakorlatában kötelezőleg vesznek részt, a tanítás metodikájában és a nevelés tudatosságában nagyobb készséget tanusítanak. Ennek a fonák helyzetnek óhajtok véget vetni a törvényjavaslat 6. és 13. §-ának rendelkezésével.
	Ezért szükséges valamennyi tanárképző székhelyén gyakorló középiskola felállítása is. Minthogy azonban ez az állam jelen pénzügyi viszonyai miatt egyelőre azonnal nem valósítható meg, szükségessé válik az iskolafenntartók kötelezése arra, hogy középiskoláik a gyakorlati tanárképzés céljára igénybe vehetők legyenek. Éppen a vidéki egyetemi városokban, melyek a tanárképzők színhelyei is, a kiváló felekezeti középiskolák mellett csak egy-egy állami reáliskola van (Szegeden állami gimnázium is, de saját épület nélkül, a reáliskola épületébe beszorítva). Ez szükségessé teszi, hogy amíg a gyakorló középiskola felállítható lesz, a tanárképző intézetek elnöksége a gyakorló tanárjelöltek szakszerű didaktikai vezetésével a nem állami középiskolák egyes kiváló tanárait bízza meg.
	Azonban a tanárképző intézetek tanulmányi szervezetének ez az átalakítása, mely ezentúl valamennyi tanárjelöltet tervszerűen megszabott és elmélyedő munkára kötelez, csakis akkor teremtheti meg közművelődésünk számára a maga igazán értékes gyümölcseit, ha az általában szegénysorsú, sokat nélkülöző, idejüket magántanításra és nevelősködésre elfecsérelni kényszerült tanárjelölteket anyagilag hathatósan támogatjuk. A támogatás helyes formája nem az ösztöndíj, amelynek elnyerése után a jelölt továbbra is megtarthatja magánóráit; hanem az internátusi elhelyezés (9. §). A szakszerű vezetés és kellő fegyelmi rend alatt álló tanárképző internátusra már megvan a jól bevált mintánk Budapesten a harminc év óta sikeresen működő báró Eötvös József kollégiumban. Addig is, míg pénzügyi helyzetünk ilyen kollégiumok felállítását megengedi, a már meglevő főiskolai internátusok keretében külön kell gondoskodnunk tanárjelöltek ellátásáról. Ezt különösen sürgőssé teszi az új középiskolai törvény, mely főképp a reálgimnáziumban és a reáliskolában a modern nyelvek tanítását előtérbe állítja. Kiváló modern nyelvi tanárok kiképzése most különös feladatunkká vált.
	A jelen törvényjavaslat új intézkedései a tanárképző intézetek és a tanárvizsgáló bizottságok sok évtizedes működésének tanulságain alapulnak. Közművelődésünk színvonalát, mely nagymértékben a nemzet művelt rétegét nevelő középiskoláink értékétől függ, csak úgy tudom biztosítani, ha a tanárképzésnek e javaslatban célba vett reformja a törvény erejével megvalósul. A középiskolák szervezetének az 1924. Évi XI. tc. által végbevitt átalakítása mintegy külső reformnak tekinthető: középiskoláinknak igazi belső reformja azonban lényegében a jó tanárképzésen sarkallik. A jó tanár maga a jó iskola, bármily rossz legyen is a szervezet és a tanterv: a rossz tanár maga rossz iskolát jelent, akármilyen jó is a szervezet és a tanterv…

* * *

	1. §. A középiskolai elméleti tanárképzés elsősorban a tudományegyetemek bölcsészeti karának feladata, mely a vallás- és közoktatásügyi miniszter felügyelete alatt tartozik gondoskodni arról, hogy a bölcsészethallgató négyévi egyetemi tanfolyamának tartama alatt szaktudományának minden ágazatával kellő sorrendben megismerkedhessék. A bölcsészeti kar e munkájának kiegészítése céljából a m. kir. vallás- és közoktatásügyi miniszter a tudományegyetemek mellett egy-egy középiskolai tanárképző intézetet szervez.
	2. §. A tanárképző intézet élén áll: az elnök (egyetemi nyilvános rendes tanár) és a tanárképző intézet tanári testületéből alakított igazgatótanács. Az elnököt és az igazgatótanács tagjait meghatározott időtartamra a vallás- és közoktatásügyi miniszter nevezi ki.
	3. §. A tanárképző intézet tanári testülete áll az egyetemeknek (illetve műegyetemnek) azon nyilvános rendes és rendkívüli tanáraiból, akik az igazgatótanács megbízása alapján előadások és gyakorlatok tartására vállalkoznak, továbbá az intézet igazgatótanácsának javaslata alapján a vallás- és közoktatásügyi miniszter által a szükséghez képest meghívott egyetemi, műegyetemi magántanárokból, fő- és középiskolai tanárokból (igazgatókból).
	4. §. Az 1883. évi XXX. tc. 61. §-ának 2. pontja akként módosíttatik, hogy középiskolai tanárságra képesítést csak az nyerhet, aki igazolja, hogy szabályszerű egyetemi (műegyetemi) tanulmányai során a középiskolai tanárképző intézetnek négy éven át tagja volt, és ezen idő alatt a vallás- és közoktatásügyi miniszter által a tanárképző intézet igazgatótanácsának meghallgatása után az egyes szakcsoportokra nézve kijelölt egyetemi (műegyetemi), úgyszintén tanárképző intézeti előadásokban és gyakorlatokban eredményesen részt vett.
	Hogy ez a követelmény mily mértékig korlátoztassék azokra a tanárjelöltekre, kik másnemű hazai főiskolákon, főiskolai intézményekben vagy külföldi egyetemeken (főiskolákon) végezték, illetőleg végzik tanulmányaikat, vagy tanulmányaiknak egy részét, a tanárképző intézet igazgatótanácsának meghallgatásával a vallás- és közoktatásügyi miniszter állapítja meg. A miniszternek ez a rendelete csak a törvényhozás útján változtatható meg.
	5. §. Azokra az egyetemi (műegyetemi) hallgatókra nézve, akik középiskolai tanári vizsgálatot nem tesznek, úgyszintén azon egyetemi (műegyetemi) előadások hallgatására és azon gyakorlatokra nézve, melyek a tanárképző intézet tagjai számára kijelölt előadások és gyakorlatok kereteit meghaladják, 1848. évi XIX. tc. 2. §-ának idevágó rendelkezése továbbra is érvényben marad.
	6. §. Az 1883. évi XXX. tc. 61. §-ának 3. pontja akként módosul, hogy kivétel nélkül minden tanárjelölt kimutatni tartozik, hogy a főiskolai tanfolyam elvégzése után még legalább egy évet valamely nyilvános középiskolában, elsősorban a tanárképző intézettel kapcsolatos gyakorlati középiskolában, a végrehajtási rendeletben szabályozandó tanítási gyakorlattal töltött.
	A tanárképző intézetek székhelyén gyakorló iskolák állítandók fel. Addig is, míg ilyenek fel nem állíthatók, a helybeli középiskolák fenntartói tartoznak megengedni, hogy középiskoláik gyakorlati tanárképzés céljaira igénybe vehetők legyenek.
	7. §. A 4. § rendelkezései nem alkalmazhatók azokra a tanárjelöltekre, kik e törvény életbeléptetése előtt kezdették meg a tanári képesítés feltételéül kiszabott egyetemi (műegyetemi), illetve másnemű főiskolai tanulmányaikat.
	8. §. Az egyetemek mellett szervezett középiskolai tanárképző intézetek részletes szabályzatát a vallás- és közoktatásügyi miniszter külön rendelettel állapítja meg.
	9. §. A tanárképző intézetek székhelyén tanárjelöltek ellátására egy-egy internátus állítandó fel. Addig is, míg ilyenek fel nem állíthatók, egyéb, a közoktatásügyi tárcától fenntartott vagy segélyezett egyetemi internátusok keretében külön kell gondoskodni tanárjelöltek ellátásáról…”

Forrás: Magyar Törvénytár. Budapest, 1924. 496-499. I. Közli: Simon Gyula (szerk.): Neveléspolitikai dokumentumok az ellenforradalmi rendszer időszakából (1919-1931). Budapest, 1959. 373-376. o. 

III. 38. 
Nagy László: Az Új Iskola céljai, pedagógiai és didaktikai alapelvei, 
tantervének megokolása

Nagy László (1857-1931) a magyar reformpedagógia jeles képviselője, a hazai gyermektanulmányi mozgatom megteremtője volt. Az iskolai tanítást nem az átadandó ismeretek, hanem a gyermek felől közelítette meg, így oktatáselméletét a fejlődéslélektan szempontjai egyértelműen meghatározták. Ez a szemléletmód tükröződik az Domokos Lászlóé Löllbach Emma által vezetett Új Iskola (1915-1949) számára 1914-ben készített tantervében is. Az iskola tanárai a tananyag tervezésében és a gyakorlatban is messzemenően figyelembe vették Nagy László elméletét a gyermeki érdeklődés szakaszos fejlődéséről.

I. Célok

	Az egész művelt világon mélyreható reformok vannak keletkezőben a nevelésügy terén, nemcsak az iskolaszervezetekben, hanem az iskolák nevelési és oktatási berendezésében is. Biztos jelük a reformoknak, hogy a kultúrnemzetekben a pedagógiai irodalom még soha sem vett oly lendületet, még soha sem volt oly gazdag és tartalmas, mint most. A szakkörökön kívül álló közönség sem érdeklődött még annyira a pedagógiai kérdések iránt, mint most. Hazánkban, hála a Magyar Gyermektanulmányi Társaság céltudatos működésének, a nagyközönség legszélesebb rétegeit sikerült a pedagógiai mozgalmak körébe vonni. A 16., 17. és 18. század nevelésének története bizonyítja, hogy a pedagógiai irodalom fölvirágzása s a közönség érdeklődésének fölébredése pedagógiai reformoknak hírnöke és előkészítője.
	E pedagógiai reformtörekvéseknek már pozitív eredményei is vannak: a művelt államokban elterjedt reformiskolák (Landerziehungsheim, École nouvelle, New School), amelyek felé irányuló kísérlet már hazánkban sem hiányzik. (A székesfőváros által fenntartott Aréna úti polgári leányiskola kerti iskolája). A tervezett Új Iskola igazgatója s tantestületének tagjai, mielőtt a reformiskola eszméjével felléptek volna, az 1914. év tavaszán meglátogatták s tanulmányozták Németország, Belgium, Anglia s Franciaország reformiskoláit, sőt az igazgató már az 1912. és 1913. években tanulmányozta Németország munkaiskoláit. Ez iskolák látogatása arra a tapasztalati eredményre vezetett, hogy azok elismerésre méltó sikerrel valósítják meg az iskolai nevelés-oktatási rendszernek néhány fontos reformgondolatát, a gyermeknek a természettel való közvetlen érintkezését és a foglalkoztatás (munkáltató oktatás) elvét; de tapasztalták azt is, hogy a reformisták többé-kevésbé nélkülözik a mélyebb lélektani alapot. Míg egyrészt merész rendszereket fejlesztettek ki, másrészt nem tudtak megszabadulni bizonyos sablonoktól. Midőn az Új Iskola igazgatója több pedagógussal egyetértőleg elhatározta, hogy az iskolanevelési és oktatási helyes reformeszmék megvalósítása céljából hazánkban reformiskolát alapit, szándéka lényeges alkotórészévé tette, hogy a lélekfejlődéstani elvet nemcsak el nem hanyagolja, hanem iskolánk pedagógiai és didaktikai berendezésének és működésének vezető motívumává teszi. Mi az a lélektani elv, amelynek fundamentumán rendszerünket felépíteni óhajtjuk?
	Ezt a lélektani elvet nekünk egy új, de ma már szilárd alapon nyugvó tudomány: a gyermektanulmány szolgáltatja.
	A gyermektanulmány szolgáltatja ugyanis azokat a test-és lélekfejlődéstani tételeket, amelyeket az Új Iskolában alkalmazni óhajtunk. A gyermekfejlődéstani kutatások ma már annyira előrehaladottak, hogy a szűkebb hatású életkorokra, úgymint az 5-6, 7-8, 9-10, 11-12, 13-14, 15-16 és 17-18 életévekre nézve meg tudjuk állapítani a jellemző életjelenségeket oly részletességgel, hogy azok alapján iskolai nevelési és oktatási rendünket felépíthetjük. 
	A differenciális pszichológia éppen a gyermektanulmányi kutatások segítségével annyira előrehaladt, hogy módszereinek alkalmazásával megállapíthatjuk a gyermekek érzékleti, gondolkodási, akarati, egyszóval: elmebeli típusait.
	A gyermektanulmányozás szolgáltatja nekünk azokat a megfigyelő és kísérleti módszereket, azt a lelki felszereltséget, amelyekkel képesek vagyunk egyes tanulóink egyéni sajátságait s képességeit felismerni, a tanulóban nem az átlagot, hanem az egyént keresni s nevelésünkben minden gyermekegyént külön megoldandó probléma gyanánt kutatni és kezelni.
	Célunk tehát: Gyermekfejlődéstani és individuális lélektani alapon álló nevelési rendszert alkalmazni, a külföldön elterjedt reformiskolák nevelési s oktatási elveit ezzel a rendszerrel összhangba hozni, iskolánkban a tudományos alapon álló újabb nevelési és didaktikai eljárások kipróbálásával az üdvös pedagógiai és didaktikai reformok útját egyengeti.

II. Alapelvek

	Ezek után lássuk az Új Iskola pedagógiai és didaktikai rendjében meghonosítandó elveket és azokat a módokat, amelyek szerint ezeket az elveket keresztülvinni szándékozunk.
	1. Hogy a gyermekfejlődéstani elvnek megfelelhessünk, 8 osztályúra tervezett iskolánkat 4 tanfolyamba osztottuk; egy-egy tanfolyamra két osztályt számítva. Ugyanis a gyermektanulmányi kutatások szerint a 7-14 éves korú gyermek fejlődése a következő életkorok szerint osztandó fel szakaszokra:
		1. szakasz	7-8 év
		2. szakasz	9-10 év
		3. szakasz	11-12 év
		4. szakasz	13-14 év
	Eszerint osztottuk 4 tanfolyamra teljes intézetünket. Tisztelettel megjegyezzük azonban, hogy ez a beosztás nem jelenti azt, mintha megkívánnók szüntetni az évfolyamok szerint felhaladó osztályrendszert, hanem csak azt, hogy mindenik tanfolyam a fejlődéstani különbség szerint más-más pedagógiai cél szolgálatában áll. Ezek szerint:
	a) Az első tanfolyamban (1. és 2. osztály) azért, mert a gyermek a 7-8 éves korban még mindig a szubjektív érdeklődés korát éli, s lelkivilágát a változó érzelmek uralják, pedagógiai célul a gyermeki kedélyvilág nemes irányú foglalkoztatását tűztük ki, s e tanfolyamnak főtárgyául a beszéd- és értelemgyakorlatot jelöltük meg. A gyermek tudatvilága a 7-8 éves korban mind fogékonyabbá válik az objektív ismeretek befogadására. Ebben az átmeneti korban a gyermek lelki kiképzésének legalkalmasabb eszköze az a tantárgy, amely egyaránt lehetővé teszi a gyermekek játékszerű foglalkoztatását és objektív okulását.
	b) A 9-ik évben lép a gyermek az objektív érdeklődés korába, amikor egy darabig, a 9-10 éves korban, fő jellemvonása a nagyfokú receptivitás. Ezért a 2. tanfolyam (3. és 4. osztály) számára didaktikai célul tűztük ki a gyermek külső tapasztalatszerzésre való törekvésének kielégítését. Minthogy pedig e tapasztalatszerzésre való törekvésnek biológiai célja a külső természeti környezetbe való beleélés elérése, azért ennek az évfolyamnak főtárgyául a természeti életet s fő módszertani elvéül a természeti környezettel való közvetlen érintkezést állapítottuk meg.
	c) A 11-12 éves korban a gyermeki elme megtartja empirikus irányát, megtartása azonban a természettel szemben jóval aktívabbá lesz, mint előbb volt. A gyermek nem elégszik meg a felfogott külvilággal, hanem tapasztalatait tettekké, gondolatait alkotásokká akarja átváltoztatni. A 11-12 év a gyermek gyakorlatias gondolkozásának virágzó kora. Ezért a harmadik tanfolyam (5-6. osztályok) pedagógiai-didaktikai feladatává tettük a gyermek gyakorlatias gondolkozásának kielégítését gyakorlati foglalkoztatásokkal. Mivel pedig a gyermek gyakorlati foglalkoztatására leginkább a természettudományok, a természettan, vegytan és természetrajz nyújtanak módot és alkalmat, azért a 3. tanfolyam főanyagává a természettudományokat tettük. A munkaiskola eszméjét leginkább az 5-6. osztályban a 11-12 éves gyermekekkel akarjuk megvalósítani.
	d) A gyermek etikai énje kialakulásának kezdete általában a 13-14 éves korra esik. Erkölcsi eszméi még tökéletlenek, homályosak s tévelygésekkel kapcsolatosak, de elméjét élénken foglalkoztatják, s őt magát tettekre sarkallják. Az azelőtt elszigetelt általánosítások most még szórványosak ugyan a gyermekben, de gyakrabban s világosabban jelentkeznek. Az eddig teljesen önző gyermekben már mutatkoznak egyéb, magasabb rendű (önzetlen) érzelmek is, így az esztétikai érzelem. Ezeknél az okoknál fogva a 4. tanfolyam számára különös célul a gyermek etikai és esztétikai énjének kiképzését, illetőleg ennek a célnak intenzívebb felkarolását tűztük ki. Minthogy pedig ehhez a célhoz tudatosan az önismeret vezet, ezért a tanfolyam főanyagául az embertant, mint önismeretre vezető első, nélkülözhetetlen tanulmányt jelöltük meg.
	2. Amint az itt előadott fejtegetésekből kitűnik, az általános pedagógiai és didaktikai elvekből nem szándékozunk sémákat csinálni. Szerintünk sem a nevelésnek, sem a tanításnak nincsenek abszolút értékű általános normái. Minden elv alkalmazása az életkorok szerint változik. Így vagyunk a reformiskoláknak amaz általános elvével, hogy a gyermek a természettel közvetlenül érintkezzék. A 7-8 éves gyermek a szabadban való játékot űzi, a 9-10 éves gyermekekkel megfigyeltetjük a természetet, a 11-12 évesekkel sok kerti és mezei munkát végeztünk, a 13-14 éves korban pedig fontosak a társas kirándulások.
	3. A gyermekek kézi foglalkoztatása (kézimunka, rajz) úgy, mint a külföldi reformiskolákban, az Új Iskolában is kimagasló szerepet játszik. A kézi foglalkoztatást nem tekintjük külön tantárgynak, hanem az egész oktatást átszövő módszernek. Alkalmaztatásának fő elve ugyanaz, mint a többi módszeres elveké: a gyermek fejlődésének menete szerint változik.
	a) Az első tanfolyamban (1-2. osztály) a kézimunka és rajz körülbelül egyenlő értékű kifejezésmód az élőszóval. Ezért bármit tanul és fejez ki a gyermek, nemcsak az élőszót fogja a kifejezésre használni, hanem a kézi alkotást, rajzot és drámai megjelenítéseket is. Ez alkotások főleg a kedély megnyilatkozásai, tehát játékszerűek lesznek.
	b) A második tanfolyamban (3-4. osztály) még mindig használjuk ugyan a kézimunkát s a rajzot a kedély játékszerű foglalkoztatására, de már kezdi a gyermek a természetet hűen utánozni (földrajz), továbbá a maga egyszerűbb természeti szükségleteit, ruházati cikkeit előállítani.
	c) A kézi foglalkoztatás a harmadik tanfolyamban (5-6. osztály) éri el alkalmaztatásának tetőpontját, amikor már egészen realisztikus és gyakorlati irányt követ. Az ősfoglalkozások keretében szükségleteinek jelentékeny részét s az iskolai oktatás keretében az ismeretgyarapítás eszközeit maga állítja elő. Az írásbeli fogalmazások akkor még többnyire a kézi alkotás és rajz kapcsán jelennek meg.
	d) A negyedik tanfolyamban (7-8. osztályok) a kézimunka és rajz fokozatosan mind több esztétikai elemet vesznek fel. Az írásbeli fogalmazás, minthogy ereje s főleg tartalma meggyarapodott, mindinkább önállóvá válik.
	4. A művészeti nevelés, mint az intelligenciának s az erkölcsi érzésnek lényeges eszköze, az Új Iskolában fontos szerepet játszik, ezért a négy tanfolyamnak mind a nyolc osztályában külön cím alatt, részben külön tantárgyként szerepel. Óhajtásunk, hogy az Új Iskolából kikerült gyermekek mozgásaikban, alkotásaikban, ítéleteikben finomult ízlést mutassanak. Szeressék a szépet s az erkölcsileg nemeset. A művészeti nevelés programunk szerint a 7. és 8. osztályban lép különösen előtérbe, amikor a gyermeket már a szép tárgyak benső értékeire is figyelmeztetjük.
	5. A hittani oktatásról a felekezetek szerint fogunk gondoskodni. Ezzel azonban nem elégszünk meg. Oktatásunkban s nevelésünkben a vallásos érzés ápolására különös gondot kívánunk fordítani. Természetesen e nevelőmunkánkban is szem előtt fogjuk tartani a lélekfejlődés fokozatait. A 7-8 éves korban nem érintjük a gyermek naiv hitét. Engedjük, hogy az istent megszemélyesítse. De a 9-12 éves korban alkalom szerint nyomatékosan fogunk figyelmeztetni a természetben működő általános erőkre. A 13-14 éves korban pedig arra törekszünk, hogy a gyermek Istent az erkölcsi ideál megtestesítéseként tisztelje.
	6. Az erkölcsi érzés alapjának a szociális érzést tartjuk. Ezért a gyermek szociális érzésének felébresztésére nagy gondot kívánunk fordítani. A szociális érzések közül is a leghatékonyabb, legtöbb eleven erőt tartalmazó s legtöbb gyakorlati értékkel bíró nemzeti érzést kezdettől fogva nagy gonddal fogjuk ápolni. Már a 7-8 éves korú gyermek önérzetének elemévé tesszük a nemzeti érzést. A 9-12 éves gyermekek gyakorlati cselekvéseinek tárgyává tesszük ezt az érzést (hazai iparcikkek vásárlása). A 13-14 éves korú gyermekeknél pedig már arra törekszünk, hogy az ébredő kötelességtudást és önzetlenséget a haza szolgálatába állítsák.
	7. A testi nevelés az Új Iskolában mindenek felett álló jelentőségű. Erős testben erős lélek: ami nevelési ideálunk. Ennek a felfogásnak igazolására tantervünkben a testi nevelést mindenik évfolyam élére tettük. Az iskola nevelési rendszerében a testi nevelés szorosan összefügg az akarat nevelésével.
Tanítványainkban az erős, edzett test kétféle okból fog kifejlődni. Egyrészt közvetlen és természetes eredménye lesz a gyermekek testi foglalkozásainak s a szabadban való tartózkodásának, a kapálásnak, ásásnak, gereblyézésnek, ültetetésnek s egyéb kerti munkáknak, továbbá a szabadban való játékaiknak, sportolásaiknak s a szabadban való tanításnak. Másrészt az erős test a gyermek akaratának eredménye lesz. Igyekezzünk szuggerálni a gyermeknek, hogy akarja az erős, edzett testet. Ezért fárasztó munkákat, nagyobb erőfeszítéseket kell végrehajtania. 
	Természetesen a testedzésben is szem előtt fogjuk tartani a gyermek fejlődését. A kisebb korban a testedzésnek főleg első rendszerét fogjuk alkalmazni, amely szerint az főleg játékokból, foglakoztatásokból fog állani, de a rendszeres gyakorlatok közül már a kisebb életkorban (7-10 év) is alkalmazzuk a Dalcrose-féle ritmikus gyakorlatokat s a versenyzéseket. A 11-14 éves korban pedig fokozatos gondot fogunk fordítani a rendszeres testedzésre, a kirándulásokra, sportokra, svéd tornára.
	8. Habár utolsónak említem, de kimagasló értékűnek tartom nevelési rendszerünkben az akarat nevelését. Nem szándékunk elkényeztetett, akarat nélküli bábokat nevelni, hanem olyan gyermekeket, akikben az egyéni akarat erős és harmonikus. Arra óhajtjuk nevelni a gyermeket, hogy tudjon egyénileg, önállóan és a célig akarni, de tudja a maga akaratát a köz akaratához is alkalmazni. Úgy fogjuk tehát oktatásunkat irányítani, hogy a gyermeknek minél több alkalma legyen tettekre. Tanítványaink virágokat, kerti veteményeket, fákat fognak termeszteni, s mindezt saját akaratukból. Munkaszobáikat maguk fogják gondozni és rendben tartani.
	Az akarat nevelésében szemünk előtt tartjuk a gyermek szociális jellemének fejlődését. A 7-8 éves korban a tekintély előtt való meghajolást fogjuk kívánni. A 9 éves korban és attól kezdve fokozatosan fejleszteni fogjuk a gyermek szociális érzékét, s a 13-14 éves korban már az erkölcsi és szociális eszmék előtt való meghódolásra fogjuk nevelni. […]

Forrás: Nagy László: Az Új Iskola céljai, pedagógiai és didaktikai alapelvei, tantervének megokolása. Gyermek, 1916. 22-31. o. Közli: Nagy Sándor (szerk.): Nagy László válogatott pedagógiai művei. Budapest, 1972. 219-226. o.

III. 39.
Emlékezés az Új Iskolára

A Domokos Lászlóné Löllbach Emma (1885-1966) által 1915-ben alapított és 1949-ig fennálló budapesti Új Iskola falai között a reformpedagógia szellemében folyt a gyermekek oktatása és nevelése. Az intézmény előbb elemi iskolaként működött, később kifejlődtek a polgári iskolai, líceumi és leánygimnáziumi osztályok is. 

R. Mergl Mária: Hermin néni

	volt az elsős tanítónéni. Ő fogadta be a gyerekeket az Új Iskolába, ő volt a kapu, az első találkozás evvel az iskolával, így szerepe meghatározó volt, hiszen eleinte ő jelentette a szülők és gyerekek számára magát az iskolát.
	Hermin néni az első világháború utáni spanyol-járvány idején veszítette el a vőlegényét és vele a vidéki udvarházban nevelődő boldog családról megálmodott szép jövőt. Évekig tartott, mire össze tudta magát szedni az egész életére kiható csapás után. Fájdalmával Belgiumba menekült, oda kísérte és ott felügyelte a nevelőszülőkhöz került magyar gyerekeket. Kiszélesedett látókörrel tért haza és a benne felgyülemlett minden szeretetét mások gyermekeinek adta át.
	Tágra nyílt, érdeklődő szemű gyermekek, szőkék, barnák és feketék, kövérkék és véznák, aprók és megnyúltak, raccsolók, dadogók és tisztán beszélők, félénkek és erőszakosak: ahányan, annyifélék – csak jöttek, jöttek, évről évre, és ő ragyogó, tengerszem-tiszta szemmel nézte és figyelte őket, foglalkoztatta, munkát adott nekik, kibontakoztatta a bennük felfedezett különleges képességeket, erős, de szerető szóval nyesegette hibáikat. „Édes gyerekem, ilyet még viccből se!” – húzta el az ütésre emelt öklöket – és már ott volt a másik torony építéséhez szükséges kockahalom – nem kell mindenkinek az egy vezető egyéniség parancsai szerint eljárni, elég nagy hely van az osztályban, többen is építhetnek többféleképpen. Közben a sarokban meghúzódó kis félszeg szemlélődőről kiderült, hogy csodálatos kis verseket tud szavalni, és míg a többiek buzgón építettek, ő hangosan elmondhatta megtanult verseit.
	Jött az október, mindenütt hullottak a szép, fényes, barna vadgesztenyék. Iskolába jövet megteltek a kis zöld munkaköténykék zsebei, a táskák és tízóraitáskák sarkai. Az osztályban aztán előkerültek, kis tehéncsordák lettek belőlük: nagy volt az öröm, ha valakinek sikerült igazi fehér-tarka tehénkét hoznia. 1,2,3. Melyik több? Hogy lehet a gesztenyéket párba állítani? Hogyan kell leírni ezeket a számokat? – Ha nem tudsz fél óráig nyugodtan egy helyben ülni, gyorsan szaladj körül háromszor az osztályon, te is, meg te is, aztán szépen üljetek vissza a helyetekre. Jól van! Nézzétek: Színes fejű gombostűkkel és pamutszállal apró bútorokat lehet készíteni a lapos tetejű gesztenyékből. Keressünk ilyeneket!
	Hozzatok otthonról üres cipőskatulyát! Elöl nyitott, színpadszerű babaszobák készültek ezekből a dobozokból, színes tapétás falakkal, nyitható ablakokkal, oldalajtóval. Az ablakokon függönyök, a padlón szőnyegek, a falakon képek, tükör, gesztenyebútorok. Milyen gyönyörűre sikerült némelyik babaszoba! Lehet, hogy otthon a szülők is segítettek?
	Egyenes vonalak, furcsa kampók, kis kacskaringók, nagy, kerek, színes körök. Ez az O betű! Ez a cicafarok meg a Cé. Ez a vékony az I. Sorba sorakoztak az írólapokon és füzetekben. És már leesett a hó! Jól törüljétek meg a lábatokat az ajtóban, vegyétek le a hócipőtöket! Nemsokára jön a Mikulás! Hosszú, széles papírszalagokra színes ragasztóspapírból mindenki kitépegethette a maga piros Mikulását, nagy fehér szakállal, sok hulló hópehellyel. Az egyforma, de mégis kicsit más Mikulások felkerültek az osztály falára, és ott mentek körbe fekete csizmáikban a fehér havon.
	Készítsünk adventi koszorút! A nagy drótkeretre rákerültek a finom illatú fenyőgallyak, a gyertyák, és már ott imbolygott a koszorú árnyéka a falakon a meggyújtott lámpafényben. Kellene a koszorúra még ezüst csillagokat és arany harangokat is tenni!  Készítsünk ilyeneket! Hogy csillognak a fényes papírdíszek! De csak annak szabad egyet-egyet felakasztania a koszorúra, aki valami jótettről is be tud számolni. – Én otthon mindig megetetem a fázó madarakat! Én befogadtam egy kis árva cicát! Én segítettem anyukámnak tízórait csomagolni! Én odaadtam a zsemlémet egy koldus néninek! Én újra leírtam a csúnyára sikerült számtanfeladatot! – Gyűlnek a díszek a koszorún! Mire eljön a karácsony, mindenütt csillogni-villogni fog az egész.
	Közben készül a betlehemes játék. Kék fátyolú Mária ringatja kis jászolban a baba-Jézuskát, mellette József őrködik a hosszúszárú bottal. Jönnek a pásztorok, királyok, kis verseket mondanak, minden évben kicsit másként, minden évben mások. Fehér ruhás Betlehemi Csillag vezeti őket: picike kislány, még nem is tud tisztán beszélni, hosszú botjára nagy ezüst csillag van tűzve, úgy kiabálja bele a karácsonyi éjbe: „Jejtek utánam!” – A szülők örülnek, a gyerekek büszkék első nyilvános szereplésükre. Mindnyájan boldogan mennek haza.
	Itt vannak már a nagyobb számok: a 8, a 10. Micsoda öröm: szét lehet őket pukkasztani, mint színes léggömböket: a 8-at két 4-re, azt ismét két 2-re, vagy négy 1-re, vagy esetleg a 8-at egyből négy 2-re, és végül nyolc 1-re. Telik a számtanfüzet színes, szétpukkanó léggömbökkel, meg a kis számtanpéldák hosszú sorával. Közben előkerülnek a globális olvasási táblák (Hermin néni estéi ezek másolásával telnek.) Kató sétál középen, kis sárga táskával a kezében, kék ruhácskában, nagy piros kalappal a fején, és körülötte tíz kis négyzetben mindaz, ami rajta van: kalap, cipő, táska, napernyő, kesztyű, szoknya, stb. Az egyik táblán vannak feliratok, a másikon már nincsenek. Minden gyerek megkapja a maga táblácskáját és a hozzá tartozó feliratokat. A falitáblán ugyanez a kép nagyban látható. Meg kell találni, melyik szó melyik képhez és melyik íráshoz tartozik. A gyerekek hasonlítgatják és lassan megjegyzik a szóalakokat. Jöhetnek a felirat nélküli képek! És újabb képes táblák: Ili kertje sokféle virággal, Manci a piacon mindenféle zöldség között, Pali gyümölcsei, Misi az állatkertben. A gyerekek már majdnem tudnak olvasni és a kis pösze is megtanulta kimondani az R hangot, annyit próbálgatták, hogyan morogna az őt megtámadó mérges kutya, erélyesen rázogatva blúza elejét.
	Kitavaszodott. A gimnazista nagylányok előadják maguk írta drámáikat, az iskola szinte ragyog az aranyág sárga virágaitól. A kicsik is szerepelhetnek: ők a vízcseppecskék, akik megmentik szeretetükkel a szárazság gonosz boszorkányának hatalmából a tikkadó növényeket, ők a három pillangó, akik csak együtt hajlandók elbújni a zivatar elől úgy, hogy összetartozásukat látva végül is a Nap kénytelen elzavarni a csúnya felhőket, hogy megjutalmazza a pillangók egymáshoz való hűségét. Mindebből mindenki megérzi: jó jónak lenni.
	Anyák napja. Kis ajándékok készülnek, kis fogadalmas levélkék, hiszen a gyerekek már tudnak írni: „Köszönöm, hogy szeretettel neveltél, majd ha öreg leszel, én foglak gondozni.” Körülrajzolva, szép, színes papírlapra felragasztva kerülnek átadásra. Az édesanyák otthon kitűzik ezeket a leveleket a szekrényük belső oldalára, és évtizedek múlva talán be is váltódnak ezek a korai, de nagyon komolyan tett ígéretek.
	Első áldozás. Minden előkészülőnek kis fehér keresztecskét varrnak a zöld köténykéjére: mindenki lássa, és a gyerek maga is érezze: neki most fokozottan jónak kell lennie. Fehér fátylak és fehér szalaggal átkötött gyertyák. Közösen megtanult gyönyörű ima. Ünneplő szülők, elfogódott gyermekek. Fényképezés, közös reggeli az iskolakertben a spirea-bokrok fehér virágdíszei között. Mert Hermin néni nemcsak tanítónő, de hitoktató is volt. Teljesen ellenszolgáltatás nélkül. Csak meggyőződésből és szeretetből.
	Mikor aztán megszűnt az Új Iskola, ő még tovább tanított egy évtizedig az utód-iskolában. Továbbra is adta a szeretetét. Betlehemes játék helyett a Télapó jött és lombvesztéssel büntette az önző lombos fákat, akik nem akarták elrejteni az őzikét a vadászok elől, de örökzöld tűlevelekkel jutalmazta a jószívű fenyőket. A fenyőünnepen így mégis győzött a szeretet.
	Mikor Hermin néninek kora és erős nagyothallása miatt abba kellett hagynia a tanítást, fájdalmasan érezte: ismét elvesztett valamit. Még sokáig járt családokhoz, ahol német és angol tanítás közben még mindig gyermekek között lehetett.
	Ha később találkozott egy-egy régi tanítványával, mindig felcsillant a szeme: ez te vagy? Nem ismertelek meg, de emlékszem rád! Mindannyiótokat a szívem mélyén őrizlek, gyermekeim!

Forrás: Musztafáné Horváth Györgyi – Nagyné Horváth Zsuzsanna (szerk.): Emlékezés az Új Iskolára. Orosháza, 1992. 134-138. o.

III. 40 
Nemesné Müller Márta: A Családi Iskola életkeretei, 
nevelő és oktató munkája

Nemes Aurélné Müller Márta (1883-1964) Családi Iskolája 6-12 éves gyermekek számára állt fenn 1915 ás 1943 között Budapesten. Az intézet pedagógiai programját a korabeli legjelentősebb reformpedagógiai irányzatok (mint például Ovide Decroly belga reformpedagógus globalizáló eljárása, Montessori Máriának a gyermekek érdeklődésére alapozó, cselekedtetve fejlesztő pedagógiája vagy az amerikai reformiskolákban alkalmazott projektmódszer stb.) erőteljesen befolyásolták. Míg azonban a külföldi reformiskolák többsége szabadon alakíthatta ki egyéni tantervét, Nemesné Müller Mártának figyelembe kellett vennie a korabeli magyar elemi iskolai tanterv kereteit. Pedagógiájának különös értékét éppen az adja, hogy ezek közé a keretek közé több új módszert tudott beilleszteni. Az ún. „életegységekben folyó tanítás” révén például a tanulás az egész tanéven átívelő, egymással összefüggő keretek között folyt. Ezeken az egységeken belül azonban a gyerekek a projektmódszer elveit alkalmazva önállóan tervezhették meg munkájukat. Az egyik ilyen „életegység” a főváros geológiai történetével foglalkozik: 

	A II. rész Budapest felszínének kialakulásával foglalkozik, a víz és szél alakító erejével. Ha pontosságra törekedném, tulajdonképen az egész anyagot le kellene közölnöm. Hisz az egész tanulási egység természeti megfigyelések és kisérletek alapján áll. De ha ezt nem tehetem, legalább is egyes mozzanatok kiemelésével mutatom be a munka jellegét. Mindenekelőtt, mint az érdeklődés felkeltésének eszközeire, röviden utalok sétáinkra, amelyeken megfigyeltetjük a talajok s a talajalatti kőzetek különbözőségét, vízmosások hatását, stb. (A Gellérthegyi dolomit a kőporbányában, cseppkő és általában mészkő a Szépvölgyi barlangban stb.)
	Természetesen, ahol csak lehet, gyüjtjük Budapest talajnemeit. Agyag, homok, kavics, márga, mészkő, s ha egy kis szerencsénk van, lenyomatos mészkő is akad. Közelebbről megismerkedünk velük, megfigyeljük a leggyakoribb kőzeteket, még pedig alapvető fontosságukra való tekintettel úgy közösen, mint „önálló ismeretszerzés” közben többször is. 
	Vizsgálódásaink igen egyszerűek és mégis hozzásegítik a gyermekeket ahhoz, hogy a kövek világában is kissé eligazodjanak. Szemléleti anyagunkra támaszkodva beszélünk arról, hogy az ásványok közt is vannak hasonló fajtájú rokonok, mint az állatoknál és növényeknél. Az állatfajok analógiáján, pl. ismeretlen macskafajok képeinek bemutatásával jól demonstrálhatjuk, hogy a rokonságot hogy lehet felismerni, anélkül, hogy a bemutatott állatfajt valaha is láttuk volna. Nagyon kiemeljük, (természetesen sohasem elvontan, a tárgyak távollétében) mert formális művelés szempontjából méltán döntő jelentőséget tulajdonítunk neki, - hogy a látszólagos, külső tulajdonságokra mennyire nem lehet adni. Így pl., hogy a szín milyen csalóka, s hogy mennyire becsaphatja az embert különféle anyagok egyforma színe. (Kavics, ametiszt, rubin, gyémánt és szén színei.) Az egyes kövek nevét néha még a tudósok is csak sok munkával tudják megállapítani, külsőleg annyira hasonlók. De hogy egyes kövek melyik rokonságba tartoznak, mi magunk is könnyen megállapíthatjuk. Hogy az igen primitív vizsgálódás hogy megy végbe, szabad legyen, mint a költséges felszerelés nélkül végzett vizsgálódás példáját, bemutatnom.
	Minden tanulónak van a dobozában egy pohara, de végezhető a kisérlet cipőpasztadoboz fedelében is. Mindenkinél van egy kis homok, kavics, agyag, mészkő esetleg dolomit, márga (a Naphegy anyaga) és televényföld. (Humus) – A földnemeket egyelőre félretesszük.
	Köveinket keménységre nézve körömmel, késsel vizsgáltatjuk meg és sorrendbe állíttatjuk. Vagyis a kavics, mint kovakő (quarz) ezzel máris kivált a többi közül. Vízbe téve az anyag felszívó képessége tűnik fel; ezt megelőzheti, hogy nyelvünkre tesszük s érezzük, hogy vízelvonó, tapad. A mészre (krétára) ecetsavat csepegtetünk, s evvel ismét a mészfajtákat határoltuk el. A dolomit, a kréta, a mész rokonságát megállapítottuk.
	Sétáink csak most lesznek aztán igazán érdekesek. Érdeklődéssel keressük a különféle kőzeteket. Ám majdnem mindenütt eltakarja a felső réteg: a humus.
	Ezt is megvizsgáljuk, de ennél – technikai okokból – kénytelenek vagyunk a bemutatásra szorítkozni, míg a fentemlített vizsgálatokat minden tanuló egyénenként végezte el. Egy pohárba televényföldet teszünk, ferdén tartjuk és a csapból vizet folyatunk rá, közben pedig keverjük. A víz piszkosan folyik le – ebben vannak a rothadt növényi és állati anyagok.
	A mélyén marad valami homokféle; erre eceteszenciát csepegtetünk, vagy higított kénsavat. Ebből látszik, hogy mész volt benne. A mélyén marad az agyaggal kevert homok és kis kavicsok.
	Már most hogyan keletkezik a televényföld, a humusz? És hogyan készíthetünk mi magunk jó termőföldet, amire cserepes virágainknak nagy szükségük van? Hogy erre feleletet adhassunk, a víz és a szél munkájával is meg kell ismerkednünk.
	A víz munkájának érzékeltetésére kitűnő eszköznek bizonyult a következő:
	A kertben, lejtős helyre egy kis hegyet hordunk össze különböző áteresztő és át nem eresztő talajnemekből. Erre vizet folyatunk és a víz munkáját megfigyeltetjük. Forrás és patak, vízesés és szigetképződés – rombolás és építés szemünk előtt játszódnak le.
	Lehetőleg megnézzük a Duna áradmányát, vagy a Gellérthegy barlangjait, üregeit, forrásait. Az észleltek összefoglalásaképen pedig beszélünk a víz körútjáról, melyet rajzban és konstrukcióban megelevenítünk. Most már meg fogjuk érteni, hogy készíti maga a természet a televényföldet. A szél, a víz munkáján kívül megismerkedünk a földi giliszta munkájával is, amely utóbbit mindenkor van alkalmunk megfigyelni. Az önként adódó megfigyelés kiegészítésére szolgál a következő: üres aquariumba homokot teszünk, falevelekkel borítjuk be, s 1-2 földi gilisztát teszünk közibe. A leveleket a giliszta be fogja húzni a homokba. Néhány nap mulva már megfigyelhetjük a humuszréteg képződését is.
	Megfigyeléseink közben észre kell vennünk azt is, hogy a szél nem csak homokot stb. visz magával, hanem terméseket is és sok más egyebet.
	Ilyenképen alapozzuk meg tehát az életünkből és tanulmányainkból folyó problémákat. Maguktól adódnak az olyanfajta kérdések, hogy pl. milyen a mi kertünknek, a mi környékünknek a talaja és mi terem meg benne különösen jól? (Csonthéjasok, stb.) Hogy milyen volt régen Budapest földje (futóhomok, mocsár) és hogy hol maradtak meg még ma is ennek a rég letűnt kornak a nyomai?
	Közvetlenül pedig az folyik belőle, hogy mi magunk is televényföldet készítsünk.
	Erre a célra a kert egy zugában gödröt ásunk és a kiásott földet annak a partjára dobjuk. Aztán összehordunk száraz leveleket, füvet és más növényi részeket. Egy kis földdel is rétegezzük, mert úgy gyorsabban korhad. A gyomot halomra hordjuk és elégetjük, hogy dudvamagok szét ne szóródjanak. Időnkint meszes vízzel öntözgetjük és megforgatjuk.

Forrás: Nemesné Müller Márta: A Családi Iskola életkeretei, nevelő és oktató munkája. Budapest, é. n. 124-126. o. 

III. 41.
Dolch Erzsébet: Az „Uj Nevelés” elméleti és gyakorlati megvalósulásai

A huszadik század első felében egyre ismertebbé váló két budapesti reformiskola (Új Iskola, Családi Iskola) mindinkább követésre ösztönző modellé vált. Több vidéki reformiskola vette át programjaik egyes elemeit. Ezek közé tartozott az Újszegedi Kerti Iskola, amelyet Várkonyi Hildebrand Dezső (1888-1972) pszichológus, szegedi egyetemi tanár alapított 1936-ban. Az iskola igazgató-tanítónője Dombrádi-Dolch Erzsébet (1906-2002) lett, akinek személyiségében a jól képzett pedagógiai kutató tulajdonságai ötvöződtek a gyerekek felé szeretettel forduló tanítónő ideális jellemvonásaival. 1938-ban megvédett és a korabeli elvárásoknak megfelelően nyomtatásban megjelent doktori értekezésében a korabeli reformirányzatok értékelő bemutatása mellett saját iskolájának életéről is hiteles képet nyújt. 

Ujszegedi Kerti Iskola

	Domokosné és Nemesné a fővárost szemelték ki reformeszméik megvalósítására, hol – bár sok nehézséggel kellett megküzdeniök, – mégis inkább átértette a szellemi intelligencia az újrendszerű iskolák létjogosultságát és szükségszerűségét. Vidéken ehhez hasonló érdemleges vállalkozás nem igen vert gyökeret.
	Uttörő munka indult meg azonban 1936. szeptemberében, amikor Dr. Várkonyi Hildebrand egyetemi tanár kezdeményezésére, egy hasonló rendszerű iskola kapui nyíltak meg Ujszegeden, „Kerti Iskola” néven. E lépés kissé merész vállalkozás volt, ismerve az alföldi nép sajátos lelkivilágát s konzervatív magatartását az újításokkal szemben, de a kezdet nehézségeit kiállta az iskola, létszámban gyarapodott, az 1936-37. évi hatról tizenhétre emelkedett a tanulók száma, az 1937-38. iskolai év folyamán s remélhető, hogy ez a fellendülés még csak fokozódik.
	Mint az iskola vezetője, megkísérlem röviden feltárni azokat az eszméket és problémákat, melyek az iskola létesülésével kapcsolatban felmerültek s egyúttal vázlatát is adni annak a munkának, mely ettől az időtől kezdve megtörtént.
	Nagyobb tanulólétszámot mutatna már az iskola, ha nem ragaszkodunk eredeti tervünkhöz s a városban bérelünk alkalmas helyiséget. A terv ellenben az volt, hogy lehetőleg távol a város porától és lakásviszonyaitól, egészséges szabad levegőre vigyük a gyermekeket, hogy az iskolai élet zárt volta ne éreztesse hatását a fejlődő szervezetre. Az elnevezéssel is ezt a célt iparkodtunk kidomborítani.
	Iskolánk egy teljes magánház. 5 szobával, 450 négyszögöles kerttel és udvarral, hol a szabadban való tanítás is, – a téli hónapokat leszámítva, – biztosítva van.
	Megalakuláskor csak első osztályos gyermekeket vettünk fel – koedukációs rendszerrel, – melyből folytatólagosan fog kiépülni az elemi 4 osztálya.
	Az iskola célkitűzése egyrészt az új rendszerek és elméletek egyes eszméinek megvalósítása az alföldi talajon; másrészt az egyetemmel való szoros kapcsolat fenntartása, mivel az iskola a szegedi Ferencz József-Tudományegyetem Pedagógiai Lélektani Intézetének kísérleti iskolája.
	Munkánk kiindulásául Domokosné- és Nemesné-féle, két nagy magyar reformiskola nevelési elgondolását választottuk és pedig azért, mert úttörő munkájuk csaknem negyedszázados múltja és szép eredménnye, erős bíztatással szolgált követésre, s azonfelül, mert ezek az iskolatípusok is az Uj Nevelés mozgalmának áramába tartoznak. Teljes utánzásra természetesen nem törekedtünk, egyéni elgondolásaink is vezettek kitűzött célunkban, melyek az idők folyamán – a szerzett tapasztalatok következtében, – még módosulni fognak. Nemzetmentő és nemzetnevelő szándék irányította eljárásunkat az iskola létesítésével kapcsolatban; az erősen konzervatív beállítottságú alföldi egyének lelkébe is belevinni a haladás vágyát s gyermekeiket a kor követelményének megfelelően új módszerrel s új szellemben nevelve, egy új embertípus kialakítását segítsük elő, hogy így a vidéket is belekapcsoljuk abba a nagy kulturális áramlatba, mely a fővárost többé-kevésbbé már átjárta.
	Az alföldi elemi iskolákban többé-kevésbbé még a régi rendszer szerint folyik a tanítás. Ujítás, reformálás, itt-ott mutatkozik már, de gyökeres újításokról, új rendszerek bevezetéséről, vagy új szellemről még nem beszélhetünk. Az ok egyrészt az osztályok nagy létszáma, mely a haladó szellemű pedagógusok kezét is gúzsba köti, s az egyéni foglalkoztatást lehetetlenné teszi, másrészt ösztönös idegenkedés az újításokkal szemben.
	A „Kerti-Iskolában” ideális terep kínálkozott – kis létszámánál fogva, – az egyéni foglalkoztatásra s a családias szellem kialakítására. E szellem meghonosítására kezdettől fogva nagy súlyt helyeztünk. Arra törekedtünk, hogy az a kis 6 éves gyermek, akinek életét eddig csak játék, szórakozás, mozgalom és tevékenység fűtötte, ne érezze, hogy az iskolábalépés erős zökkenőt jelent kis életében. Második otthonává igyekeztünk tenni az iskolát, hogy amennyire lehetséges, ugyan úgy viselkedjék, mint otthon s olyan szempontokból tekintse itt is a dolgokat, mint otthon, hogy olyan érdeklődéssel jöjjön az iskolába, s itt olyan dolgokat műveljen, amelyeket érdemeseknek és értékeseknek tart önmagukért, mint aminőkkel játszik és foglalkozik otthon s vesz részt mind a szülői ház, mind a szomszédság életében. Lényegében tehát csak a módszer, az eljárás az új, iskolánkban: az anyag átadásánál ellenben mi is alkalmazkodtunk az előírt állami tantervhez.
	Mivel a játék a legalkalmasabb eszköz a családias hangulat megteremtésére, kezdetben ennek keretében ismerkedtünk meg egymással. Eközben érdekes lélektani megfigyeléseket lehetett eszközölni, a gyermekek egyéniségére s főleg szociális beállítódottságára vonatkozóan. Az egykés családok gyermekei s egy-két nehezebben barátkozó gyermek pl. szívós kitartással, csak a saját játékaival foglalkozott és féltékenyen eldugta, ha más is közeledett feléje. Akadtak rombolási vággyal telítődött gyermekek, akik a kész homokvárat nagy élvezettel dúlták fel s diadalmenetben vitték körül a szétlapított vonat mozdonyát. De voltak játékszervezők is, akik bámulatos ügyességgel iparkodtak minden egyes gyermeket belevonni egy közös játékba. Akadtak atyáskodók, kik a félénkebbek mellé álltak, rendreutasítók, stb.
	E heterogén természetű gyermekekbe a társas élet, a közösség szellemének megvalósítása volt a legfőbb feladatunk kezdetben, hogy az esetleg öröklött rossz tulajdonságokat s az otthoni környezet esetleges kellemetlen szokásait, minél előbb levesse. E hibák kiküszöbölése alkalomszerű megbeszélések keretében történt. A hiba túlzott demonstrálása a tanító részéről, igen hatékony eszköznek bizonyult, mert a gyermek ráeszmélve annak visszataszító voltára, megszégyenülten leszokott róla. Egyik-másik fogékonyabb lelkű gyermeknél meglepő eredményt sikerült elérni, mely még csak fokozta a társak buzgalmát ezen a téren.

Forrás: Dolch Erzsébet: Az „Uj Nevelés” elméleti és gyakorlati megvalósulásai. Közlemények a Szegedi Ferencz József-Tudományegyetem Pedagógiai-Lélektani Intézetéből. 24. Szeged, 1938. 91-92. o.

III. 42. 
Szilasy János: Bevezetés a’ Nevelés’ Tudományába

A részlet az első magyar nyelvű, a korabeli egyetemi tudományosság igényei szerint 1827-ben megalkotott A nevelés tudománya című elméleti pedagógiai munkából származik, melynek szerzője a pesti egyetem teológia professzora Szilasy János (1795-1859), az osztrák katolikus pedagógia V. E. Milde által kialakított irányzatának hazai népszerűsítője.

Az ember

Szemügyre vévén az embert látjuk, hogy azt a’ természetnek jóltevő Alkotója nemes tulajdonságok által különbözteté meg más állatoktól. Őtet már testének alkotása, tagjainak hajlékonysága, egyenes termete, fejének fenhordozása különösen díszesíti: lelki tulajdoni pedig a’ földiek közÜl mintegy kiemelik, ’s valamelly különös teremtménnyé teszik. Ugyan is esmerő tehetségének (facultas cognoscendi) sokszor bámulást gerjesztő munkálkodásai melly különösek? Érző tehetségének (facultas sentiendi) minden cselekedetibe alattomos befolyása melly csudálatos? Vágyó tehetségének (facultas adpetendi) pedig amazoktól szüntelen való függése majd magyarázhatatlan. Az ember tehát, úgy szólván, a' földi teremtmények’ remeke.

Az embert szükséges nevelni

	Azonban csak hibásan gondolhatná valaki, hogy az ember’ tehetségei minden segítség nélkül magokra hagyatva is tökéletesen kifejtődnek. Igaz ugyan, hogy a’ test’ természeti törvényei szerént a’ fogantatás’ napjától fogva mindég nevekedik, a’ tagok naponként erősödnek; igaz, hogy a’ lélek részént a’ külső dolgok’ behatása, részént önnön munkássága által különb különbféle esmereteket szerez, különb különbféle érzelmeket ’s vágyokat szül: mind ezek mellett okvetlenül szükséges, hogy az ember’ tehetségei kifejlődésekben segíttessenek. Gyakorlás, mívelés nélkül a’ testi erők ellankadnak, a’ tagok hajlékonyságokat elvesztik; gyakorlás, mívelés mellett pedig a’ test erősödik, a’ tagok ügyességre, könnyűségre kapnak. Segítség, képzés (formatio) nélkül az elme meghomályosodik, az érző erő eltompul, az akarat tunya leszen; illendő képzés ’s segedelem mellett az elme felvilágosodik, az érző erő munkálkodik, ’s az akarat erőre kap. Szükséges tehát az ember’ erejének tökéletesebb kifejtésére a’ segítség és gond, vagy is a’ nevelés.

A’ nevelés’ értelme ’s tárgya

	Két értelme vagyon a’ nevelésnek: először nevelésnek mondjuk mind azt, mi által az ember’ erejinek kifejtése ’s tökéletesítése eszközöltetik. Illy értelemben az ember haltig neveltetik; ’s nevelőji nem csak az emberek, hanem minden körűle lévő, úgymint a’ természet, éghajlat, egyházi ’s polgári társaság ’s a’ t. Azonban, jóllehet az ember haltig neveltethetik, ámbár mindég tökéletesebb lehet: a’ neveltetésre és tökéletesítésre mindazáltal gyermeki és ifjúi esztendejiben legnagyobb szüksége vagyon. Így tehát a’ nevelésnek is szorosabb határt szabunk; ’s ezen szorosabb értelemben a’ nevelés bizonyos, meghatározott rendszabások szerént való kifejtése ’s tökéletesítése az ember’ erejinek, kivált az életkor’ első esztendejiben. Ezen értelemben kötelessége a’ nevelésnek, a) hogy a’ természettől ajándékozott erőket sérelem nélkűl megtartsa, b) hogy a’ lappangó tehetségeket felébressze ’s mívelje, c) hogy az észre vett hibákat és nyavalyákat helyre hozza, meggyógyítsa, d) hogy a’ nevendéket a’ maga tökéletesítésére alkalmatossá tegye.

A’ nevelés’ czélja

	Mivel a’ nevelés az ember’ erejinek és tehetségeinek kifejtésében és tökéletesítésében áll; ’s mivel az erőket és tehetségeket jó renddel kifejteni és tökéletesíteni bizonyos czél nélkül lehetetlen: erre nézve kötelességünk meghatározni, mi végre kelljen az embernek neveltetni. Kettő a’ szempont, mellyből az embert tekinthetjük. Ugyan is az ember, vagy csupán csak a’ maga valóságában, mint ember jelenhetik meg előttünk; vagy mint az emberi, társaságnak tagja. Az ő erejit, és tehetségit tehát úgy kell mívelni, hogy jó ember és a’ társaságnak hasznos tagja legyen. Következéskép kettős czélja vagyon a’ nevelésnek: első az, hogy az ember jó embernek neveltessék; második pedig az, hogy a’ köz életben hasznos társ legyen. A’ nevelésnek első czélja, mivel minden emberrel közös, a’ nevelés köz czéljának; a’ második pedig, mivel az emberek’ hivatalára, nemére, ’s más illyenekre nézve változik, a’ nevelés’ külön czéljának neveztetik.

A’ nevelés’ tulajdoni

	Hogy a’ nevelés helyesnek és jól elrendeltnek mondathassék, a’ következő tulajdonságoknak kell benne feltaláltatni: a) a’ nevelésnek czélerányosnak kell lenni, az az: a’ nevendéket mind az ember’ közös czéljára, mind a’ kiszabott különös czélra kell vezérelnie; a’ mit az előbbi számban mondottak megbizonyítanak; b) köz kiterjedésűnek kell lenni, az az: egyik tehetséget sem kell miveletlen hagyni, egyiket sem kell a’ másikért feláldozni. Hiszem, kiki tudja, melly szoros szövetség vagyon a’ test és lélek között; melly nagy befolyása vagyon az elmének az érző erőre, ’s e’ kettőnek az akaratra. Kiki tapasztalhatja, hogy a’ nagy testi erő keveset használ a’ kimívelt ész nélkűl, és a’ kimívelt ész az ép és egészséges test nélkül. De még az ép test és a’ mívelt ész is melly kellemetlenek, ha az érzelmek’ (sensiones) jóltévő befolyása által nem eleveníttetnek? Mind ezek mellett végre melly csekély az ember’ becse és érdeme, ha a’ nemes szív és jó akarat nem ékesíti? Kötelessége tehát a’ nevelésnek mind a’ testre mind a’ lélkre, mind az elmére mind a’ szívre gondosan ügyelni. c) A’ nevelésnek öszszehangzónak kell lenni, az az: minden tehetségnek egyeránt kell míveltetni; mert különben könnyen megtörténhetnék, hogy egy némelly nevendék’ szemei, kezei, vagy lábai gyakorlottak lennének, midőn elmebeli tehetségire nézve hátra maradna; megtörténhetnék, hogy emlékezete könnyű, tartós volna, midőn itélő ereje igen csekély lenne; megtörténhetnék, hogy elméje mívelt volna, midőn szíve érzéketlen, akaratja határozatlan maradna. Igaz ugyan, hogy a’ katonának, vagy földmívesnek nagyobb szüksége vagyon a’ testi erőre, mint a’ tudósnak; igaz, hogy a’ történettanítónak szükségesebb a’ hív emlékezet, mint a’ költőnek; igaz, hogy az igazságot szolgáltató személyeknek a’ közönségesnél jelesebb itélő erő szükséges: de az is bizonyos ám, hogy valamint a’ derék katonát és földmívest a’ szép ész és jó szív díszesíti; úgy a’ tudóst az ép test a’ köz társaságnak hasznosabbá teszi: valamint a’ költőnek az eleven képzelő ’s költő erőn kivűl jó ízlés, józan itélet; úgy a’ történettanítónak a’ hív emlékezeten kivűl belátó, egybefoglaló tehetség (facultas combinandi) szükséges. A’ józan itélet nélkűl pedig senki közűlünk el nem lehet: a’ bíró, vagy törvénytudó és a’ köz ember között tehát ezen tekíntetben csak az a különbség, hogy azok nagyobb, fontosabb dologban forgatják itélő erejeket, mint emez. Egyeránt kell tehát a’ nevendéknek minden erejét és tehetségét mívelni, vagy is a’ nevelésnek öszszehangzónak kell lenni. A’ nevelésnek d) természetesnek is kell lenni, az az: az ember’ természetéhez) ’s különösen a’ nevendékéhez) alkalmaztatottnak; mert tudva vagyon, hogy az embernek nem csak testi ereji, hanem még lelki tehetségei is bizonyos természeti törvények szerént szoktak kifejtődni, még pedig minden emberben némelly mellékes változásokkal. Mi ezen törvényeket meg nem változtathatjuk; azért tehát kötelességünk nevelés közben ugyanazokat szüntelen szemünk előtt tartani, követvén az értelmes kertészeket, kik minden növevényt tulajdon természete szerént szoktak dajkálni. Tovább a’ nevelésnek e) az életkorhoz kell alkalmaztatva lenni; mert minden, mi az emberhez tartozik, az idővel változik: a’ test, melly elejéntén gyenge eledeleket kívánt, későbben a’ vastagabbakat is megbírja, sőt ezek által jobban tápláltatik; a’ lélek, melly érett korban a’ legnagyobb dolgoknak felfogására alkalmatos, gyermekségben a’ kicsinységeken is fenakad. A’ gyermek másnak örűl, mint az ifjú; az ifjú ismét másban találja kedvét, mint az öreg. Ehez képest máskép kell bánnom a’ gyermekkel, mint az ifjúval; ezzel ismét máskép, mint az öreggel. Így p. o. a’ gyermekre reá parancsolok; az ifjúnak törvényt szabok; az érett korúnak tanácsot adok: a’ gyermekkel tréfálok; az ifjúhoz barátságosan szólok; a’ megérett emberrel bizodalmasan beszélek. Egy szóval a’ nevelésben mindég szemem előtt kell viselnem, melly időbeli nevendékem? Végre f) a’ nevelésben lépcsőnként kell előbb menni; mert a’ mindennapi tapasztalás tanítja, hogy a’ természetben minden, a’ növevények úgy, mint az állatok kicsinyenként nevekednek, lassanként tökéletesednek. Ezen tekíntetben az ember’ állapotja sem különb: a’ test csak több esztendők által erősödik meg; a’ lélek tehetségei is csak egymás után fejtődnek ki; így p. o. a’ külső szemlélő tehetség (sensualitas externa) előbb kezd az emberben munkálódni, mint az itélő erő (vis iudicandi); ez előbb, mint az okosság (ratio). A’ nevelésnek is tehát a’ természet’ ezen rendéhez kell magát szabni. Az előljáró erőket és tehetségeket előbb kell kifejteni, mint a’ mellyek azokat követik; mert különben hasonlít nevelésünk a’ tenyésztő házokhoz (Treibhaus), mellyekben időnek előtte virágot sőt gyümölcsöt szaggatunk, de a’ fának olly sérelmével, mellynek kora elszáradás a’ díjja.

A’ nevelés’ haszna

	A’ nevelés’ nagy ’s sokféle hasznát, ha az jól intéztetik, kiki láthatja, meggondolván, hogy a’ jó nevelés által az embernek minden ereji ’s tehetségei a’ lehetséges tökéletességre emeltetnek. Ugyan is az emberi test’ tagjainak sokszor bámulást gerjesztő hajlékonysága, ’s ugyan azoknak ezer meg ezer mesterségekben ügyessége honnét vagyon, mint a’ neveléstől? A’ lélekre nézve pedig melly csudatevő ereje legyen a’ nevelésnek, kiki tapasztalja. Ez, elmebeli tehetségei a’ nevelés által kifejtődvén, bölcsesége ’s tudománya által elhíresedett; midőn amaz, jóllehet a’ természet ő hozzá sem vala mostohább, jó nevelés nélkűl szükölködvén eredeti durvaságában maradott. Ez, gondos, jámbor Szülőktől ’s Nevelőktől vezettetvén, az erkölcsös élet’ példája lett; midőn amaz, magára hagyatván, ’s kisebb hibájiért nem feddetvén, egészen az erkölcstelenségre adá magát. Ez, kisdedségétől fogva bizonyos hivatalra készíttetvén, hazájának érdemes fija; midőn amaz, ifjúságát hivalkodva töltvén, tulajdon értelemben semmire kellő. Nagy tehát és sokféle a’ nevelés’ haszna, csak jól intéztessék.

A’ nevelés’ érdeme

	Itt a’ földön minden dolog’ becsét és értékét a’ józan ész szerént annyira teszszük; mennyiben azon dolog köz, vagy külön czélunk’ eszközlésére hasznos. Mivel tehát a’ helyesen elrendeltt nevelésnek egyenesen oda kell erányozni; hogy nevendékünk mind az emberiség’ köz czélját, mind az elejbe szabott külön czélt bizonyosan elérje: a’ jó nevelésnek nagy becsét és érdemét hoszszabban vítatnunk szükségtelen.

	Érdemes megjegyezni, hogy itt a’ nevelés’ becséről csak általjában szólottunk; mert valamelly bizonyos nevelésnek különös becsét és érdemét igazán meghatározni csak nem lehetetlen. Mindenek előtt tudva vagyon, hogy a’ nevelésben sokszor a’ legbúzgóbb fáradozásnak is igen csekély sikere tapasztaltatik: valamint az is bizonyos, hogy sok nevendék a’ nem leggondosabb nevelő’ keze alatt is jeles előmenetelt teszen. Mind ezek mellett hányszor történik, hogy valamelly nevendék’ hátramaradása igazságtalanúl a’ nevelők’, vagy tanítók’ ügyetlenségének, gondatlanságának tulajdoníttatik; vagy, hogy egy másiknak jeles előmenetele ugyanazok’ ügyességének bizonyos jeléűl hibásan vetetik? Ezekre nézve tehát a’ következő észrevételek talán nem lesznek feleslegesek. A’ nevelésnek jó vagy rossz következése nem függ egyedűl a’ nevelőtől; mert ennek határt szabnak a) a’ nevendék’ tehetségei, p. o. ennek testi állapotja már a’ természettől gyengének alkottatott, én a’ nevelés által azt izmossá nem tehetem; ha elmebeli tehetségei már a’ természettől csekélyek, én mély belátású Tudóst belőle nem képezhetek, ’s így tovább. Határt szabnak a’ nevelőnek b) a’ külső környűlállások, ezektől függünk születésünk’ első perczétől fogva koporsónk’ zártáig. Hogy tehát a’ környűlállásoknak a’ nevendékbe is nagy a’ befolyások, tagadhatatlan: ezeket megváltoztatni sokszor igen nehéz, vagy épen lehetetlen. Végre a’ nevelésbe még magának a’ nevendéknek is nagy a’ befolyása; így tehát a’ nevelőnek bizonyos módon határt szab c) a’ nevendék: ez már a’ természettől szabad akarattal léven felruházva, sokszor a’ legjobb szándéknak ’s legbúzgóbb törekedéseknek is ellent áll; azért tehát jóllehet mindenkor hihetőleg megjövendelhetjük, hogy ennek, vagy amannak a’ fának millyen gyümölcse leszen; azt azonban sokszor csak sajdítani sem lehet, a’ nevendékből millyen ember válik. […]

Forrás: Szilasy János: A’ Nevelés’ Tudománya. Első kötet. Budán, 1827. 1-11. o.

III. 43. 
Kármán Mór: A pedagógia helye a tudományok sorában

A herbartiánus pedagógia első jelentős hazai terjesztője, népszerűsítője a pesti egyetem magántanára Kármán Mór (1843–1915), aki az egyetem professzora, Lubrich Ágost Herbart ellenessége következtében – elsősorban hazai középiskola illetve a középiskolai tanárképzés átszervezésében és az ott folyó szakmai munka pedagógiai megalapozásában játszott jelentős szerepet.

[A paedagogia fogalma]

	[…] Az ugyan már nem kétséges többé, mindenféle államban tett intézkedések tanúsítják, s az emberek meg vannak győződve arról, hogy elméleti belátás nélkül a tanítás feladata meg nem oldható. Most már nem csupán tanítóképző intézetekben, hanem, mint nálunk is – s hazánk e tekintetben elüljárt – az egyetemeken is állítanak fel tanszéket e tudomány ápolására. Azonban az a kérdés, hogy mit értsünk tulajdonképpen paedagógia alatt s milyen elméleti kérdések azok, amelyekkel a paedagógiában foglalkozni kell, az bizony mégsem oly világos és nincs reá egészen meghatározott, általánosan elismert feleletünk. Már maga az a körülmény bizonyítja, hogy Németországban, a paedagógia hazájában, valóságos esemény számba ment, midőn újabban a berlini egyetemen a filozófiának egyik tanára azt a kérdést, amelyet mi is meg kívánunk világítani, a tudományok akadémiájában tüzetes tanulmány tárgyává tette s ez alkalommal bizony igen kétségesnek tüntette fel, vajon úgy, mint a többi tudományoknak, van-e a paedagógiának is egy teljesen meghatározott tapasztalati köre, melyet neki éppúgy meg kell világítania, mint másnemű oly tudományoknak, amelyek, mint pl. az orvos-tudomány, a gyakorlattal állanak összeköttetésben, de feladatukat meg nem oldhatják anélkül, hogy bizonyos tapasztalati tényeket különös szempontból meg ne értsenek, bizonyos törvényszerű igazságokat külön ne kutassanak az illető tények sorában.
	Valóban, ha figyelembe vesszük magukat azokat a műveket, amelyek paedagógia néven szerteszét el vannak terjedve, aminőket egyre írnak a különböző országokban, azt tapasztaljuk, hogy az a paedagógia ritka kivétellel nem egyéb, mint egészen különböző nemű tapasztalatoknak egyszerűen a paedagógus munkájára való alkalmazása. Önálló katégoriái nincsenek annak, amit paedagógiának nevezünk, hanem vagy a psychológiából, vagy az ethikából meríti őket és ez idegen kölcsönbe vett fogalmak fonalán tárgyalja aztán tulajdonképpeni gyakorlati feladatát, ugy hogy ember legyen, aki ezen alapvetés figyelembe vételével oly gyakorlati útmutatást nyerhet, hogy egész biztosan, általános elvek, és összefüggő, rendszeres gondolkodás alapján meg tudná határozni, a művelődés, a gyermeknevelés bizonyos fokán miért tanít bizonyos tárgyat és miért tanítja az illető tárgynak egy bizonyos részletét. […] 

[A paedagogia szerepe a nevelői tevékenység megalapozásában]

	Gyakorlati feladatnak szól a paedagógus munkája mindenesetre; azonban, amint iparkodom kimutatni, gyakorlata az emberi életnek oly sajátságos jelenségcsoportjára terjed ki, amely eddig elméleti tudományos felvilágosítás nélkül szűkölködik. Hogy az összefüggést a gyakorlati feladat és eme ténycsoport közt átlássuk, legelőször is magával a paedagógus feladatával kell foglalkoznunk. Mit kell tulajdonképpen nevelői tevékenységen érteni?
	Addig eljutottunk már elmélkedésünkben, hogy megszűkítettük a paedagógia körében a nevelés fogalmát. Mindazt, ami hozzájárul az emberi szellem és test alakításához, mindazt ma már még sem vonjuk be a nevelés fogalmába, midőn a paedagógus munkájáról beszélünk. Nagyon jól tudjuk, hogy vannak olynemű befolyások is az ember lelkére, teste alakulására, jelleme képzésére, melyeket úgy kell tekintenünk, mint a történeti élet összefüggésében rejlő tényezőket, melyek felett nekünk embereknek talán hatalmunk sincs, nem hogy őket valamiképpen kedvünk szerint alakíthatnók. Hogy csak egy példát említsek, mindenki tudja, hogy a társadalom, a családi élet erkölcsisége, az egyes osztályok viszonya, egymás munkásságának méltatása mily nagy befolyással vannak az erkölcsi jellemre. De nem volna-e önámítás és a mi sajátságos munkakörünkből való kilépés azt mondani, hogy a családi élet erkölcsét, a társadalmi békét, egyes osztályok egymáshoz való viszonyát mi paedagógusok fogjuk megállapítani és alakítani. A mi feladatunk-e átalakítani az emberiséget? Ha hiba van családi életünkben, egészen más tényezőkben rejlik az, mint a paedagógus munkájában; ha a társadalmi osztályok, a felekezetek háborúskodnak, ismét mások feladata a bajokon segíteni. Maga a paedagógus munkássága meggyőződésem szerint célt tévesztene, ha a világnak minden egyes erkölcsi baját ő akarná szerény, bár talán nem kevésbé fontos munkásságával orvosolni. Így vagyunk még némiképp a testi élettel is. Jellemünk határozottan függ testi életünktől és egészségünktől, de azért a test ápolását még sem tekinthetem a paedagógus feladatának. Erre az orvos van hivatva a maga sajátságos tanulmányi körének felhasználásával. Mert ez a munka külön tapasztalatokat követel, külön tapasztalati tények megértését és csupán ezen tapasztalati tények figyelembevételével lehet segíteni a testi bajokon, akár egyéni, akár közbajokon.
	A nevelés fogalmát meg kellett tehát pontosan szorítani, ha tudni óhajtjuk mi marad a paedagógus saját munkakörének. A „nevelés” szó magábanvéve igazán oly tág értelmű, mindent felölelő, hogy némelyek még az emberiség történetében is az emberiség nevelését kívánták látni. Tudjuk, hogy a paedagógus név, amit mi most magunknak vindikálunk, sokszor szerepel is a legmagasabb elmék törekvésével összeköttetésben. Vallásalapítók, a vallásos életnek vezetői, az erkölcsi ideálok legmagasabb alakjai az emberiség paedagógusainak neveztettek. De ezek munkásságát a mi tudományunkkal, a mi sajátságos előkészületünkkel nem vállalhatja magára a paedagógus; neki külön tér jut s ezt kell felvilágosítanunk. Megszorítása a munkának és megszorítása annak a tapasztalati körnek, amelyre munkája vonatkozik, ez az első feltétele a paedagógia tudományos megalakulásának. Olyan elmélkedés, mely mindennel érintkezik, amelybe minden bele van vonva, már magában rejti azt a veszélyt, hogy egységes tudománynyá ne válhassék.
	Melyik tehát ez a tulajdonképpeni gyakorlati feladat, amelyet igazán nevelői, paedagógiai munkának lehet tekinteni?
	Én azt az emberi és nemzeti élet egy sajátságos szükségletén alapulónak találom, amelyet minden nemzet ki kíván elégíteni a szűkebb értelemben vett nevelő munkásság által: azon a tényen alapul ugyanis, hogy bármiképp értelmezzük is az emberiség, vagy akár egy nemzet, de sőt tovább megyek, minden egyes kisebb emberi csoportnak a feladatát, ez a feladat soha sem oldható meg egy nemzedék munkássága által. Nem arra fektetek ezúttal súlyt, hogy miképp értelmezi valaki azt a célt, amely felé talán az emberiség törekszik; de mióta kultúra van, az emberiség abban a tudatban él, hogy amire törekvése irányul, az egy nemzedék rövid élete folytán nem valósulhat meg, hanem folytatólagos megvalósítása az utána következő nemzedékek munkásságára is vár. Ezzel, az emberiség fejlődésével, emberré lételével, hogy így mondjam, hozzuk kapcsolatba a nevelés feladatát. Az emberiség csak történeti élete folytán alakul ki. Az emberi szellem magának e történeti munkásságának eredménye, nem alapja. Hogy mire képes az ember, hogy mi a hivatása, azt tulajdonképpen csakis a századok összefüggő munkássága által tudja meg. Hogy az ember nemcsak társas lény tehát, amint Aristoteles mondotta, hanem hogy egyszersmind történeti lény is, ebben rejlik a nevelés tulajdonképpeni szüksége. Ha pusztán társas lény volna – hogy úgy mondjam – akkor talán, amint gondolták is, a társadalom alakítása által, valami ideális társadalmi szervezet útján és az ifjúságnak, a következő nemzedéknek ezen ideális társadalomba való behelyezésével minden feladat meg volna oldva. Akkor nem is volna ám a paedagógia, hanem tulajdonképpen a politika dolga volna a nevelés módjának a megállapítása, úgy, amint azt Platónnál és némiképp Aristotelesnél is találjuk. Az ember a társadalomba beleszületik, így beleszületnék abba az ideális társadalomba is és ezen ideális társadalom hatása alatt csak megfelelő óvásra volna szükség, hogy az egyén annak a társadalomnak derék tagja legyen.
	De az emberiség munkássága nem ily befejezett valami s távol sem áll, hogy utópiák szervezése által valamiképp az emberiség munkássága kimerülhetne. A folyton fejlődő emberiség munkássága folytonos történeti egymásutánt követel, megköveteli azt, hogy egyetlenegy nemzedék se tekintse feladatát azzal befejezve, hogy társadalmi életét alakítja, vagy gazdaságát gyarapítja vagy irodalmát és műveltségét emeli, hanem gondoskodnia kell arról is hogy legyen, aki átvegye azt, amit teremtett és folytassa azt, amit ő megkezdett.
	A nevelő munkásság szükségképpeni kísérője az emberiség történelmi munkájának. Minden időben, küzdött legyen bár az emberiség akármely ideálokért, ha az a nemzedék csak az ideál elérésében látta feladatát s nem gondoskodott egyszersmind az ideál számára a jövendő nemzedék előkészítéséről, mindenkor bekövetkezett az elért eredmények kockáztatása. Amely nemzedék biztosítani akarja, amit elért és biztosítania kell, mert amit végzett, az csak töredék – annak gondoskodnia is kell arról, hogy ez a töredékes munka folytatást nyerjen. A nevelői munkásságnak tehát nyomon kell követnie a történeti, teremtő munkásságot, mely utóbbi összefüggésében csak amannak segítségével valósítható meg. […] 

	Így talán sikerült egy kissé megvilágítani a megoldandó feladatot, amellyel tulajdonképpen a paedagógiának,- mint külön tudománynak foglalkozni kell. Az emberi műveltség tényezőinek a kutatása, a tényezők kölcsönhatásának megvilágítása: ez az az elméleti tanulmány, hogy röviden mondjam, mely a paedagógus munkásságát felvilágosítja és irányíthatja.

Forrás: Kármán Mór: Pedagógiai dolgozatok. Budapest 1909; 3-12. o.

III. 44. 
Fináczy Ernő: Elméleti pedagógia 

Fináczy Ernő (1860–1935) 1901-től a pesti egyetem pedagógia professzora. Az egyetem katolikus hagyományait felvállaló, és annak elemeit a herbartiánus szemléletmóddal összeötvöző hazai neveléstudomány kiemelkedő képviselője.

 [A pedagógia felosztása]

	A pedagógia mint tudomány három nagy részre oszlik: elméleti vagy általános pedagógiára, gyakorlati vagy alkalmazott pedagógiára és történeti pedagógiára vagy neveléstörténetre. Az utóbbit most kirekesztjük tárgyalásunk köréből, legföljebb megállapításaink világosabbá tétele érdekében hivatkozunk a neveléstörténet tanúságtételeire, már csak azért is, hogy rámutassunk arra a különbségre, mely felfogásunkat elődeinkétől megkülönbözteti. Kirekesztjük ezúttal a gyakorlati pedagógiát is, nem mintha a gyakorlatnak nagy jelentőséget nem tulajdonítanánk, hanem mert a nevelés kérdéseit egész általánosságban akarjuk megvitatni, tekintet nélkül arra, hogy hol (a családban vagy az iskolában) folyik a nevelés, fiúkat avagy leányokat nevelünk-e, növendékeink milyen nemzethez tartoznak s milyen egyháznak a tagjai. Vagyis foglalkozni akarunk a nevelés tudományos elméletével, egyetemes érvényű elveivel, melyeknek igazaknak kell lenniök akkor is, ha a családban, akkor is, ha az iskolában nevelünk, akkor is, ha fiúkat, akkor is, ha leányokat nevelünk. Meg akarjuk elvekkel alapozni a gyakorlatot, tudatossá akarjuk tenni egyetemes érvényű normákkal, melyekhez alkalmaznunk kell a tényleges viszonyokat, eszközöket, eljárásokat. S ezeket az egyetemes érvényű elveket rendszerbe akarjuk foglalni, melynek részei összefüggnek egymással a fölé- és alárendeltség viszonya szerint, melyek együttvéve értelmét adják annak a tevékenységnek, amelyet nevelésnek nevezünk. Nem a pedagógia enciklopédiáját akarom ezúttal előadni, mely csak arra jó, hogy áttekintsük a rendszert; nem is egyes problémákat akarok megvitatni, melyek a rendszerből többé-kevésbé ki vannak szakítva és csak szelvényeket mutatnak a tudomány egész köréből. Most más célom van. Az, hogy saját elmélkedésem eredményeiről, amint azok lassan kialakultak bennem, megérlelődött összefüggő rendszer alakjában beszámoljak. Magamat akarom adni. Nem az fog elsősorban érdekelni, hogy mások hogyan gondolkodtak és gondolkodnak a nevelésről (hiszen ez megint csak neveléstörténet vagy tekintélyi érvnek latbavetése volna), hanem magam kísérlem meg a nevelés elméletét megszerkeszteni, úgy, ahogy saját magam elgondoltam, lehetőleg kerülve a polémiát még ott is, ahol szöges ellentétben érzem magamat másokkal. Mások elméleteit is csak ott említem, ahol föltétlenül szükséges saját álláspontom megértése végett. Irodalmi ballaszttal sem akarom megterhelni hajómat, mellyel a neveléstudománynak tengerére szállok. Ez az irodalmi anyag a maga mérhetetlenségében csak nehezítené utamat s könnyen elhomályosíthatná azt, amit mondani akarok. Egyelőre félretéve minden egyebet, csak az őszinte igazságkeresés iránytűjével próbálok átvergődni azokon a szirteken, melyek ma a pedagógiában való tájékozódást annyira megnehezítik.
	A jelenkor szellemi mozgalmainak figyelmes szemlélője ugyanis könnyen észreveheti, hogy ma valóban minden berek visszhangzik a nevelés jelszavaitól. Talán sohasem volt kor, melyben annyit beszéltek és írtak a nevelésről, mégpedig a legkülönbözőbb hangnemekben és felfogásokkal. S ezt természetesnek fogjuk találni, ha meggondoljuk, hogy legutóbb egy nagy világrengést éltünk át, melynek szellemi kártételeit igen sokak véleménye szerint csak neveléssel lehet, hosszú idők múlva, jóvátenni. Ez azonban csak külső oka annak a pedagógiai sóvárgásnak, mely egész Európában mutatkozik. Van egy belső ok is. Már a világháború előtt jelentkezett a szellemi túltelítettség érzése, az a bizonyos kultúrcsömör, mely Ibsen, Nietzsche, Dosztojevszkij műveiben tükröződik: az az érzés, hogy a közlélek beteg, elvesztette egyensúlyát, meghasonlott önmagával, oly feszültség súlya alatt nyög, melytől csak egy egészen gyökeres erkölcsi megújhodás szabadíthatja meg. Mert az eddigi fejlődés nem hozta meg azokat az eredményeket, melyeket az emberek a neveléstől vártak, a boldogságot, a békét, a harmóniát, az emberiességet, a szeretetet. Ez a nyomasztó lelkiállapot szerintem a főoka annak a pedagógiai láznak, melynek tünetei legyőzött és győző népeknél egyaránt észlelhetők. Mindenki a neveléstől várja a megkönnyebbülést, az újfélekép gondolt neveléssel akarja visszaadni az emberiségnek a lélek nyugalmát. Innen a gombamód felburjánzott, legnagyobb részben radikális pedagógiai javaslatok, sokat ígérő panaceák, melyektől az illetők a közlélek megújhodását, egy új világ felépítését várják. Igazán lehet mondani, hogy ebben a boszorkánytáncban egyedül a katolicizmus nem vesztette el a fejét. Nem adott fel semmit lényeges tanaiból, de azért pedagógiai koncepcióiban csodálatosan tudott alkalmazkodni a szellemi élet új irányaihoz. Újból tanúságot tett a benne rejlő nagy erőről.

[Világnézet és nevelés]

	Abban a megtévesztő zűrzavarban és összevisszaságban, melyet az imént vázoltam, szilárd pedagógiai állásponthoz jutni valóban a legnehezebb feladatok egyike. Értek oly álláspontot, mely a pártok fölött áll, mintegy sub specie aeternitatis, mely tehát idő- és történetfölötti, azaz abszolút érvényű. Ezt a szilárd pedagógiai álláspontot nem is lehet másképen elérni, mint szilárd világnézeti megalapozással, tehát ezt a szilárd világnézeti alapot kell mindenekelőtt megtalálnunk.
	Előbb azonban tudnunk kell, hogy mi az a világnézet. Ebből kell kiindulnunk. Értjük rajta az összes valóság céljairól és végső okairól való egységes képet, tehát világképet, világszemléletet, mely nélkül nevelésről nem lehet beszélni. Azt hiszem, ezt bővebben nem is kell bizonyítanom. A nevelés oly általános tevékenység, annyira összefügg mindennel (Jean Paul mondja, hogy „über die Erziehung schreiben, heisst über alles auf einmal schreiben”), oly sokszorosan és erősen belekapcsolódik egész életünkbe, hogy valamint az életről, úgy a beléje kapcsolódó nevelésről is kell valami koncepciónknak lennie, nevezetesen állást kell foglalnunk bizonyos alapkérdésekkel szemben, aminők például: Mi a világ lényege? Anyagi vagy szellemi természetűek-e a világ végső elemei? Okság vagy célszerűség nyilvánul-e benne? Mit tartsunk jónak vagy rossznak? Melyek az állandó, örök értékek, s melyek a múlékonyak vagy viszonylagosak? Mi az ember rendeltetése? Mi az élet célja? A feleletek, melyeket ezekre a kérdésekre adunk, teszik együttvéve világnézetünket, mely természetesen pedagógiai gondolkodásunkban is tükröződni fog. Amilyen felfogásunk van ezekről a kérdésekről, olyan lesz pedagógiánk szelleme. Csak így lesz pedagógiánk egységes. Bizonyos dolog, hogy ez a szubjektivizmusnak egy nemét viszi bele az elméletekbe (hiszen többféle világnézet képzelhető, melyek közül egyénileg választanunk kell), de viszont enélkül színtelenné, jellemtelenné válik maga a rendszer, vagy legalább is közönséges eklekticizmus sivárságába vész. Nagyon természetes, hogy mindig feltételezem a rendszer szellemének azonosságát megalkotójának világnézetével. Képzelhető volna ugyanis, hogy a rendszer más szellemet lehel, mint aminő a rendszeralkotó világnézete; ez azonban turpis causa volna, melyet itt nem szabad számításba vennünk. Mást hirdetni s mást vallani aljasság mindenütt, de legnagyobb aljasság a tudományban. […]

	Első világnézeti kérdésünk, mely szorosan összefügg az embernevelés céljával és eszközeivel, fölötte egyszerű. Már a legrégibb időktől fogva foglalkoztatta ez a kérdés az embereket, a keleti népeket éppúgy, mint a nyugatiakat, a sémi népeket éppúgy, mint az árjákat. Mi már a kis katekizmusban találkoztunk vele. Mi végre vagyunk itt e földön? Mi célja és értelme életünknek, mely az idők végtelenségében oly rövidre van szabva?
	Az a felelet, melyet e kérdésre a katekizmus ad, az emberek legnagyobb részét megnyugtatja. S talán nem volna éppen rossz, ha e feleletek mindenkit megnyugtatnának. Az emberben rejlő ősi lelki szükséglet azonban arra indít sokakat, hogy maguk igyekeznek e kérdésekre a feleletet megadni, akár intuíciójukban bízva, akár a tudományos gondolkodás eszközeit alkalmazva, aszerint, amint bennük inkább a miszticizmus avagy a racionalizmus uralkodik. Igyekeznek a katekizmustól adott feleleteket a szív vagy az ész útján igazolni, avagy e feleteken túlmenve, egy egészen önálló világképet megkonstruálni.
	Persze vannak olyanok is, mégpedig az úgynevezett műveltek sorában is, kiket ez a kérdés egyáltalában nem izgat. Az élet nekik nem probléma. Nem töprengenek azon, hogy mi az élet célja. Legföljebb azzal igyekeznek megnyugtatni néha-néha felébredő tudásvágyukat, hogy mivel mindennek a világon kell valamiféle céljának lennie, bizonyára az életnek is van célja, de mi emberek ezt a célt nem tudjuk s nem is tudhatjuk, kár tehát gyötörnünk magunkat olyan kérdéssel, melyre a feleletet úgysem kaphatjuk meg. A tudomány hívei közt is akadnak, akik a Du Bois-Reymond óta szállóigévé vált ignorabimus álláspontjára helyezkednek, sőt vannak olyanok is, akik Spengler vigasztalan, szinte kétségbeejtő világképében hisznek (Der Untergang des Abendlandes, 1918, 1922), mely szerint az emberiség életének semminemű perspektívája nincsen, minden kultúra az elmúláshoz vezet, minden szellemi érték valamikor nyomtalanul elvész, s a történelmi életnek egyedüli célja a céltalanság.
	Nem kell hosszasan bizonyítgatnom, hogy ezt az utóbbi álláspontot (világszemléletnek nem nevezhetem), mint a pedagógiai elmélkedésre teljesen alkalmatlant, eleve ki kell rekesztenünk. Ha teljes homályban és határozatlanságban hagyjuk az élet célját, a nevelésnek sem tűzhetünk ki célt, mert hiszen a nevelés élettevékenység. Cél nélkül nincs nevelés, mert nincs, mire irányuljon a gyermek vezetése. Cél nélkül nem tudjuk megmondani, mivé neveljük a gyermeket. De cél ismerete nélkül nem is értékelhetjük az életet s nem értékelhetjük a nevelést sem. A célgondolatnak benne kell lennie minden tevékenységben, tehát a nevelői tevékenységben is, a róla való elmélkedésben is. […]

	Nem foglalkozom tehát bővebben ezzel a felfogással, mely a pedagógiai nihilizmusnak egy nemét teremti meg; az igazi világnézeteket kell vizsgálat tárgyává tennünk. Mindenekelőtt két típus áll egymással szemben, mindegyik mellékágazásokkal: egyik a realizmus, a másik az idealizmus.
	A realizmus hívei szerint a tapasztalat világa az igazi világ. Életünk célja egyedül földi létünk valóságában, vagyis a tapasztalati tények körében keresendő. Ami transzcendens, nem lehet vizsgálódás tárgya. Csakis a tények magyarázzák meg a világot, azok normálják életünket, azok adják meg az élet célját, ennélfogva a nevelés célját is. Sohasem kérdezzük, mi van a tények mögött vagy fölött. A tényekhez alkalmazzuk a nevelést, melynek nincs más feladata, mint az egyént az adottságok számára alkalmassá tenni. A realizmushoz sorolható a pozitivizmus (Herbert Spencer); a pragmatizmus (James), vagyis az az irány, mely szerint a szellemi világ értékét az dönti el, miképpen befolyásolja cselekvésünket. A vallásos hitet például James szerint azért kell akarni, mert a hit által csak nyerhet az ember, de nem veszíthet. Önmagában való érték nincsen; a megismerés is csak annyiban értékes, amennyiben az életet fenntartja és boldogulásunkat előmozdítja. Ide sorolható az energetizmus (Ostwald), mely szintén elsikkasztja a szellemet, továbbá a materializmus (Haeckel monizmusa) s rokon irányai. Mindezek a világnézetek szerintünk azért nem fogadhatók el, mert képviselőik szem elöl tévesztik, hogy az emberi megismerés nem tükörképe a világnak, hanem a világnak átalakítása. Mindezekben nincsen értékelésnek helye, nincsenek eszmények, nincsen perspektíva. Minden a röghöz tapad, minden a puszta létezés jegyében történik.
	A realizmus etikai szempontból többrendbeli következtetésekhez vezet, melyek a nevelésről való elméleti álláspontokban is kifejezésre jutnak. Belőle táplálkozik például minden úgynevezett utilitarizmus, melynek hívei a haszon vagy előny mértékével mérik az emberi cselekedetet. Az élet az érdekek harca. Az ember megteheti a jót, de csak akkor, ha ezzel a saját érdekét szolgálja. Az élet célja az egyéni érdek kielégítése, a nevelés célja is az egyéni érdek. Arra kell nevelni a gyermeket, hogy majdan egyéni érdekét megvalósíthassa.
	Rokon ezzel az utilitarizmussal az, mely arra tanít, hogy miképpen kell az egyéni érdeket a társas közösség érdekének nem alárendelni (mert ez nem volna utilitarizmus), hanem a társas közösség érdekével kiegyeztetni, összhangzásba hozni. Az önös szempont itt is nyilvánvaló. Az egyén mintegy megalkuszik a társadalommal. Tehát nem az a követelés forog itt fenn, hogy az egyén, ha áldozatok árán is, alárendelje magát a köznek, hanem hogy kiegyezzék vele. Világos, hogy akár az egyéni érdeket állítjuk oda öncélnak, akár az említett kompromisszum szerint szabályozzuk életünket, világnézetünk mindkét esetben merőben relatív. Az egyéni érdek egyének szerint váltakozik, a társadalom érdeke korok és népek szerint különböző lehet. Ilyeténkép sem az élet célja, sem a nevelés célja nem lehet állandó. Ez a pedagógia is nélkülözi az eszményt. A tényekből akarja meríteni a nevelés célját.
	Nem szólok itt a hedonizmusról, mert egészen nyilvánvaló, hogy a gyönyör nem lehet önérték, mert merőben határozatlan, mennyiségi és minőségi tekintetben sokféle és változó, ennélfogva igazi világnézetnek nem lehet alapgondolata; de szólnom kell az utilitarizmus nemesebb formájáról, az eudaimonizmusról. Mint a szó mutatja, a cél az eudaimonia, vagyis a boldogság, az egyén boldogsága és a társadalom boldogsága. Első tekintetre egészen elfogadhatónak látszik az az álláspont, hogy életünk célját a boldogságban keressük. Hiszen – mondhatná valaki – a boldogságnál többet ember nem kívánhat, s a boldogság megvalósításának érdemes életünket szentelni. Ámde a fogalomnak s a hozzáfűződő lehetőségeknek óriási köre már eleve kételyeket támaszt, vajon megnyugodhatunk-e ilyen eudaimonisztikus világszemléletben. Mert mi az a boldogság? Jólétet értsünk rajta? Összes vágyaink, akár csupán nemes vágyaink kielégülését? Minden szenvedéstől és küzdelemtől mentes földi életet? Avagy lelki javak birtoklását? Igazságosságot, mint ahogy Platon értelmezte? Vagy lelki egyensúlyt, az ataraxiát, mint ahogy az ókori görög szkeptikusok meghatározták? Vagy lelkünk bűntelenségét és tisztaságát? Vagy az egész emberiségre gondolva, háborúktól mentes állapotot, örök békét, melynek áldásai az egyetemes emberszeretetet valóra váltják? Vagy a jogok és kötelességek, a szellemi és anyagi javak eloszlásának egyenlőségét? Íme, mily sokféle tartalma lehet annak, amit boldogságnak neveznek. Ezekhez a kétségekhez fűződik egy másik: hogyan értékeljük a boldogságot konkrét vonatkozásaiban? Miben keressünk nagyobb értéket: az anyagiakban avagy a szellemiekben? S vajon érték-e egyáltalában az, ami akár az egyén, akár a társas közösség érdekében történik? Az érdeknek szabad-e egyáltalán érvényesülnie az életről és a világról való felfogásunkban? A jótett erkölcsileg értékes-e, ha érdek fűződik hozzá? Képzelhető ugyanis, hogy valaki számtalan jótettet visz véghez (esetleg olyanokat is, melyek egyáltalában nem viselik magukon az egyéni érdek látszatát), de valójában csak azért viszi őket véghez, hogy ezzel mintegy tehermentesítse lelkiismeretét s a gyönyörnek bizonyos jóleső érzésére tehessen szert. A motívum tehát (legtöbbször egészen öntudatlanul) nem maga a jótett, hanem a velejáró vagy a nyomába lépő gyönyörérzés. Lehet-e vajon az ilyen eudaimonisztikus világnézet az, melyre biztosan építhető pedagógiai elmélet?

[Világnézet és a nevelési értékek kapcsolata]

	A föntebbiekben kirekesztő műveletet végeztünk. Kizártuk elmélkedésünk köréből azokat a világnézeti álláspontokat, melyekre felfogásunk szerint azért nem lehet felépíteni pedagógiai elméletet, mert nincsen perspektívájuk, azaz haladásra késztető céljuk, vagy pedig olyan célokat tűznek ki, melyek relatív és nem abszolút értékűek. Nem fogadhattuk el a tisztán tényekben gyökerező világképet, valamint azt sem, mely közvetett érdeket szolgál.
	Milyen lesz tehát a pedagógia megalapozására alkalmas világnézetünk? A mondottakból következik, hogy csak az, mely állandó, abszolúte értékes célt szolgáltat. Ilyent azonban az örök változásnak, alakulásnak, fejlődésnek alávetett tények tűnékeny világában nem találhatunk; fel kell keresnünk az abszolút értékek, vagyis az eszmények világát. Ezekre kell alapítanunk világnézetünket. Nem a realizmusban, hanem az idealizmus világnézete az az alap, melyre a pedagógusnak helyezkednie kell. Aki ezen az alapon áll, nemcsak konstatálni akarja azt, ami van (tehát a valóságot), nemcsak értelmezni akarja a valóságot, hanem tudni akarja azt is, hogy minő értéket kell tulajdonítania a valóságnak. Tudni akarja, hogy egyik valóság csupán más valóságokhoz való viszonyában értékes-e avagy önmagában értékes, azaz önérték. Legjobban megértetheti ezt a gondolattartalmakból vett analógia. Valamint a gondolat igazsága (a logikai vagy a matematikai igazság) nem attól függ, vajon X vagy Y szubjektíve érvényesnek, illetőleg értékesnek tartja-e, s vajon egyáltalán van-e valaki, aki ennek a gondolatnak tartalmát, ezt a logikai vagy matematikai igazságot elgondolja; éppúgy nem azért jó és szép valami, mert én vagy más valaki annak tartjuk, hanem mert önmagában, abszolúte véve megfelel a jó és szép eszményeinek. Ezeket az eszményeket nem lehet bizonyítani. Ha be tudnám őket bizonyítani, megszűnnének eszmények lenni. Maga a bizonyítás művelete sem sikerülhet, mert minden eszmény igazolásához egy másik, magasabb eszményre volna szükségem s így tovább a végtelenségig. Agyrémeknek sem lehet őket tekintenünk (Kant), hanem az emberi szellem szükségszerű koncepcióinak, melyek arra szolgálnak, hogy a tökéletességhez mérjük magunkat, gondolatainkat, érzelmeinket, törekvéseinket, cselekedeteinket. Az idealista a világot a tökéletesség eszményi mértéke szerint ítéli meg; a teljes és tökéletes igazság, jóság és szépség eszményeinek mértéke szerint. Az élet jelenségeit ahhoz méri, milyen közel vagy milyen távol állanak ezen eszményekhez, illetőleg eszményektől, s igyekezete ennélfogva odairányul, hogy minden erejét megfeszítse, hogy mentől jobban közeledjék az eszményhez, melyet természetesen emberi gyarlóságaink és fogyatkozásaink miatt sohasem valósíthatunk meg teljesen, de amelyhez közelednünk emberhez legméltóbb feladatunk. Ebben rejlik emberi méltóságunk. Ez különböztet meg bennünket minden más lénytől. Az eszmény eszerint értékmérő, de egyúttal rúgó is. Kizár minden relativizmust és biztosítja az emberiség folytonos haladását. Nem engedi meg az erők elernyedését és lehetetlenné teszi, hogy rabjai, martalékai legyünk a valóságnak; nem engedi, hogy földi létünk szenvedései miatt elcsüggedjünk és kétségbeessünk. Szóval az eszményileg tökéletesebb állapot felé való tudatos haladásnak abszolút célgondolata adhatja csak meg értelmét és értékét életünknek.
	Az idealisztikus világnézetnek imént kifejtett értelmezéséből önként következik, hogy ez a világnézet nem lehet el vallás nélkül, sőt egyenesen benne gyökerezik s belőle indul ki. Mert a teljes tökéletesség a valóságban sehol sem található fel; csakis a vallásban, elsősorban Isten létezésének megdönthetetlen igazságában lelhetjük fel azt, ami egészen tökéletes. Isten maga a tökéletesség. Benne egyesül a teljes igazság, teljes jóság, teljes szépség, vagyis a teljes, abszolút tökéletesség. Logikai elgondolás sem vezethet más eredményhez. Mert ha a világon minden tökéletlen, maga ez a tökéletlenség feltételezi, hogy kell valaminek lennie, amiben ez a tökéletlenség nincsen meg. A tökéletesség hiánya rámutat a tökéletességre. A tökéletlenséget nem állapíthatnók meg, ha nem volna tökéletes mértékünk, mellyel amazt (a hiányt) megállapíthatjuk. Életünket tehát végső elemzésben csakis a tökéletesség eszménye, Isten szabályozhatja. Ez szolgáltatja a normát, melyet életünk berendezésében, cselekvéseinkben, egész magatartásunkban szem előtt kell tartanunk. Ezt fejezi ki az evangélium e szavakkal: „Legyetek tehát tökéletesek, miként a ti mennyei Atyátok tökéletes.”  […] Ez a törekvés, hogy lehetőleg hasonlók legyünk Istenhez, vagyis hozzá közel jussunk a bennünk lévő isteni elemeknek kifejlesztése által, ez nyitja meg a legszélesebb perspektívát nemcsak az egyén, hanem egész emberi nemünk haladásának. Ez tölt el bennünket hittel és reménnyel, hogy az emberiség – minden eltérülés vagy visszaesés dacára – felfelé haladó vonalban mindjobban meg fogja oldani erkölcsi feladatát. Ez adja meg igazi értelmét a nevelésnek is; ebben rejlik az educatio nagy titka, melyre a legnagyobb gondolkodók egyike, Kant, oly mély belátással rámutatott.

[A vallás és nevelés kapcsolata]

	Vallás nélkül tehát nincs nevelés. Ezt különösen ma kell erősen hangsúlyozni, amikor az anyagi javak imádata már-már elnyomni látszik minden nemesebb és önzetlenebb törekvést, s amikor az erkölcsi vajúdás oly súlyos problémák elé állítja az embert. Melyik az az ideál, mely a pártok fölött áll, melyet sub specie aeternitatis látunk? A Kant-féle imperativus formális természetű, az erkölcsiség tartalmát nem jelöli meg. Nekünk abszolút ideálra van szükségünk. Oly értékmérőre, mely nem függ szubjektív mérlegelésünktől vagy jelenlegi időleges kultúrállapotunktól. Ezt az ideált csak a vallásban találhatjuk meg. A pusztán technikai és gazdasági kultúra lelketlen mechanizmusától csak úgy szabadulhatunk, ha visszatérünk a nevelés segítségével a vallásban gyökerező eszményekhez. Aki a kultúrát vallásos gyökereitől elszakítja, megfosztja a nevelést is igazi értelmétől. Mert abszolút érték nélkül való életre nevelni nem egyéb, mint megfosztani az egyént és a társadalmat attól a képességtől, hogy kötelességének tartsa magát erkölcsi irányban a lehető legmagasabb fokig tökéletesíteni.
	Talán nem kell külön említenem, hogy e világnézet éppen nem jelent világmegvetést, vagyis az eszményeknek olynemű uralmát, mely mintegy kizárná a valóság megbecsülését. Nem a szó elkoptatott értelmében vett üres idealizmusról, puszta rajongásról, fantomok kergetéséről van szó. Hiszen az imént mutattuk ki, hogy egyedül az eszményeknek van meg az a sarkalló erejük, mely a haladást, a tökéletesedést biztosítja. Haladni és tökéletesedni pedig csak aktivitással lehetséges. Arról van szó, hogy egyedül az eszmények állíthatják élettevékenységünket nemes célok szolgálatába; egyedül azok ihletik meg mintegy életünket, hogy tartalmasabb legyen; az időktől és körülményektől független örök értékekkel hozzák tevékenységünket állandó viszonyba és vonatkozásba. Az idealizmus, ahogyan a nevelőnek értelmeznie kell, nem jelenthet szemlélődő életet, hanem tevékeny életet. A kontemplálás legföljebb az egyén üdvösségét szolgálhatja, de nem a társas közösséget, melynek közepette élünk. A vita contemplativa jogosultsága ma már megszűnt. Bizonyos fokú önzésnek tekintjük, ha valaki teljesen elzárkózik a világtól, nem veszi ki részét a tevékeny életből, csupán azért, hogy saját magának, habár csak lelki szükségletének is, élhessen.

[A nevelés és a nemzet]

	Kinek éljen hát? Elsősorban nemzetének. Íme az idealisztikus világnézetnek második, tőle elválaszthatatlan eszménye: a nemzeti eszmény. Egyik a vallás, másik a nemzet. Ez az eszmény korántsem áll ellentétben, mint sokan hiszik, az egyetemes embereszménnyel, hanem benne foglaltatik. Emberiség és nemzet úgy viszonylik egymáshoz, mint két koncentrikus kör: a nagyobbik az emberiség, a kisebbik a nemzet; de középpontjuk azonos.
	Kérdés mégis, hogy világnézeti szempontból melyikre essék a nagyobb súly. A felelet kétféle lehet. Antinómiával van itt dolgunk. A két kör közül mindenesetre tágabb, nagyobb, szélesebb az emberiségé. Az sem lehet kétséges, hogy emberekül születünk és csak utóbb válunk nemzetünk tagjává, környezeti és nevelői hatások folytán. Ezek a szempontok tehát a nagyobb kör javára döntenék el a kérdést. Viszont azonban az emberiség annyiban alsóbbrendű, mint a nemzet, mert lehetetlen benne határozott társadalmi közületet látnunk. Az emberiség nem társadalmi organizmus, melynek van saját lelkiismerete, jellegzetes egyénisége, konkrét szervezete. 
	Az emberiség egy nagy absztrakció: az államok, nemzetek, népek, fajok sommázata. El lehetne ugyan gondolni, hogy ezek az individualitások valamikor szerves egységbe fognak olvadni, de hogy vajon ez csakugyan be fog-e következni s mikor fog megvalósulni, az a kérdések kérdése marad. Az antinómiát feloldja Széchenyi tétele, mely szerint ki ki akkor szolgálja leghívebben az emberiséget, ha saját nemzete iránt tartozó kötelességét híven teljesíti.
	A nevelésnek eszerint arra kell törekednie, hogy növendékét a nemzeten keresztül juttassa el az emberiséghez. A pedagógus szemében tehát időben előbbvaló a nemzet. Azt, hogy az emberiség micsoda, különben is csak a kiművelt elmék értik meg; a nemzet fiaiban ellenben mindenki önmagát ismeri meg: ők is rendszerint ugyanazt a nyelvet beszélik, mint én, ugyanazon szokásoknak és erkölcsöknek hódolnak, ugyanazokat a hagyományokat tisztelik, ugyanazoknak a törvényeknek engedelmeskednek, ugyanarra a történeti múltra tekintenek vissza, ugyanazokkal az aspirációkkal vannak eltelve a jövőre nézve, mint magam. Nem nagyon különböznek tőlem, szellemi alkatuk alapvonásai emlékeztetnek az enyéimre. Mindez fokozottabb mértékben áll a gyermekről, akinek lelkületéhez közelebb van az, ami környékezi, mint az, ami az absztrakció távolságában dereng előtte. A gyermek voltaképen csak azt érti meg, ami közel van hozzá, s mindig csak az ismeretesből, a hozzá közellevőből, közvetlen környezetéből érti meg az ismeretlent, a távollevőt.
	Tisztázásra vár azonban a nemzet fogalma. Meggyőződésem szerint hiba volna e fogalom körét túlságosan megszűkíteni s például a nemzeti összetartozást felekezeti vagy faji egyezés feltételeihez kötni. Nem a felekezetbe való beleszületés, mely a véletlentől függ, nem is a faji hovatartozás, mely sok mindenféle esetleges tényező összetevődésének eredménye, döntheti el a nemzeti egységet, hanem a gondolkozás és érzés azonossága. Bármilyen hitfelekezethez vagy fajhoz tartozzék is valaki, ha idealisztikus világnézet alapján áll, tehát tud eszményi, örökértékű javakért önzetlenül munkálkodni, bizonyos földrajzi feltételek mellett nemzetet alkothat. A nemzet fogalmi köréből csak azok rekesztendők ki, akik – még ha a nemzet nyelvén beszélnének is – pusztán egyéni hasznukért vagy boldogulásukért (közvetett érdekből) munkálkodnak, akiknek lelkéből kiveszett a nemzeti ideálok szeretete, s akiknek szívében ez a szó „haza” semmi visszhangot sem kelt. Semmit sem jelent nekik a nemzet története sem. Nem érzik át a nemzeti múlt dicsőségét vagy a viszontagságai nyomán járó honfiúi bánatot, nem érdekli őket a nemzeti fejlődés hosszú útja, nem érzik azt a benső kapcsolatot, mely a jelen nemzedéket az elmúlt nemzedékhez köti, nem látják meg nemzeti műveltségünk gyökereit, forrásait. Szóval nem értenek meg bennünket, nem éreznek velünk; tulajdonképpen senkivel sem éreznek együtt; szellemi alkatuk színtelen és jellemtelen; nincsen bélyege, még kevésbé zománca. A nemzetköziség szürke semlegessége, a kozmopolitaság jellemzi valamennyit. „A kozmopolita – mondja Széchenyi (Hitel, 161. l.) – az űrben átokként iszonyúan forgó és pusztító kiégett üstököshöz hasonló, s a kozmopolitasággal dicsekvés gyalázat. Jobbnak tartja az ilyen magát, mert nem egy nemzetet, hanem az egész emberiséget szereti; magasabb értelműnek, mert minden bevett szokáson és régi véleményen áthág; egyszerre török, keresztény és atheista lehet és chamaeleoni ügyességgel szabhatja magát a hasznoshoz.”
	Összefoglalva a mondottakat, a vallási és nemzeti eszmény az idealisztikus világnézet két sarkpontja. Nincs értékes élet Isten és haza nélkül. Azért vagyunk a földön, hogy magunkat az Isteneszmény mértéke szerint tökéletesítsük, közvetlenül nemzetünk, közvetve az egész emberiség javára. Nagyobb, szentebb, nemesebb életcélt nem ismerek. […]

[A nevelési célja]

	Eszményi célunk az eddig mondottak után nem lehet más, mint ez: A nevelés célja az egyéni és általa a társas közösséget (nemzetet és emberiséget) az erkölcsi tökéletesítésre képessé tenni.
	Kérdés mármost, miben keressük az erkölcsi tökéletességet. Már megállapítottuk, hogy a jónak, igaznak és szépnek mint legfőbb abszolút értékeknek megismerésében és ez értékek tudatos megvalósítására való törekvésben. Ámde ugyancsak fentebb megállapítottuk azt is, hogy a nevelés célja nem lehet többágú. A három legfőbb érték közül tehát csak egyet választhatunk ki, amelyet a nevelés sajátos tevékenysége szempontjából a legfontosabbnak tartunk, s amelybe a másik kettő az alárendeltség viszonya szerint belekapcsolódik. Arra a kérdésre, hogy miben keressük az erkölcsi tökéletességet, így felelünk: a jónak szabad és tudatos megtevésében, vagyis abban a képességben, hogy az ember a jót szabad akaratból tegye meg, mégpedig egyedül azért, mert jó, és teljes tudatában annak, hogy szabadságában állana a rosszat is megtenni. Ez a belső szabadság. Nincsen értékesebb az emberben a valódi jóakaratnál. Kant szerint a jóakarat erősebb fénnyel ragyog, mint a legragyogóbb drágakő. Bármilyen értékes legyen is a kiművelt ész és a kiművelt ízlés, értéküket felülmúlja a jóra irányuló szabad akarat. Végső elemzésben ez teszi az erkölcsi jellemet. A nevelés célja tehát az egyént arra képesíteni, hogy a jót szabad akarattal megtegye, mind az egyén, mind a társadalom tökéletesítése érdekében.
	Nyomban megoldásra vár azonban a következő kérdés: mi a jó? A felelet ugyancsak világnézeti álláspontunkból következik. Jó az, ami a tökéletes isteni akaratnak mint értékmérőnek megfelel, vagyis ami az embert közelebb hozza ehhez a legtökéletesebb isteni akarathoz; ami tehát felfogásunk szerint az embert azzá teszi, aminek a szó legnemesebb értelmében lennie kell.
	A tökéletes embereszmény megközelítésének lehetősége gyakorlati vonatkozásban bizonyos erények összehatásából áll elő. Ezen erények részint olyanok, melyek az egyénre irányulnak, részint olyanok, melyek az egyénből kihatnak a társas közösségre. Magasan kiemelkedik közülök három:
	Az önuralom erénye. Ezt teszem első helyre, mert ennek az erénynek birtoklása különbözteti meg leginkább az embert minden más élő lénytől. Ez az erény ugyanis jelenti a szellemiség uralmát az érzékiség fölött; azt, hogy mint ember képes vagyok feltétlen ura lenni annak, ami bennem érzéki és állati, azaz uralkodni tudok indulataimon és szenvedélyeimen. Parancsolni tudok magamnak teljes tudatossággal és szabadsággal. Oly erő lakozik bennem, mely képessé tesz arra, hogy a jót mindentől függetlenül megtehessem. Az állat rabja érzéki ösztöneinek, s rabja az az ember is, aki nem tudja féken tartani, ami benne állati. Rabja a gyermek is, aki szintén nem ura önmagának. Az önuralom túlnyomóan az akarat erénye.
	A második az igazságosság erénye, mely azt jelenti, hogy minden körülmények közt mindenkinek megadom azt, ami megilleti. Értékelni tudom az érdemet és érdemtelenséget, félretéve rokonszenvet és ellenszenvet. Meg tudom ítélni, mi az, ami embertársamnak kijár s eszerint cselekszem. Az igazságosság túlnyomóan az értelem erénye.
	A harmadik a szeretet erénye, mely azt jelenti, hogy tudok felebarátaim iránt emberséges érzülettel viseltetni, saját földi jólétem rovására tudok irántuk áldozatos lenni, nemes önmegtagadással le tudok mondani a magam érdekeinek kielégítéséről embertársaim javára, semmit sem várva és remélve tőlük. Ez az erény túlnyomóan az érzelem erénye.
	Mindezek az erények a vallásban gyökereznek. Márpedig a mondottakból könnyű megállapítani, hogy az a vallási és erkölcsi ideál, mely ezekben az erényekben érvényesül, legközelebb áll ahhoz, melyre utolérhetetlen példát adott Krisztus a maga életével és halálával az egész emberiségnek, társadalmi, faji és nemi különbség nélkül. „Nincsen zsidó, nincsen görög, nincsen úr és nincsen szolga, nincsen férfi és nincsen asszony: valamennyien egyek vagyunk a mi Urunk Jézus Krisztusban.” Mert az evangélium fölötte áll mindennek, ami részleges és különleges. Igazságai örök igazságok, mert gyökerük az abszolút isteni tökéletességben van. […]

[A pedagógia tudományjellege ]

	 Milyen tudomány tehát a pedagógia? Mindenesetre egészen sajátos, mind tárgyánál, mind módszerénél fogva más tudománnyal nehezen összehasonlítható tudomány. Alig van még egy tudomány, melyben az elméleti és gyakorlati szempontok annyira összeszövődnének. A tudománynak általában az a feladata, hogy igazságokat állapítson meg: feladata a megismerés. A pedagógiának nemcsak ez a feladata, hanem egyúttal a megállapított igazságok alkalmazására, valamiféle cselekvésre akar képessé tenni. Miképpen kell eljárni, hogy a gyermekből erkölcsi lény, azaz a jót tudatosan akaró lény váljék, hogyan kell e cél elérése végett a gyermekhez hozzáférkőzni, hogyan kell reá foganatosan hatni, hogyan kell elméjét kiművelni és akaratát megindítani? – ezekre a gyakorlati kérdésekre is meg kell adnia a pedagógiának a feleletet, mégpedig olyan feleletet, mely elméleti úton is igazolható. Más szóval a pedagógia, még ha a tiszta elmélet körében mozog is, gyakorlati jellegét sohasem tagadhatja meg. Nem pusztán technika, de mindenesetre erősen gyakorlati vonatkozású tudomány. Talán leginkább az orvostudomány hasonlítható vele össze. Az orvostudomány is elméletileg igazolható cselekvésmódra akar megtanítani. Némiképpen ilyen tudomány a politika is. 
	De nemcsak abban a tekintetben különbözik a pedagógia a legtöbb tudománytól, hogy gyakorlati cselekvésre is megtanít, hanem ama sajátos középhelyzeténél fogva is, melyet a ténytudományok és értéktudományok közt elfoglal.
	A ténytudományokat, mint ismeretes, azért nevezzük így (nevezhetjük valóságtudományoknak is), mert tényekkel foglalkoznak, s ezeknek törvényeit vagy legalább típusos egyezéseit keresik (az összes természettudományok, nyelvészet, történet, pszichológia). Mindezek szaktudományok. Módszerük a megfigyelés vagy a kísérlet vagy mind a kettő. Valamennyien leírnak, magyaráznak, megállapítanak, rendszereznek. Logikai szempontból módszerük az indukció.
	Különböznek tőlük a normatív tudományok. Itt nem tényekről, tények leírásáról és magyarázatáról van szó, hanem értékelésről. Nem az a kérdés itt, hogy mi van, s milyen az, ami van, hanem milyennek kell lennie. Értéknormákról van szó, melyeket a tények világa sokszorosan meg is hazudtolhat vagy el is homályosíthat, anélkül, hogy érvényességük megszűnnék. Ilyen tudomány a logika, mely nem azt kutatja és állapítja meg, hogy az emberek a valóságban hogyan gondolkodnak (gondolkodhatnak igen sokszor tévesen is), hanem hogyan kell gondolkodniok, hogy gondolkodásuk helyes legyen. Ilyen normatív tudomány az etika is, mely nem írja le az emberek tényleges erkölcsit, hogy netán ezen vizsgálat eredményeiből mintegy absztrahálná az erkölcsi szabályokat, hanem arra a kérdésre ad feleletet, milyennek kell lennie az erkölcsiségnek. Normatív tudomány az esztétika is. Nem konstatálja a tényleg létezőt s a róla elterjedt nagyon különböző vélekedéseket, hanem értékmérőt állít fel a szépnek megítélésére. Mindezek a tudományok nem leírnak, nem magyaráznak, nem konstatálnak, hanem normálnak; módszerük nem az indukció, hanem a dedukció.
	Minket itt az a kérdés érdekel, vajon a pedagógia a ténytudományokhoz vagy az értéktudományokhoz tartozik-e.
	Kétséget nem szenved, hogy a pedagógia tényeket is megállapít, tényeket is leír és magyaráz. Megállapítja például a lélektan segítségével a gyermeki lélek alkatát. Nem értékeli, csak a nevelés céljaira felhasználható tényeket lát benne. Megállapítja a művelődés eszközeit, leírja és magyarázza például a nevelés szolgálatában álló intézményeket. Megállapítja és magyarázza a nevelés múltját; azt, hogy a történeti időkben miképpen nevelték a különféle népek a fiatal nemzedéket s időnként hogyan gondolkoztak a nevelésről.
	Bármilyen fontos azonban a nevelésnek ezen ténymegállapító feladata, nyilvánvalóan sokkal jelentősebb feladata az, hogy értékmérőket szolgáltasson. Mert nincsen súlyosabb kérdés az emberiség és a nemzet tökéletesedése szempontjából, mint az, hogy milyennek kell lennie a jó nevelésnek. Milyenek legyenek azok a normák, amelyek mértékét adhatják a nevelői tevékenységnek általában, azaz történeti feltételezettségétől függetlenül is, valamint függetlenül attól is, hogy mi jelenleg a valóságban hogyan neveljük fiatal nemzedékünket. Hogy például erkölcsi szempontból mi értékes a nevelőnek, arra a tények semmiféle feleletet nem adnak. Hogy a kultúrának minő elemei értékesek a nevelés álláspontjáról, arra sem kapunk választ, ha a kultúrát csak mint bizonyos tények összességet tekintjük.
	A pedagógia eszerint inkább normatív, mint ténytudomány. Általában a vegyes tudományok közé tartozik, amilyen például a politika és a gazdaságtudomány is.

[A pedagógia segédtudományai ]

	 Miután a pedagógiának mint tudománynak a lehetőségét megállapítottuk és sajátos természetét jellemeztük, meg kell vizsgálnunk, mely tudományok azok, melyeknek segítségét igénybe kell vennie. E tekintetben arra a meggyőződésre jutottam, hogy azt a megkülönböztetést, mely szerint vannak alap- és segédtudományai, leghelyesebb elejtenünk. Herbart álláspontjából ugyanis, mely szerint a pedagógiának alaptudománya az etika és a pszichológia, az a téves nézet keletkezhetik, hogy például a logika vagy a szociológia csak laza összefüggésben van a nevelésről való elmélkedéssel, holott ezt éppen nem lehet állítani. Anélkül, hogy a pedagógia szempontjából szükséges tudományoknak hierarchiáját akarnám felállítani, két csoportra osztom őket, aszerint, amint túlnyomóan a nevelés céljával vagy eszközeivel állanak összefüggésben.
	A nevelés célját tekintve a pedagógiának három tudomány segítségére van szüksége. Értem az említett három normatív tudományt, az etikát, a logikát és az esztétikát. [...]

	 A nevelés eszközeinek helyes megválasztása és alkalmazása szükségessé teszi, hogy a nevelő ismerje a legfontosabb idevágó valóságtudományokat is. Ilyenek: az élettan, az egészségtan, a lélektan, a társadalomtan és a művelődéstörténelem.
	Az élettan (fiziológia) és az egészségtan (higiéne) tájékoztatja a nevelőt az emberi (gyermeki) test alkotásáról; az életfolyamatokról, melyek a testi egészség fenntartásához szükségesek s azon ártalmakról, melyektől a nevelőnek óvnia kell a gyermek egészségét. Bizonyos dolog, hogy a pedagógiának mint tudománynak szüksége van azon ismeretek segítségére, melyek a nevezett tudományokból meríthetők.
	A lélektan a lelki életet magyarázza és törvényeit megállapítja. Mivel a nevelés súlypontja a szellem kiművelésére esik, természetesen segítségül kell vennie a pedagógiának a pszichológiát is. Aki nevel, annak a lelki életet jól kell ismernie, mert az értelmi és erkölcsi nevelés nem egyéb, mint lélekformálás. Természetes, hogy ez a lélektan nem lehet egyoldalú. Nem lehet sem olyan, mely tisztán metafizikai alapon épül, sem olyan, mely a lelki folyamatokat merőben mechanisztikusan magyarázza, de olyan sem, mely mintegy beleolvad a fiziológiába. Az élettani vizsgálatok eredményei bizonyára nem mellőzhetők, ha meg akarjuk ismerni a lelki életet; de azért kifejezetten lélektanról van itt szó, amely azt, ami pszichikum, különtartja attól, ami fiziológikum, és amely lélektannak szerzője sohasem téveszti szem elől, hogy a természeti jelenségek és a tudatjelenségek merőben különbözők: hogy a fizikai kauzalitás lényegére nézve nem hasonlítható a pszichikaihoz, mert amaz kvantitatív, emez kvalitatív jellegű.
	Az ilyképen értelmezett pszichológiának azonban, ha a pedagógiára való alkalmazása forog szóban, még egy, legújabb időkig alig figyelembe vett kelléke van, hogy t. i. ne csak a felnőtt egyénnek, hanem a gyermeknek lelki életét is magyarázza. Vagyis az általános lélektanon kívül a gyermeklélektanra is szüksége van a neveléstudománynak, úgyszintén a gyermektanulmányra (pedológia), melynek módszerei azonosak a gyermeklélektan módszereivel. Külön is hangsúlyozni kívánom itt, hogy gyermeklélektannal és gyermektanulmánnyal csak az foglalkozhatik sikerrel, aki már előbb az általános lélektanban alapos tájékozottságot szerzett. Először ismerni kell a már kifejlett tudatfolyamatok természetét, csak ennek utána lehet vállalkozni a fejlődő lélek folyamatainak tanulmányozására. Ennek a természetes követelménynek elhanyagolása okozza a gyermektanulmánnyal foglalkozó dilettánsok tudománytalan együgyűségeit.
	A társadalomtannak a pedagógia szempontjából való jelentősége ma már vitán felül áll, mióta a köztudatba is átment, hogy az egyént olyan nevelés útján kell tökéletesíteni, hogy általa tökéletesedhessenek a társas közösségek, a nemzet és az emberiség. A pedagógusnak ismernie kell tehát azt a tudományt, mely felvilágosítást nyújt a szociális élet típusairól és szerkezetéről, a társadalmi élet fejlődéséről és e fejlődés törvényeiről. A szociológiának egyik fontos feladata igazolni a nevelésnek ama posztulátumát, hogy harmónia legyen a személyiség attribútumainak kifejlesztése és a társadalmi kultúra követelései közt, azaz feleletet kell adnia arra a kérdésre is, mit kell tennie a nevelésnek, hogy az önállóan cselekedni tudó, felelősségét átérző, tudatos egyén bele tudjon illeszkedni egy nagyobb társadalmi közösség rendjébe anélkül, hogy a személyiségét feláldozná.
	A pedagógiának a szociológiával való kapcsolata természetszerűen átvezet arra az összefüggésre, mely a neveléstudomány és a művelődéstörténelem között fennforog. Mert ha a nevelés a nemzet és az emberiség tökéletesítését a történeti élet folytonosságának alapján akarja elérni, ezt másként nem teheti, mint a történeti úton kifejlett kultúrjavak megőrzésének és gyarapításának biztosításával, ami csak annak a tudománynak a segítségével történhetik, mely arra tanít, hogy az emberiség és a nemzet minő kultúrjavakat hozott létre és hogyan hozta őket létre, s a javak közül melyek maradtak meg mindvégig állandó értékül. Természetes, hogy a művelődéstörténetnek különösen az a része fog a pedagógiának segítségére lenni, mely a szellemi kultúra tényeivel és fejlődésükkel foglalkozik. Hogy a neveléstudomány történeti része (tehát a nevelésnek, illetve a pedagógiának történet) ennek az egyetemes művelődéstörténetnek egyik ága, azt mint önként értődő tényt csak említem, de nem fejtegetem.

Forrás: Fináczy Ernő: Elméleti pedagógia. Budapest 1937. 9-19.; 39-40.; 76-80. o.

III. 45. 
Weszely Ödön: A pedagógia alapkérdései

Weszely Ödön (1867–1935) a legkövetkezetesebb hazai követője annak a késői herbartiánus, elsősorban Rein által reprezentált pedagógiai irányzatnak, amely a századforduló táján, elsősorban a gyermektanulmány és a reformpedagógia erőteljes kihívásaira és kritikájára válaszolva – a hagyományos herbarti koncepció főbb, értékálló elemeit megőrizve – számottevő tartalmi korszerűsítésbe kezdett.

[A pedagógia segédtudományai]

	[...] A neveléstudománynak Herbart szerint két segédtudománya van. Egyik az ethika (erkölcstan), a másik a pszichológia (lélektan). Az előbbi adja a nevelés céljait, az utóbbi mutatja a nevelő számára az utat és eszközöket.
	Idők folyamán azonban meggyarapodott azoknak a tudományoknak a száma, melyekkel a pedagógia vonatkozásba került, sőt mondhatni, alig van tudomány, amely közelebbi vagy távolabbi kapcsolatba ne volna hozható épen a pedagógiával.
	Voltakép valamennyi tudomány vonatkozásban és kapcsolatban áll egymással. Ez a kapcsolat lehet közelebbi vagy távolabbi, a viszony igen különböző. De nemcsak kapcsolat van a különböző tudományok között, hanem gyakran rá is szorul egyik a másikra, s egymást nagyon gyakran támogatják. Ez a támogatás nem egyenlő mértékű. Azokat a tudományokat, melyek valamely más tudományt támogatnak, segédtudományoknak szokták nevezni. Ez nem egészen helytálló akkor, ha arra gondolunk, hogy amaz is ép úgy tekinthető segédtudománynak, s csak a kiindulás kérdése, hogy melyik a fő- és melyik a segédtudomány.
	Minden tudomány segítheti a pedagógust, s minden tudomány felhasználható a nevelés szempontjából. Mégis vannak oly tudományok, melyek a neveléstudománnyal szorosabb kapcsolatban állanak, s midőn segédtudományokról beszélünk, voltakép azokat kell szemügyre venni, melyek a pedagógiát a maga kutató munkájában segítik.
	Ebben a munkában pedig nemcsak az ethika és a pszichológia segítik a pedagógiát, hanem számos más tudomány is.
	E tudományok egy része, a pedagógia két főproblémájának megfelelően, a célok tekintetében van segítségére a pedagógiának, más része a módszer kérdésében támogatja.
	Már a Herbart irányának egyik továbbfejlesztője, Rein megszaporította a segédtudományok számát, amennyiben a fiziológiát (élettan), a higienét (egészségtan), a politikát, a theológiát és vallásfilozófiát is a segédtudományok közé sorolja. Hogy azonban Herbart rendszerét meg ne bolygassa, az ethikát és pszichológiát alaptudományoknak nevezi, a többit segédtudománynak. Natorp azt mondja, hogy a pedagógia az egész filozófiával kapcsolatban áll. Célokat nemcsak az ethikából kap, hanem a logikából és eszthétikából is. Az eszthétikát, mint a pedagógia egyik segédtudományát óhajtja különösen kiemelni E. Weber. [...] 
	Paul Barth azt állítja, hogy a pszichológia és ethika első segédtudományai a pedagógiának, mellettük csak csekély mértékben a logika és eszthétika. A többi tudomány, mint a fölépítés segítője, nem jöhet számba, csak mint tárgya a nevelésnek és oktatásnak. [...]
	
	Mi úgy találjuk, hogy a segédtudományok száma mindkét irányban megszaporodott. [...] A pedagógia nem érheti be pusztán az ethikai célokkal, hanem célokat adnak mindazok a tudományok, melyek általában normákat szabnak valamely emberi tevékenység számára. Így a logika, mely normákat szab a gondolkodás számára; az eszthétika, mely normákat ád az ízlés, a múvészi tevékenység és művészi élvezet számára; a gazdaságtan (oekonomia) az anyagi javakkal való bánásra, a technológia a technikai készségekre, az egészségtan (hygiéne) az egészség föntartására ád irányítást. A vallási életet a theológia, a társas együttélést a jogtudomány, az állami életet pedig a politika szabályozza.
	Ezek a tudományok mind célokat szabnak meg az emberi élet egyik vagy másik területe számára. Ezeknek a tudományoknak a viszonya tehát a pedagógiához az, hogy valamennyi célokat ád, amely célok az emberi művelődés egy-egy területére vonatkoznak. [...] 

	Rein azt állítja, hogy a theológia és vallásfilozófia ép úgy főszempontot ád, mint a filozófia, s a pedagógiát vagy egyik, vagy másik szempontból lehet földolgozni. Ezzel szemben mi azt tartjuk, hogy a filozófia ád irányítást minden tudomány számára, tehát a pedagógia számára is és a theológia számára is, hiszen a vallásfilozófia név is mutatja, hogy itt már részletfilozófiáról van szó, azaz a filozófiának egy speciális területre való alkalmazásáról. Minden tudományt csak a filozófia szempontjaival lehet földolgozni, mert különben nem tudomány. A theológia a kulturális élet egy külön területére nézve ád normativ elveket: a vallásos életre nézve egy vallás keretein belül, a vallásfilozófia pedig nem egy vallást tart szem előtt, hanem följebb emelkedve a különféle vallások összehasonlítása után igyekszik a lényeghez férni: ennélfogva mindkét tudomány odasorolható azok közé a tudományok közé, melyek erre a területre nézve a pedagógiának célokat adnak.
	A logikára és eszthétikára vonatkozólag Rein azt mondja, hogy azok nem oly értelemben normatív tudományok, mint az ethika. Az eszthétika nem szabályozója a művészi alkotó munkának; s a logika nem parancsolója a gondolatnak. Ez igaz. De abban téved, hogy ennélfogva nem szabhatnak célokat, hanem csak a módszerre van befolyásuk. A logika és eszthétika nem indítói a gondolatbeli és művészi munkának, de kritériumokat adnak ennek megítélésére, s így irányítóivá lesznek azáltal, hogy mértéket állítanak föl, s egyúttal ideálokat is állítanak föl. Az ideál pedig elérendő cél. A helyes gondolkodás, melyet a logika leír, célja a nevelésnek. A jó ízlés, melynek kritériumait az eszthétika megállapítja, célja a nevelésnek. Természetes, hogy ezek a célok hatással vannak a módra és eszközökre. Aki célszerűen akar eljárni, azaz valamely célt akar elérni, az az eszközöket a cél szerint válogatja, s az odavezető út megállapítására a cél van hatással.
	A politikát és pedagógiát Rein szinte azonosítja. Azt mondja, hogy feladatuk ugyanaz, értve politikán a belpolitikát. Szerinte a belpolitika voltakép nem egyéb, mint állampedagógia. Az állam őrködik, hogy az élet egész rendje az erkölcsi célokat szolgálja, s ez a gondoskodása nemcsak a felnőttekre szorítkozik, hanem kiterjed a fiatalságra, a fölnövekvő nemzedékre is.
	De szerintünk a politika nem ezt a pedagógiai feladatot tartja szem előtt, s ha van is pedagógiai feladata, ez csak egy része az egész politikai feladatnak. A politika, még pusztán a belpolitika is, első sorban azoknak a külső feltételeknek a megteremtésére törekszik, melyek lehetővé teszik, hogy a nemzet a maga nemzeti életét élhesse, a maga értékes sajátságait minél tökéletesebben kifejthesse. Ez maga nagy erkölcsi feladat. De első alapja az élet lehetővé tétele. Az állam feladata az életet a maga törvényeivel, intézményeivel, berendezkedésével úgy szabályozni, hogy annak keretében a nemzeti közélet, valamint az egyének élete is minél tökéletesebb lehessen, hogy minél jobban megközelítse azt az eszményképet, melyet valamely nemzet a maga hivatásáról alkot magának, s hogy az egyes is minél jobban bele tudja kapcsolni a maga egyéni életét, a maga egyéni céljait, s eszményeit ebbe a közös nemzeti eszménybe.
	Mint látjuk, a politika is eszményeket állít fel. Hiszen minden politikai párt arra törekszik, hogy ezt az eszményképet minél vonzóbbnak fesse, s azt igéri, hogy ha a hatalom birtokába jut, ezzel a hatalommal majd ily eszményi állapotokat teremt.
	Így tehát a politika, mint tudomány, szintén célt tűzhet ki a pedagógia számára: az állampolgári célt. Hiszen már Plato is a maga államában ily eszményt rajzol, s a nevelést úgy kivánja ide beleilleszteni, hogy az ennek az eszményi államnak állampolgárokat neveljen.
	Mindezek a tudományok tehát célokat szolgáltatnak. De a pedagógiának az a feladata, hogy ezeket a célokat egymással összefüggésbe hozza, szervezze, s ily módon a céloknak egy rendszerét állítsa föl. A célok e rendszerének kiépítése a pedagógiai teleológia feladata.
	Ezeket a célokat szolgáltató tudományokat némelyek egyesítik az ethikában. E fölfogás szerint az ethika magában foglalja a kulturális feladatok tárgyalását. De szerintünk a kultúra a tágabbkörű fogalom, s a kultúrának csak egy része az erkölcs, s nem megfordítva. Ép így a kultúra egy része a vallás, a jogrend, a tudomány, művészet, technika, oekonomia s egészség gondozása. Az ezekről szóló tudományok mind nem egyesíthetők az ethika neve alatt.

[A célokra és a módszerekre vonatkozó segédtudományok]

	A pedagógia másik főproblémájára, a methodológiai problémára, nézve már szintén nem érhetjük be a lélektannal, mint segédtudománnyal. Mindazok, akik a testi nevelést is beleértik a pedagógiába, segédtudománynak tekintik a lélektan mellett a testtant is. Rein az orvostudományt, s ebből különösen a fiziológiát és higiénét (élettant és egészségtant) veszi segédtudományul.
	Valóban lehetetlen a test és a testi élet ismerete nélkül a nevelés módjára nézve normákat fölállítani. Az emberi életet s általában az életet a biológia ismerteti meg. A biológiának azonban alapja az anatómia és fiziológia. Ezek bepillantást engednek az ember testi életébe, s csak ennek ismerete alapján lehet a testi nevelés módjára irányelveket szabni. Ezek az ismeretek bizonyos mértékben szükségesek a lélektan számára is. Az érzékszervek s az idegrendszer ismerete nélkül lehetetlen a lélektan tudományos művelése.
	Hogy a lélektan a pedagógia alapja, annyira elismert tétel, hogy némelyek azután az egész pedagógiát nem tekintik egyébnek, mint alkalmazott lélektannak, vagy – mint Münsterberg mondta – a pszichotechnika egyik ágának. Ez – mint már kifejtettük – kétségtelenül túlzás. A pedagógia főkép a szellemi életet akarja alakítani, kifejleszteni, s befolyásolni, így természetesen ismernie kell a lelki élet törvényeit, mert ez szellemi hatás csakis ezeken a törvényeken alapulhat. De a pedagógiában – mint látni fogjuk – nem csupán a lélektan törvényeinek alkalmazásáról van szó oly módon, mint pl. a mezőgazdaságban vagy technológiában a fizika és kémia törvényeinek alkalmazásáról.
	A pedagógiának útmutatója lehet a pszichológia, de a pedagógia nem pszichológia még ott sem, ahol tisztán csak pszichológiai törvények alkalmazásáról van szó, mert a pedagógiának más a szempontja, mint a pszichológiának. A pedagógia mindig abból a szempontból nézi a szellemi jelenségeket, hogyan lehet azokra befolyást gyakorolni a kívánt cél érdekében. A pszichológia pedig azt kutatja, hogy e jelenségekben milyen törvényszerűség mutatkozik.
	De a pedagógiának főkép a pszichológia két nemére van szüksége, egyrészt arra, mely a szellemi fejlődést tünteti föl, másrészt arra, mely a szellemi különbségeket állapítja meg. E szerint a pedagógia szorosabb vonatkozásban a fejlődéstannal, s főkép a fiatalkor szellemi fejlődésével áll, s a differenciális pszichológiával, mely a szellemi különbségeket állapítja meg.
	De a pszichológia nem is elegendő magában a pedagógia számára, mert a pedagógia számos kérdésének megoldása nem csupán pszichológián, hanem egyéb tudományokon alapszik. Pl. a műveltség kérdése a kultúrfilozófiával és kultúrtörténettel függ össze, vagy a tanterv kérdése, melynél kultúrtörténeti filozófiai s szociológiai szempontok jönnek számba.
	Mindenesetre kívánatos a pedagógia és pszichológia viszonyának e tisztázása, mert a múlt század végén dívó pszichologizmus igyekezett mindennek pszichológiai magyarázatot adni. S ez azzal a veszéllyel járt, hogy mindenféle extravagancia is igazolást nyert, mert – mint James mondja – „nincs pedagógiai reformeszme vagy oktalanság, melyet ne lehetne a pszichológiai tényekhez alkalmazni.”
	A pszichológia tehát ismerteti a lelki életet, de nem feladata ennek a lelki életnek az irányítása. Megismerteti pl. a természetes hajlamokat, s megmutatja, hogyan lehet ezeket az appercepciók szolgálatába állítani, de nem feladata eldönteni, mely érdekek értékesek, melyek károsak, melyeket kell erősíteni, s melyeket elnyomni, egyáltalán mennyiben kívánatos a természetes diszpozíciókat és ösztönöket a nevelésben követni, s hogyan lehet az érdeklődés új köreit kiképezni. [...]
	A pedagógusnak a gyakorlatban gyakorlati pszichológiára van szüksége. Ez nem azonos azzal a tudományos pszichológiával, mely a tankönyvekben található. Ép ezért nem érti néha a pedagógus, mi hasznát vehetné ő ennek a pszichológiának? A gyakorlatban ugyanis emberismeretre, pszichognózisra, továbbá gyakorlottságra, pszichotechnikára van szükség. A pszichológiát a maga egészében a tudományos kutató használja föl.
	Mindezekből kitűnik, mily fontos segédtudománya a pszichológia a pedagógiának, de egyúttal kitűnik az is, hogy a pedagógia nem éri be vele, mint a módszer segítőjével. A pedagógiának nemcsak az egyéni élettel van dolga, hanem a társadalmi élettel is. Ismernie kell ennek a társadalmi életnek a struktúráját, fejlődését, kialakulását, s azokat a társadalmi hatásokat, melyek a nevelés tényezői lehetnek. Ezért fontos segítője a pedagógiának egyrészt a művelődéstörténelem, másrészt a szociológia. A művelődéstörténelem tanúskodik arról, hogyan fejlődött ki mai műveltségünk, s melyek ebben a műveltségben az állandó elemek, a fontos tényezők; a szociológia megismerteti a társadalom szerkezetét, s a társas élet tényezőit és hatásait. Ezek ismerete nélkül a pedagógus nem állapíthatja meg eljárásának azon módjait, melyek egyrészt a történeti fejlődésben, másrészt a társadalom szerkezetében gyökereznek.
	Magának a pedagógiának a története is voltaképen a művelődés-történelem egyik ága.
	A környező társadalom beható ismerete fölteszi az ethnológiával való beható foglalkozást.
	Az ethnológia, s mindkét ága: az ethnográfia és a folklore egyaránt fontos. Az ethnográfia megismerteti népünk tárgyi termékekben nyilvánuló jellemvonásait, míg a folklore a népszellem termékeiben, nyelvében, költészetében, meséiben, mondáiban nyilatkozó nemzeti sajátságokat.
	Mint látjuk, itt voltakép a nemzet sajátos lélektanáról van szó, amint az külső sajátságokban, vagy szellemi tulajdonságokban megnyilatkozik.
	A pedagógiának feladata ezeket a sajátságokat tanulmányozni, mert ezek révén tud hozzáférni a fejlődő lelkülethez, s feladata azokat az értékes sajátságokat kiválasztani, melyeket megtartani, megőrizni, a következő nemzedékre átszármaztatni külön nemzeti és pedagógiai feladat. (Pl. ruházatban, kézimunkákban, szokásokban, művészetekben, költészetben, stílusban stb.) Ezzel marad fönn, ami a nemzetben értékes, s amit megtartani az emberiség tökéletesítése szempontjából is kívánatos.
	Mindezek a tanulmányok természetesen főkép a fejlődő fiatalságra való vonatkozásban fontosak a pedagógiára nézve, s ebben a vonatkozásban egyesülnek is egy tanulmányi körré, melyet pedológiának, gyermektanulmánynak, ifjúságtannak (Jugendkunde) neveznek.
	A gyermektanulmány a gyermekre s illetve ifjúra vonatkozó összes tanulmányok foglalata. Egyesíti magában a gyermek testi és szellemi sajátságaira és fejlődésére vonatkozó összes tudományokat, (antropometria, gyermekpszichológia), valamint a gyermek szociális és néprajzi szempontból való tanulmányozását. Legfejlettebb ága kétségtelenül a gyermekpszichológia.
	Ez voltakép az a tudomány, mely a pedagógiára nézve alapvető. Mint láttuk, nem is egy tudomány, hanem oly tudománykör, melyet egyesít a közös tárgy: a gyermek.
	Neveléstudomány valóban nem is képzelhető másként, mint a gyermek ismeretére alapítva.
	Áttekintve a segédtudományokat, a következő eredményt kapjuk:

A célokra vonatkoznak:	A módszerre vonatkoznak:	
Egészségtan (hygiene)	Biológia (anatomia, fiziológia)	
gazdaságtan (oekonomia)		
Technológia	lélektan (pszichológia)	
jogtudomány és politika	Szociológia	
Logika	ethnológia (ethnográfia, folklore)	
Eszthétika		
Theológia		
Ethika	Gyermektanulmány	

	Áttekintve a pedagógia segédtudományait, láthatjuk, hogy jelentőségük nem egyenlő, s kétségtelen, hogy a célokra vonatkozó tudományok közül az ethika, a módszerekre vonatkozók közül a gyermektanulmány a legfontosabb. Az előbbi azért, mert az erkölcs az emberi élet s az emberi tevékenység minden körére kiterjedő s kötelező normákat állít föl, az utóbbi azért, mert a nevelés módjának megállapításában legfontosabb a gyermek mindenoldalú ismerete, s így erre kell alapítani a nevelő eljárást.

Forrás: Weszely Ödön: Bevezetés a neveléstudományba. Budapest 1923. 64-71. o.

III. 46.
Prohászka Lajos: Műveltség és egyéniség

Prohászka Lajos (1897–1963) a német szellemtudomány szemléletmódját követő, a harmincas években kibontakozó kultúrpedagógia legjelentősebb hazai képviselője.

[A műveltség fogalma]

	Ha ezek után most a műveltség fogalmának elemzéséhez fordulunk, akkor mindenekelőtt meg kell állapítanunk, hogy ugyanaz a többértelmű szóhasználat, amely az egyéniség fogalmát annyira bizonytalanná teszi, a műveltség fogalmára nézve is, sőt itt talán még fokozottabb mértékben, jellemző. Aki ugyanis műveltségről vagy művelődésről beszél, azon majd tevékenységet, majd tartalmat, majd pedig állapotot szokott érteni, sőt arra is van példa, hogy mint személyiségértéket (Persönlichkeitswert) a dologi értékkel (Dingwert) szembeállítva az értékeknek egyik külön faját látják benne. Az alanyi és a tárgyi szempontok tehát itt is, mint az egyéniség fogalmának alkalmazásában, megkülönbözetlenül összefolynak, holott mindaddig, amíg a műveltség fogalmának önmagában való jelentése tisztázatlan, az egyéniséghez való viszonyának kérdését sem lehet kielégítőleg megoldani. A műveltség lényegének megállapítása végett tehát itt is előzetes fenomenológiai elemzés szükséges.
	1. A műveltség mindenkor olyan egyénfeletti jelentéstartalmat fejez ki, amelynek önmagában való értéke van. Bármily nehéznek lássék is a műveltséget, amelynek fellépése tulajdonképpen mindenkor csak valamely pszichofizikai szervezeti adottságon, tehát „egyéniségen” belül állapítható meg, ebben az egyénfeletti tárgyi fennállásában az alanyiságtól, a lelki aktusok összefüggésétől elvonatkoztatni, erre az elvonatkoztatásra mégis kényszerítve vagyunk, mert csak ezen az úton közelíthetjük meg a műveltség igazi lényegét. Ez a lényeg éppen az egyénfelettiségben, az alanyi lelki aktusoktól való függetlenségben nyilvánul. A műveltség tárgyi fennállás, képződmény, produktum, tehát „objektív szellem, amelynek minden funkcionalitástól, minden lelki tevékenységtől élesen elütő, sajátos jellegű törvényszerűsége van és ebben a törvényszerű összefüggésben mindig valaminő értéket tár fel. Nem képesség, nem tevékenységkifejtés, nem állapot tehát, de nem is tartalom, – ha ez utóbbin egyszerű tárgyi adottságot, „birtokot” értünk, – hanem mindezeknek a jelentése, úgyszólván szellemi szubsztancialitása, amely éppen a képességnek, a tevékenységnek, az állapotnak, a tartalomnak értelmet és értéket ad.
	2. A műveltség lényegének ezzel a körülírásával azonban csak a műveltség létezési vagy helyesebben fennállási módját ismertük fel. Szükségképen felmerül tehát az a további kérdés, hogy hol, a természeti vagy szellemi létnek mely tartományában nyilvánul meg az a sajátos törvényszerűség, mi az, ami a műveltségben értéket fejez ki, miben áll a műveltség jelentése, „értéke”. Ez a kérdés sokkal nagyobb fontosságú, semhogy közvetlenül válaszolni lehetne rá. A műveltség értékének problémája ugyanis természetszerűleg azzá a problémává tágul, hogy hol kell keresni a létező világban az értéket általában. Nyilvánvalóan csak a történeti-szellemi világban, vagyis ott, ahol a külső, tárgyi világ formái és változásai a lélek kifejezéseként foghatók fel. A kőnek vagy az ércnek nincs története, mert magábanvéve nincs értéke sem. Mihelyt azonban a lélek valamilyen cél érdekében a követ vagy az ércet eszközzé alakítja, ezzel ez a magábanvéve közömbös értékű tárgy új összefüggésbe kerül bele, amelyben nem a természeti adottsága vagy természeti funkciója részesül figyelemben, hanem az a teljesítmény, amelyet a kitűzött cél érdekében mutat fel. Nem a kő vagy az érc vált ezzel „értékessé”, hanem az a jelentés, amelyet valamely lelkiség megvalósított benne. Ezért az érték, amely megvalósult, csak történeti úton valósulhatott meg.
	Ezeknek a megvalósultságoknak összefüggő rendjét nevezzük éppen kultúrának. A műveltség csak visszasugározza azt az értéket, amely a kultúrában tárul fel. Épp ezért a történetileg kialakult kultúra rendje határozza meg mindenkor a műveltség tartalmát. A műveltség sohasem lehet az értékek közt végzett véletlen vagy önkényes kiválogatásnak az eredménye, mert ezzel nem a kultúra, hanem ennek csupán valamely részletstruktúrája aktualizálódnék az emberi lélekben. Ez különbözteti meg éppen a műveltséget a tudományos, művészi, vallásos stb. magatartás eredményétől: a műveltség, még ha a lélek sajátos érdeklődési irányában alakul is ki, csak akkor válik igazi műveltséggé, vagyis a kultúra lelki reflexévé, ha bizonyos teljességben alakul ki. Vagy más szóval: nem műveltség az, amelyben a kultúrértékek bizonyos csoportja hatástalan marad, jóllehet ezek az értékek a jelenben is történetalakító erejűek. Tehát ahol pl. a vallásos értékek rendje nem nyilvánul meg vallásos kiműveltségben, az esztétikai értékek rendje irodalmi vagy művészi kiműveltségben stb. Azt mondhatjuk tehát, hogy a műveltség mindenkor történetileg meghatározott tárgyi fennállás, és az értéke, a jelentése is objektivitásának ebben a történeti jellegében rejlik.
	3. Mindezzel azonban még nem merítettük ki teljesen a műveltség fogalmának jelentését. Van a műveltség fogalmának még egy harmadik értelme is. Azt mondtuk ugyanis, hogy a történeti kultúra az időben lefolyó emberi tevékenység megmaradó eredménye, amely minden következő nemzedéknek úgyszólván szellemi környezetét alkotja. A műveltség eligazodás ebben a történeti-szellemi környezetben, amely azután a további kulturális tevékenységet is befolyásolja és formálja. A történeti kultúrának ez a hatása azonban nem következik be mindig egyforma mértékben és erővel. Vannak a történeti múltnak oly értékei, amelyek már nem hatnak, vagy esetleg még nem hatnak, holott helyük a kultúra összefüggésében kétségbevonhatatlan. A történeti fejlődés a kultúrát egy folyamatba vonja bele, amely az értékek küzdelmében nyilvánul s amelyben ezek az értékek szüntelenül új meg új összefüggésben helyeződnek el. A műveltség ezt a folyamatot nem foghatja át, nem adhat hajlékot neki, mert ezzel éppen a történetiség alapjait, a történetileg biztosított értékeket hagyná el. Épp ezért ami a kultúrában történeti sorrendben alakult ki, az a műveltségben tartalmi jelentésében tárul fel. A műveltségben a kultúrtartalmak mindig átcsoportosulnak, más helyre kerülnek, vagyis olyan összefüggést, a történetileg meghatározott jelentéstartalmaknak olyan rendjét alkotják, amely lényegesen különbözik a kultúra összefüggésétől. Ez az, amit H. Freyer, aki a műveltséget először vette erről az oldalról vizsgálat alá, a műveltség objektív szellemének nevez, megkülönböztetve ezzel az objektív szellem többi formájától. A műveltség valóban sajátos zárt világ, kozmosz, amelyben minden összefügg mindennel és kölcsönösen idézi egymást. Ez a zártság – vagy még hangsúlyozottabban: lezártság – teszi egyúttal érthetővé, hogy mért nem tűri a műveltség a problematikusat, szemben a kultúrával, amelynek fejlődése épp abban áll, hogy folyton-folyvást új problémákat vet felszínre. A kultúrában nincs és nem is lehet megállapodottság, mert a kultúra eredményeit az emberi szellem mindig újra felülvizsgálja, igazságtartalmukat mindig új értékeléseknek veti alá. A kultúra mindenkor valamely dialektikus folyamatnak szintere, ahol az ellentétek feszültsége kényszerítőleg serkent a kielégítőbb megoldás kísérletére, és ahol az, ami ma késznek látszik, nemsokára esetleg megint problematikussá válhatik. A műveltség nem ismeri az ellentéteket és éppúgy a problémát sem, amely belőlük fakadhat. A műveltség zárt világába a kultúra dialektikus folyamatából csupán az juthat be, ami már leszűrődött, lehiggadt; a tárgyi jelentéstartalmaknak nem eleven történetformáló szerepére, hanem inkább a megértésére esik benne a hangsúly. Ezzel a műveltség kétségkívül mindig valaminő dogmatikus árnyalatot kap; a kultúrtartalmak úgy jelennek meg benne, mint készek, befejezettek, amelyekben nincs semmi vitatható és problematikus. Joggal beszél ezért Spranger a műveltségnek ifjúság híján való vonásáról (das Unjugendliche jeder Bildung). Ez a dogmatizmus azonban éppen szükségképi a műveltségben; benne rejlik egyúttal nagy pszichológiai ereje is, mert megóv a kulturális teremtésre hívatott erők időelőtti elfecsérlésétől.
	Az egyéniség és a műveltség fogalmának ez az elemzése szükségessé tette egy olyan szellemi alakzatnak szétszakítását, amely a valóságban sohasem szerepel különváltan, hanem mindig szerves összefüggésben. A műveltség, mondtuk, mindenkor csakis emberi pszichofizikai organizmuson, tehát egyéniségen belül alakulhat ki, mint ahogy viszont egyéniség sincs soha – legalább bizonyos mértékű – műveltség nélkül. A szubjektív és az objektív oldalnak ez a rögzítése azonban elkerülhetetlen, ha azt akarjuk megállapítani, hogy minő viszonyban áll az oktatásban részesülő egyéniség az oktatás nyújtotta művelődési tartalmakkal, s hogy ennek következtében az oktatás tevékenysége a maga kifejtésében hol vesse meg a lábát.

[Egyéniség és műveltség]

	Hogy miképpen jut el az egyéniség a műveltség egyénfeletti tartalmához, vagyis hogyan válik az egyéniség értékes egyéniséggé: ez a pedagógia tulajdonképpeni problémája. Közelebbről ezt a pedagógiai célkitűzés van hivatva megállapítani. Maga a nevelés és az oktatás tevékenysége azonban az egyéniséggel kétségkívül mindenkor csak mint adottsággal vethet számot. Az egyéniség a maga adottságában, a lélekforma sajátos képessége, magával hozottsága az az alap, amelyre a nevelés és az oktatás tevékenysége ráigazodik. Minthogy azonban minden egyéniségben (s így gyermeki egyéniségben is) van valami levezethetetlen, kiszámíthatatlan, valami ami kijátssza a racionalizáció lehetőségét, azért a nevelés épp e tekintetben mindenkor a legnagyobb nehézségek előtt áll. S itt válhatik hasznára a nevelőnek a mai pszichológia abban a törekvésében, hogy az egyéniség típusát megállapítsa. […]

	Három szakaszát különböztetjük meg ennek a folyamatnak, amelyben az egyéniség a kultúra tartalmaival érintkezésbe jön és ezeket elsajátítja, magáévá teszi. A folyamat azzal kezdődik, hogy az egyéniség beleszületik a kultúrába, amely őt már eleve meghatározza, úgyszólván rendeltetését kijelöli. Ilyenformán már a természeti adottságban tulajdonképpen több van, mint puszta természeti adottság; az egyéniség a maga képességével nincs elszigetelve a valóságban, hanem benne áll egy egyénfeletti összefüggésben, amely létének értelmet, jelentőséget ad; a szubjektummal egyidejűleg adva van az objektum, amely lehetővé teszi, hogy szubjektivitását rajta kifejthesse. A második lépés azután abban áll, hogy az egyéniség a maga formális készségét, egyéniségének sajátos kifejezésmódját a műveltség történetileg meghatározott kánonán gyakorolja, kifejti, alkalmazza. Hogy melyek ezek a tartalmak s minő sorrend (hierarchia) állapítható meg bennük, ez a didaktika külön fejezetének tárgya. Az egyéniség ezzel kölcsönhatásba kerül a kultúra tartalmaival s miközben rajtuk kifejlődik, ezeket egyszersmind a lélek tartalmaivá teszi. Ez az a fejlődési szakasz, amikor az egyéniség tulajdonképen historizálódik, belenő abba a történeti összefüggésbe, amely körülövezi. Végül a folyamat harmadik szakasza abban nyilvánul, hogy a kifejlett, a totális egyéniség, lelkiségének ebben a teljességében a jelentés-tartalmaknak is szükségképi rendjét, egymást idéző zárt összefüggését tárja fel. Ez az a műveltség, ahol minden a maga helyén van és az egyéniség tudja, átérti a részleteket és eligazodik az egészben. Uralkodik a műveltségén és egyszersmind sajátos, megkülönböztető voltát is felismeri.
	Az ún. egyénítés (individualizálás) elve, amely a pedagógiában Montaigne, Locke, de különösen Rousseau óta egészen napjainkig mindjobban teret foglalt, sőt az egész pedagógiai gondolkodást átalakította, ebben a folyamatban tehát csak azt a módszeres követelményt fejezi ki, hogy a tanárnak mindenkor a tanuló egyéni adottságához kell alkalmaznia azokat az eljárásmódokat, amelyek ennek az adottságnak kifejlődését elősegítik. Ezzel szemben az egyéniség fogalmának teljes félreértésére mutatnak azok a (főleg a német idealizmus eszmekörében gyökerező) modern jelszavak, amelyek az egyéniséget vagy éppenséggel ennek öntudatossá vált, totális formáját, a személyiséget jelölik meg a nevelés és oktatás kizárólagos céljául. Ezzel nemcsak egy tisztán vitális, tehát végeredményben relatív eszményt tűznek ki célul, hanem maga ez a teljességében kialakult, harmonikus egyéniség tulajdonképpen mindenkor már kívül is esik a nevelés körén. A totális egyéniség, a „személyiség” kialakulásáról az ifjúkorban egyáltalán még nem lehet beszélni, ez rendszerint csak sokkal későbbi kornak, sokszor az egész életnek záróműve. Ezért nem lehet egyéniségre vagy éppen egyéniséget nevelni, hanem legfeljebb az egyéniség felé. Mindezeknek az egyéniséget mint a műveltség célját hirdető jelszavaknak csak az a hátrányuk lehet, hogy idő előtt egy perfektumot helyeznek bele a művelődés eleven folyamatába. Holott aki művelt, az még korántsem kész, mert tulajdonképpen csak ekkor „kezd”. Ekkor kezdődnek csak felmerülni a problémák és csak a problémák útján kapcsolódik bele az egyéniség a kulturális teremtés folyamatába. […]

Forrás: Prohászka Lajos: Az oktatás elmélete. Budapest, 1937. 81-86.; 88-90. o.

III. 47. 
Felméri Lajos: A neveléstudomány kézikönyve

Felméri Lajos (1840-1894) az 1872-ben Kolozsvárott megalapított tudományegyetem pedagógia tanszékének első pedagógia professzora. Egy új paradigmán nyugvó neveléstant alakított ki, amely már nem a filozófiai teleológiák erkölcstanára épített, és a módszerek meghatározásánál már nem a túlhaladott deskriptív-spekulatív lélektani irányzatoktól várt segítséget. A herbartiánus – és általában a német – pedagógiával szemben ezért távolságot tartott, sokkal szívesebben támaszkodott az angol, francia és olasz szerzők műveire. Eszménye nem az individuum, hanem a „társult ember” volt. Műveltségfelfogását kiegyensúlyozottság jellemezte: a humán és reál ismeretkörök létjogosultságát egyaránt elismerte.  

	Ha az írókat két csoportra osztjuk, mint a fogakat: metszőkre és őrlőkre, mi tűrés-tagadás, hazai paedagogiai íróink nagy többsége az utóbbiak közé tartozik. Bámulatos buzgalommal őrlik le német mestereiknek ezerszer fölelevenített mondókáit, melyekben rendszerint nyoma sincs a gyermeki természet megfigyelésének. Az e fajta művek gyakran eszünkbe juttatják Bagehotnak Pope híres Essay-ére tett azt a találó megjegyzését, hogy akkor lesz igaz Pope nézete az emberről, mikor a fű hússzínű s a fák veresek lesznek.
	Ha eljő majd az az idő (a mit alig hiszek), midőn az ember értelmi és érzelmi működéseit mathematikai formulákba foglalják: akkor majd zavartalanul szőhetik tovább a dogmatikai tételeknek azt a hálózatát, mely ma a routine útja kövezésének legkényelmesebb eszköze. A neveléstudomány feladata megtanítani az új nemzedék leendő nevelőjét, hogy működése sarkpontját ne elavult dogmákban, hanem az ifjú természetében és a nemzeti jellemben keresse.
	Talán nem mondok nagyot, ha azt állítom, hogy a nevelés elmélete, mint inductiv tudomány, most szólal meg először magyar nyelven, mert e műben mindenekelőtt arra az örökké mozgó, ezernyi-ezerféleképpen alakuló és változó tényezőre fordítottam figyelmet, melyet elmének vagy léleknek hívnak. Ennélfogva bevezetem az olvasót abba a lélektani laboratoriumba, hol oly édesen esik megfigyeléssel tölteni az időt. Hiszen ha a nevelés igazi jelentésében nem egyéb, mint alkalmazásban levő psychologia: akkor abban a fősuly az ifjú elméje működéseinek megfigyelésére esik, mely megfigyelés mondhatni a jelen százzal kezdődik. […]

	A gyermekeimről tett följegyzések mellett felhasználtam a z angol és francia irodalom idevágó monographiáit: nevezetesen Edgeworth M., Mrs. Ellis és Bryant, Taylor Izsák, Carpenter, Sully, Bain, Perez, Legouvé, Egger, Gréard, Compayré, Ribot, Taine műveit; továbbá az olasz Rosmini s a német Preyer idevágó megfigyeléseit. […]
	Megfigyelésekből indulván ki, célom volt a neveléssel-foglalkozókat arra serkenteni, hogy megfigyeljék a gyermeket, kinek mysterium a világ, de a ki ránk nézve szintén egy kis mysterium, vagy más szóval: az élet ozonja, napsugár a téli tájon, harangjáték a nagy város zajában s édes illat a beteg szobában. A gyermeki természet megfigyelése által a gyermekszoba és az iskola egy-egy kis csillagvizsgáló-helylyé válik, melynek első sorban a nevelő veszi hasznát, mert úgy alakul meg közte és növendéke között az a tiszta rokonszenv és ragaszkodás, mely arra sarkalja az ifjút, hogy nevelője előtt mindig leplezetlenül járjon, mint égen a csillagok. A figyelmes nevelő Columbusa növendéke természetének. Midőn Columbus Amerikát fölfedezte a világ megkétszereződött; midőn a nevelő növendéke természete sajátos vonásait fölfedezi, tiszte meghatványozódik: nevelőből művész, egy személyben képíró és képfaragó lesz; máskülönben tapogatózó kontár, ki legfeljebb ügyes másolásig viheti. Ily s csak ily művészi eljárással építhetni fel ifjú nemzedékeinkben az új Magyarországot; ekként lesz a nevelés és oktatás nyelvünk szótárában az a két szó, mely magában foglalja nemzetünk történelmét, kötelességeit és napról-napra növekedő hatalmának isteni titkát.
	Eléggé érthetően szólaltattam-e meg e tudományágat az inductio nyelvén; nem mondottam-e igen keveset, midőn bőbeszédünek kellett volna lennem, avagy igen sokat, midőn nehány szó is megtette volna a szolgálatot; megtudom-e nyerni a szíveket ennek a studiumnak, hogy továbbra is a pedánsság vádjával ne illessék? – oly kérdések, melyekre figyelmes olvasóim fogják megadni az őszinte feleletet. Bármint legyen a dolog, azt hiszem, hogy művemben az olvasó nem egy helyt fogja tapasztalni a gyermeki természet iránt való őszinte vonzalmamat, és megérezni, hogy midőn az ifjú természetének egyik-másik vonását leírtam, a szeretet, mint delej-folyam, átjárta ujjamat, s megreszkettette tollamat. […]

	Régen, midőn a tanulmányok rendje egy bevégzett egészet, mondhatnók, canont alkotott: az értelem, a szív és az akarat rendetlenségeit, kihágásait és féktelenkedését mind egy rovatba vették, s rájuk egyetlen orvosszerül, sommás eljárással a veszszőt alkalmazták, a fájdalom és megfélemlítés emotiói fölkeltése végett. A test felső vagy alsó részére à priori vagy à posteriori alkalmazott ütleg a motivumok egész létrájának volt a képviselője, mert a nevelők egész naivul azt hitték, hogy az emberbe bele lehet verni a virtust, mint cöveket a földbe. Ma csak az állatidomító dolgozik az oly korlátolt eszközökkel, minők a félelem, ütleg és éheztetés: ellenben az emberi lénynyel szemben csupán az értelmi működés felköltésére is sok rendbeli eszközünk van, minők a gyermeknél a gyöngéd és rokonszenves érzelmek. E mellett gyakran működésbe hozzuk az önző hajlamokat, a jutalom vonzásait, a vele született kiváncsiságot, s később a bonyolultabb érzelmeket: nevezetesen az önszeretet, a verseny, az ambitio, az érdek, a kötelesség érzelmeit, s még inkább a különböző megszokásokat, melyeket akárhányszor egymással szembeállítunk, mert a megszokásnak megszokás az ellensége. Míg az erkölcsi nevelés terén a dressura és routine volt az uralkodó, az iskola börtönné vált, hol a tartós fájó érzelmek számtalan esetben az ifjú erkölcsi érzete földrengésének lőnek a szerzői: ellenben a rokonszenves és szeretetteljes bánásmódot kisérő kedvérzetek, melyek a gyermek játékaival és az ifjú lélek pezsgő érzéseivel nagyon is összeillenek, ma igen gyakran kezdőpontjai lesznek az ifjú személyes időszámlálásának.
	Ma a tanult nevelő az ifjú természetes hajlamait nem akarja okvetetlenül kigyomlálni, hanem gerendákká faragja, s átalakítva felhasználja a jellem épülete számára. A riutine korában az értelmi nevelésen kivül, minden más háttérbe szorulván, az erkölcsi érzet mívelése csak fényűzés vagy kivétel volt, holott ma elsőrendű kötelesség, mert mindnyájan tudjuk s érezzük, hogy az erkölcsi nevelésben az egyén boldogsága, a társadalom jóléte és a nemzet becsülete egyformán benfoglaltatnak.
	Mindezeknek a motivumoknak a megválasztására és helyes használására éles megfigyelés, sok belátás, sok tapintat és alapos tanulmány kell. Különösen ki kell emelnem a gyermeki természet megfigyelését, ezt a szobában végzett erkölcsi kertészkedést, mely a szülőt és nevelőt egy csudás szerkezetü kis világgal hozza érintkezésbe. Említettem, hogy a microbák korának kellett bekövetkezni, hogy a társadalmi atomot, melyet gyermeknek nevezünk, elkezdjük megfigyelni. Ám ennek a megfigyelésnek még csak az ábécéjénél vagyunk, mert ugyan ma is hányadik szüle érzi a megfigyelés szükségét és hányadik vezet naplót róla? Csak a tudomány legkiválóbb emberei, mondhatni a szakférfiak kezdették meg azt az igénytelen, de fontos munkát (Taine, Perez, Egger, Tiedemann, Preyer, Darwin), hogy naplószerű följegyzéseket tegyenek gyermekikről, melyekből inductio útján megalakuljon a legifjabb tudomány: a gyermeki természet lélektana.

Forrás: Felméri Lajos: A neveléstudomány kézikönyve. Második, javított kiadás, Kolozsvár, 1890. V-VIII.; 45-46. o.

III. 48.
Schneller István: Székfoglaló

Schneller István (1847-1939) evangélikus teológiai tanár, a kolozsvári egyetemen Felméri Lajos halála után lett a pedagógia professzora. A herbartianizmussal szembeni távolságtartó, kritikai attitűd jellemezte. Pedagógiai rendszerét, a „személyiség paedagogikájá”-t a klasszikus német filozófia alapjaira helyezte. Érdeklődésének középpontjában az egyéniség erkölcsi fejlődésének menete, személyiséggé válásának folyamata állt. Mindemellett élénken foglalkozott a közoktatásügy és a felsőoktatás kérdéseivel is. Az egyetemről, az egyetemi tanulmányokról megfogalmazott sajátos gondolatai jól tükröződnek székfoglaló beszédében, amellyel kolozsvári egyetemi előadását nyitotta meg, 1895 februárjában:

	Tisztelt Uraim!
	Személyi odaadással végzett tanári, és a főiskolai tanügy egy terén kifejtett szervező tevékenységem és az ezen alapuló bizalom személyem iránt állított e helyre, hogy elfoglaljam azon férfiú tanszékét, kit életében, tanári és írói működésében a személyiség határzó elve vezérelt.
	Első szavam azért is, a melyre e helyen ajkaim megnyilnak, a mélyen érzett hála szava az egyetem azon kara iránt, a mely bizalmával megtisztelt, a magas kormány iránt, mely e tanszékre való kinevezésre ajánlott, s mindenek fölött Ő cs. és apost. kir. Felsége, legkegyelmesebb Urunk iránt, ki kegyelme alapján e tanszékre kinevezett.
	Személyem iránt nyilvánuló bizalom oly váltó, melyet csak a személyiség teljes odaadásával folytatott életmunka képes beváltani.
	Ezen munkára vállalkozom Isten segedelmével!
	S most, ezen új munkanap hajnalhasadásakor – kedvező és biztató jelnek veszem, hogy azon elv, melynek boldogult elődöm szentelte – saját életemnek, tudományos munkásságomnak s nevelői hivatásomnak szintén vezérelve, s hogy reám ennek következtében nem egy más irányt kezdeményező feladat vár, hanem lényegileg a réginek, a megkezdettnek csak az egyéniség s az egyéni kutatás által módosult folytatása.
	Tisztelettel hajlok meg boldogult elődöm erkölcsi személyisége előtt s meghatottan, de felemelt lélekkel veszem át a kérlelhetlen halállal az ő kezéből kihullott, a személyiség elvét lelkesen lobogtató zászlóját. Hisz ezen zászló alatt küzdöttem én eddig is, e zászlót követem én ezután is. Csak helyet, de nem elvet cseréltem. Otthonom egy és ugyanaz: a helyhez nem kötött tudomány szentélye; geniusom egy és ugyanaz: e szentélyt átható szervező személyiség elve.
	S e geniusom vezetésének itt – a tudomány egyetemén is teljes bizalommal és fokozott lelkesedéssel adom át magamat; mert a személyiség elve a tudományos kutatás szabadságának, a szabad és önálló, a kedvvel járó és odaadó tudományos kutatásnak felkeltője és biztosítója.
	A személyiség elve ugyanis ethikai kifejezője azon elvnek, a melynek tudatára a fejlődő emberiség a renaissance korában emelkedett, t. i. az egyéniség elvének. Ezen egyéniség elve pedig azon uralkodó és szervező hatalom, a melynek ereje által létesült mindaz, a mit mi a kulturállam fogalmában egybefoglalunk. Nemzeti, tehát egyéni alappal emelkedik le a kulturállam a kulturáért küzdő emberiség szerves egészéből, a mely kulturállam ezen közös kulturtestnek annál értékesebb, annál befolyásosabb szerve lesz, minél egyénibb módon, minél sajátosabban, minél inkább hűen a történetben érvényesülő nemzeti szellemhez fejti ki s értékesíti a kultúra közös kincsét. Az egyéniség elve azonban a nemzeti alapon nyugvó egyes államban nemcsak a kultúra közös szervezetével szemben érvényesül, hanem érvényesül az egyes állam szervezetén belül is. Minél tökéletesebb valamely szervezet, annál gazdagabb önálló, de nem független szervekben. Egy közös szellem hatja át az egész szervezetet, de minden egyes szerv ismét sajátos, egyéni, önálló feladattal bír. S minél hívebben és sajátosabban végzi az egyes szerv a más által nem teljesíthető, vagy legalább nem így teljesíthető feladatát: annál értékesebb munkát végez az egész számára.
	Ily sajátos, önálló, egyéni feladata van a kulturállam egészében a tudományegyetemnek is. Az egyéniség elve erejével bontakozott ki az egyetem lassanként az egyház szolgaságából, majd később az állam változó politikai irányának gyámkodása alól. A kulturállamban az egyetem a professorok és hallgatók azon szervezete, melyet csak is az igazság szelleme lélekít s melyet működésében csak is a tudományos kutatás módszere irányít. A Két tényezőnek, t.i. az inkább előterjesztő, indító s másrészt az inkább befogadó, az indítást szabadon követő tényezőnek kölcsönhatása fokozza e szellem erejét, javítja és mélyíti a kutatás módszerét. S bár az itt nyert indítások alapján csak egyesek szentelik teljes életüket a tudomány mívelésére: mégis kell, hogy az egyetem minden egyes polgárában eme kölcsönhatás alapján egy új szelleméletnek folyamatja induljon meg, mely az élet küzdőterére kilépőt arra képesíti, hogy ne a tekintély vagy szokás, hanem csak is az igazság szempontjából ítéljen meg mindent, értékesítsen mindent s érvényesítse mindenben a tudományos módszerben rejlő erőt. Minél önállóbban, minél kizárólagosabban él az egyetem ezen egyéni hivatásának, annál hatályosabban s általánosabban éltetőleg sugároznak szét a szellemi és erkölcsi haladás erei emez alma mater szivéből a kulturállam eszménye felé törekvő haza testében.
	Az egyéniség elve emelte az egyetemet önállósága, sajátos hivatása tudatára s érvényesítésére; s ugyanezen elv volt az egyetem szervezetén belül is a szervező erő. Egyénileg különültek el – kezdetben az élet szüksége, majd később a tudomány eszméjében rejlő egyéni csírák alapján az egyes facultások, differencziálódtak e facultásokon belül a tudományok.
	A fejlődés természetével járt, hogy ezen új elv az úgynevezett felsőbb facultásokban csak nagynehezen tört magának utat, mivel e facultások az életpályára készítenek elő, az életet pedig a mult alapján felhalmozott hagyományos anyag szabad mozgásában megköti; ellenben az élettől eredetileg leginkább független s az egyetemnek legifjabb facultásában, a természettudományok körében leghatározottabban s legtisztábban érvényesült e szervező erejében. Értjük azért is, hogy épen a természettudomány tűnik fel a jelenben a többi tudományok vezérének; s értjük azt is, hogy ép a jelenben a természettudományi szempontok, terminologiák uralkodnak nemcsak a műveltek köztudatában, hanem egyszersmind lényeges befolyást gyakorolnak a többi tudományok anyagára s nevezetesen az anyag feldolgozásában érvényesülő módszerre is.
	S vajjon mit kiván ezen egyéniség elve a tudományosan kutatótól?! Azt kivánja, hogy ne tekintsen semmit és senkit véletlen és esetleges jelentőségűnek, olyannak, hogy azt csak a haszon, az önző értékesítés szempontjából kellene figyelembe vennie (az egyedi absolutizmus vagy érzéki éniség álláspontja); kivánja azt, hogy az egyes értékének meghatározásánál ne induljunk ki a priori adott fogalmakból, kész képzetkörökből, a melyek egyes történeti hatalmak, a traditio, az egyház vagy az iskola, vagy a változó köztudat útján maradtak, illetőleg nehezednek reánk (történeti éniség); hanem vegyük az egyest, mint önmagában is értékest, mint egyéni valamit. Ennek sajátos természetét, egyéni értékét – legyen az a legparányibb is – kell kifürkésznünk! Kutatjuk pedig azt, ha, összehasonlítva a körébe vágó többi jelenségekkel, igyekezzünk nem mint készet, hanem mint szükségszerűen törvények szerint fejlődőt s fejlődésében, kölcsönható érvényesülésében mint sajátos értékűt meghatározni.
	Világos, hogy ez alapon a kutatásnak köre csak a tüneményi világra szorítkozik, azon tüneményi világra, melyet mint külsőt és belsőt szoktunk osztályozni; de világos az is, hogy ezen körön belül a kutatásnak határa nincs: minden tünemény, a legelrejtettebb és legparányibb is, és gyakran különösen épen ez, mint a fejlődés kiindulási pontja – egyenlően a kutatás tárgya. De másrészt világos az is, hogy a tüneményi világban az egyes nem a maga elszigeteltségében, hanem épen egyéni természeténél fogva, mint egy szervezetnek sajátos szerve jő tekintetbe, a melynek egyéni értékét egyrészt saját szükségszerű s véletlen fejlődésének megfigyelése s a fejlődő szervezet egészében elfoglalt helyének meghatározása útján ismerhetjük meg. A kölcsönható levésében, fejlődésében megfigyelt és megértett tünemény – muló semmis jellegét elveszti s lényegszerűségében tűnik fel; s behelyeztetve a tünemények szerves egészébe, egy organikus világnézet tényezőjévé válik.
	Az ily körben, ily czélzattal mozgó kutatásnál a kutatás módszere is lényegesen változik. Az inductio véletlen és önző jellegét elveszti, mert a dolgok egyéniségének meghatározása irányítja az inductiót; a deductio az egyest önmagában ignoráló dogmatismus békói alól felszabadul, mert a csak egyéni szervekből alakult szerves egész irányítja azt. Mind a két módszer beleolvad a genetikaiba, a fejlesztőbe, a mely az egyest épen úgy, mint az egészet levésében, kölcsönható fejlődésében kivánja felismerni.
	A beköszöntőnek szűk kerete nem engedi meg, hogy emez állításomat az egyes tudomány-csoportok körén belül is igazoljam.
	Csakis magára a tudósra kivánok tekinteni, a ki ezen egyéniség elvétől vezéreltetve foglalkozik tárgyával.
	Ily tudós jellemző vonása mindenek előtt az önzetlenség.
	Nem a magáét keresi, hanem szelleme teljes odaadásával, megfeledkezve önmagáról, hajlamairól, túladva előítéletein, rokon- vagy ellenszenvén – csak is a másét. Tárgyának egyéniségébe kiván elmélyedni, meglesi azt, a mi fejlődésének kedvez, a mi azzal ellenkezik, a legnagyobb érdeklődéssel kiséri minden nyilvánulataiban; semmi sem oly csekély, hogy tárgyával azt összeköttetésbe ne hozná. Tárgyának él. Ily önzetlen munkára csak az igazság szeretete képesít. Csak a szeretet nyitja meg a dolgok lényegét. Csak a szeretettel felkarolt munka jár valódi kedvvel is. S csak ezen szereteten alapuló munkakedv győzedelmeskedik minden nehézségek fölött.
	S ezen nehézségek nemcsak a kutatás tárgyában rejlenek, hanem a külső körülményekben. Az egyes tudós is korának gyermeke. A család, melynek körén belül született, a maga szokásaival és értékfogalmaival; a vallás, a melynek emlőin növekedett a maga dogmáival; az iskola, melynek növendéke, képzetkörével, a társaskör, az állam, melynek tagja, a maga kész ethikai elveivel s a közvélemény hatalmával s mind e tényezők a pietás és szeretet szálaival lekötik az egyest s akaratlanul is e történeti hatalmak szolgaságába helyezik.
	Az igaz tudós kénytelen e történeti hatalmak uralma alól felszabadulni. Csak egy urat szolgál s ez az igazság. S az igazság nem alkuszik meg semmivel, senkivel. Lefoglalja teljesen hivét; személyiségének központi hatalmává válik; de épen ez által minden történeti hatalmak alóli felszabadítójává is. Sajátos egyéni czélgondolatával összeforr s így benső szükségszerűséggel és éppen ezért valódi szabadsággal érvényesül a tudós egész életében. A szabadság tudata a valódi tudós lényeges jellemzője!
	De bármennyire is felemelő ezen, az igazság feltétlen hódolatán alapuló szabadságnak érzete s bármennyire is kiemeli az igaz tudóst embertársai köréből azon tudat, hogy ő az igazság országának egy sajátos és ezért feltétlen értékű szerve: sem e felemelő érzet, sem e kiemelő tudat az igaz tudóst nem kapatja el. Ellenkezőleg főjellemvonása marad a szerénység. – Jobb énjének megtagadása nélkül soha nem feledkezhetik meg arról, hogy csak is az ő benne ténykedő igazság szelleme által az, a mi; s lépten-nyomon, minél mélyebben hatol be tudománya világába, annál inkább meggyőződik arról, hogy e világ végetlen, ellenben az ő ereje véges; hogy számosan voltak munkások már ugyanezen téren, kik előkészíték a talajt számára, s hogy ez alapon mily kevéssel s mily gyarló módon szolgálhatja ő sajátos erejével a tudomány végetlen gazdag világát.
	S a tudomány országának ezen önzetlen szolgálata, valamint azon tudat, hogy csakis szeretettel, kölcsönhatva az igazság felé törekvőkkel, közelíthető meg maga a czél: az igaz tudóst arra indítja, hogy ne zárkózzék el, hogy legyen igazi professor, a ki akár írásban, akár szóval őszinte, a megítéltetéssel mit sem törődő vallomást tesz mások előtt tanulmányozása eredményéről, feltárja leplezetlenűl kutatása módszerét s örömét leli abban, hogy ha másokat is a tudomány iránt hasonló lelkesedésre s az igazságnak hasonló odaadó kutatására indíthat.
	A tudós ezen eszményi képe vezérelt eddig engemet; s ezen eszményért való lelkesedésem hozott el ide, Önök körébe – tisztelt hallgatóim.
	A tudományokban érvényesülő egyéniség elvén alapul a tudósnak ezen eszményképe, melynek vonásait egybefoglalva és általánosítva nyerjük az ethikai személyiséget.
	Önzetlenül – kedvvel, örömmel, egyszóval: szeretettel a másét keresni; az szelleme erejében a történeti hatalmak határozó befolyása alól felszabadulni; de e szabadság felemelő tudatában soha arról meg nem feledkezni – hogy mit köszönünk másoknak; szerényen elismerni mások érdemeit s a jó, a közös ügy érdekében mások jóra törő irányzatát lehetőleg támogatni és ápolni: íme ezen vonások egységükben alkotják az erkölcsi személyiséget.
	S minthogy – meggyőződésem szerint – minden igazi kulturális haladásnak mozgató és éltető ereje – bármely téren is – nem az intézményekből, nem a törvényekből, hanem csakis az ezekben működő s ezek által egybetartott erkölcsi személyiségekből indul ki; s minthogy – közelebbi hivatásom szerint – feladatom nemcsak a tudósnak, hanem általában minden egyesnek nevelésére nézve kutatni azt, hogy miképen lehetne e nevelésre irányítólag hatni: természetesen az, hogy egész általánosságban tűztem ki az erkölcsi személyiség elvét vezérelvemként.
	Boldogult elődöm ezen elv zászlaját itt e helyen lelkesen lobogtatta, lelkesítő példát hagyva reám, hogy én se csüggedjek, ha látom azt, hogy van tanügyi rendszerünkben oly irány, mely épen ezen elv érvényesülésének nem kedvez. Minket, mint az egyetem polgárait, a közép- és főiskolai tanulmányi rendszer érdekel első sorban.
	Nem új dolgot mondok, hanem állítom, a mi mellett számos tanférfiu, a belátó szülők aggodalma s bizonyára Önök közvetlen tapasztalata is bizonyságot tesz, hogy t. i. középiskoláink a tanulót a befogandó tananyaggal túlterhelik. A törvények, a rendeletek megállapítják a bő tananyagot; a már az első osztálytól kezdve keresztülvitt szakrendszer pedig az egyes, többnyire egyoldalúan képzett szaktanár ambitióját felkelti úgy, hogy ez, nem igen törődve tanártársainak a tanuló irányában tett követelményeivel – csak az ő saját szaktudománya igényei szerint kezeli tantárgyát – s a tanári ambitióját kielégítve látja, ha az ő szaktárgyában képes minél nagyobb eredményeket bemutatni.
	Így tehát igen természetes az, hogy még a lelkiismeretesebb és tehetségesebb tanuló is csak nagynehezen képes ezen különböző oldalról vele szemben támasztott igényeknek megfelelni. A gyöngébb tehetségű és könnyebb lelkületű tanuló pedig kedvetlenül lemondva a megfelelhetés reményéről, örül; hogy ha úgy, a hogy – a vizsgákon mégis keresztül mehet.
	A befogadásnak a tanügyi rendszeren alapuló ezen egyoldalúsága magyarázza meg, hogy a legkevesebb tanuló érhet rá arra, hogy egy tantárgy iránt mutatkozó előszeretetét azzal is tanusíthassa, hogy ezen tantárgygyal behatóbban s így kedvvel és örömmel szabad óráiban is foglalkozik; a mi által épen az, a mi a tanulásnak paedagogiai jelentőséget kölcsönöz, veszélyeztetve van. A tanulásnak paedagogiai jelentősége ugyanis nem abban áll, hogy a tanuló a befogadáson alapuló ismeretéről képes legyen beszámolni, hanem abban, hogy tárgyával öntevékenyen foglalkozva – ezen tárgya iránt való szeretetre, tárgyáért való lelkesedésre buzduljon. Csak az ily tanuló választhat minden habozás nélkül életpályát, csak az ily tanuló lépheti át nyugodt lélekkel, mint maturus az egyetem küszöbét. Nem a külső körülmények, nem a véletlen, hanem a hivatásérzet hozta az ily egyént az alma mater körébe, nem a vizsgákra való tekintet, hanem tárgya iránt felkeltett lelkesedés érvényesítése indítja őt odaadó tanulmányozásra. Hogy a középiskolának egyoldalú intellectualis és a befogadást egyoldalúan igénybe vevő jelen irányzata az oly fontos paedagogiai mozzanat érvényesítésének s így az egyetemre való természetszerű átvezetésnek nem kedvez: ezen tényben látom a középiskolai tanrendszer reformja szükségességének főokát. Az egységes középiskola híve vagyok én is. Szükségesnek tartom, hogy legyen egy olyan közös tanintézetünk, mely a nemzeti szellemtől áthatva, tanulóit a műveltek köztudatára emelje fel. De szükségesnek tartom azt is, hogy a képzetkör concentratiója és a személyi nevelői mozzanat érvényesülhetése érdekében az alsóbb osztályokban számoljunk a régi osztályrendszer előnyeivel; a felső osztályokban ellenben számoljunk a középiskolai tanulók egyéniségén alapuló azon hajlamával, mely őket egyes tantárgyakkal való öntevékeny foglalkozásra indítja. Ezen utóbbi czél – nézetem szerint – úgy érhető el, ha a felsőbb osztályokban a közösen tanulandó mértékét anyag- és óraszámban lehetőleg leszállítjuk s időt és alkalmat adunk az egyes szaktanároknak arra, hogy szaktárgyukkal a növendékek egyéni hajlamán alapuló szakcsoportokban behatóbban foglalkozzanak, illetőleg indítást adjanak arra, hogy növendékeik eme szakcsoportokon belül tárgyukkal öntevékenyen foglalkozzanak. Nagy Eötvösünk bi-, illetőleg trifurcationalis eszménye vezérel e téren engem is.
	S az egyetemi tanulmányozásnál is emez öntevékenységen alapuló, kedvvel és örömmel, személyi odaadással végzett szellemi munkán nyugszik a fősuly. Az előadások csakis alapot és indítást kívánnak adni ily irányú tevékenységre, – a nem csak a kísérleti tudományoknál, hanem minden főtudományoknál is szervezendő szakseminariumi munkásság alkalmat adhatna a tanár és hallgató kölcsönhatása által fokozódott öntevékeny tanulmányozásra.
	De ne feledkezzünk meg sohasem arról, hogy a helyes intézményeknél és a jó törvényeknél is sokkal fontosabb társadalmi és állami életünkre nézve az erkölcsi személyiség s ennek elve szerint meghatározott közszellem. A legjobb iskola, a legjobb tanintézet mindig az marad, a melyben a legjobb tanárok működnek, azon tanintézet, a melyben a tanárok valódi erkölcsi személyiségek s kiknek személyiségéből kiinduló szellem a tanintézet szellemi tápláló légköre. Az ily tanár nem csak oktató, hanem nevelő is. Mint ily nevelő, érdeklődik minden egyes növendékének egyénisége iránt. Egyénileg kiván reá hatni, személyi, az egész életre kiható befolyást kiván reá gyakorolni. Természetesen nézi azt, hogy mit tud növendéke, de még inkább áll érdekében az, hogy növendékének öröme is legyen tudásában, hogy tudása élő tőke legyen, mely növendékét nemesíti, személyiségét erkölcsileg emeli s az igazság szabad kutatására előkészíti.
	Tisztelt Uraim! Mi egybegyűltünk, hogy a tudomány egy szűkebb terén – a neveléstudomány terén – tárgyunkkal szabadon tanulmányozva foglalkozzunk. Ethikai elvek irányítják a nevelés művét; psychologiai tények és a tények fejlődésében érvényesülő törvények vezetik a tudatos nevelőt. Ezen ethikai elvek, melyek az emberi nem s így az egyes ember fejlődésében is különböző központi értékképzetek köré csoportosulnak – az egyéniség elve alapján értékképzeteikkel az erkölcsi személyiség elvében egyesülnek. S a psychologiai tények, valamint az azokban érvényesülő törvények mind világosabban utalnak arra, hogy a tünemények mögött létezik egy, az örökösödés és a külső körülmények által ugyan meghatározott, de mégis önálló és sajátos egyéni lélek; – mely fejlődésében ugyan a lélektan általános törvényeihez kötött, de közelebb mégis csak sajátos természete szerint, tehát szabadon ténykedik. Ezen sajátos természetet felismerni s erre alkalmasan hatni csak az lesz képes, a ki önzetlenül, valódi szeretettől indíttatva leszáll mindezen egyesekhez, hogy felemelje azokat az erkölcsi személyiség magaslatára.
	Így látjuk azt, hogy – ha a tudomány bármely terén fontos a kutatóra nézve az, hogy az erkölcsi személyiség elve által legyen meghatároztatva: úgy kétszeresen fontos az arra nézve, ki a nevelés tudományával és ez alapon a neveléssel kiván foglalkozni.
	Az egyéniség elve minden tudomány tárgyában és módszerében érvényesül, de egy tárgyában sem oly gazdag az egyéni alakulás, mint épen az emberben, s egy tárgyában sem oly fontos az egyéniség normalis alakulása, mint az embernél, mert ennek erkölcsi személyiséggé való alakulása dönt társadalmi és állami életünk normalis fejlődése fölött.
	Ily gazdag és fontos tudományi körnek kutató tanulmányozása – tisztelt Uraim – a mi feladatunk.
	E feladatért való lelkesedés hozott engem a szép Erdély szivébe, Kolozsvárra, és e város szellemi központjába, a tudomány egyetemre – Önök körébe.
	Jól tudom, hogy mily fontos missiót teljesített a multban Erdély. A vallási, de ezzel együtt a politikai szabadság harczosai nem egyszer innen indultak ki, s e szabadság akkor, midőn a szorosabb értelemben vett Magyarország az önkény hatalmának hódolt – itt Erdélyben, e hegyei, de szabadalmai és törvényei által is védett Erdélyben lelt biztos menedéket. Ma ily menedékre nincs szükségünk. Magas kormányunk s nevezetesen legkegyelmesebb Urunk, királyunk Ő Felsége őrködik a fölött, hogy e szabadság széles e hazában igaz otthont találjon. De van szükségünk: ezen önálló és szabad hazában versenyre! egy oly versenyre, a melyre a társadalom minden rétege, a honpolgárok mindegyike fel van híva, az egyéni sajátos erők érvényesítésére az egységes nemzeti szellemtől áthatott kulturállam kiépítése czéljából.
	E versenyben a legszebb osztályrész az egyetemnek s az egyetem által nékünk is jutott; mert az e téren versenyző nem tekint kifelé, nem merít kivülről erőt munkássága folytatására, hanem elmerül kutatása tárgyába s minél inkább merül el, annyival inkább győződik meg arról, hogy a tudomány országában néki is jutott sajátos feladat; ez ország szervének érzi magát és ezen tudat lelkesíti őt, – e tudatban nyeri munkája legédesebb jutalmát. S ezt élvezve, boldogítja őt azon tudat is, hogy minél osztatlanabb módon él eme hivatásának, annál inkább műveli ő is alma materének felvirágoztatását, annál igazabban róhatja le köteles háláját alma matere alapítója iránt, Ferencz József Felséges királyunk iránt; s végre annál értékesebb módon szolgálja nemzeti kulturállamunk érdekeit.
	Ily szempontból és elvtől megvilágosított tudományos munkára vállalkozom. Hivatalom, de hivatásom szerint is vezérük kivánok lenni e közös munka végzésénél. Csak a kölcsönös bizalom biztosítja a közös munka eredményét. Egy oltáron áldozunk: a tudomány szent oltárán. Ez áldozat egyesíti lelkünket. Ezért is első és utolsó Önökhöz intézett kérésem: „Tisztelt Uraim, pályatársaim! Ismerjék fel tanárukban – őszinte barátjukat is!”

Forrás: Schneller István: Paedagogiai dolgozatok, Első kötet. Budapest, 1900. 83-94. o.

III. 49.
Imre Sándor: Neveléstan

Imre Sándor (1877-1945) pedagógiai szakíró, a szegedi egyetem tanára (1925-1934). Neve összefonódott a nemzetnevelés elméletével, amely mintegy vezérfonalként vonul végig életművén. Szegedi évei alatt írt legfontosabb műve a Neveléstan (1928). Ezt az összegző-rendszerező könyvet egyetemi hallgatóknak, középiskolai tanárjelölteknek szánta. A személyiséggel foglakozó alábbi részlet jó példája az elméleti integrációra való törekvésnek: továbbfejlesztve beépítette saját rendszerébe kolozsvári mesterének, Schneller Istvánnak a háromlépcsős erkölcsi  fejlődésről szóló elméletét.

A személyiség

	Az egyes ember szellemi minőségét az életének különböző szakaiban úgy érthetjük meg, ha az egyéni életet fejlődési folyamatnak tekintjük. Az egyén egész életében ugyanaz, fejlődésének mindenik foka magába foglalja a megelőzőt, de valami határozott, új vonás mégis megkülönbözteti önmagának előbbi, kevésbé fejlett állapotától. Ebben a folyamatban nevezetes az az emberi sajátosság, hogy mindinkább a szellemi (erkölcsi és értelmi) tulajdonságok lépnek előtérbe, az egyén ebben az irányban gyarapodik és alakul másoktól eltérően, azaz egyéni módon. Ez nem jelenti a testi fejlődés jelentőségének csökkenését, mert az ember fejlettségének a testi fejlődés teljessége is követelménye; de kétségtelen, hogy a testi fejlettség értékesítése is a szellemi minőség alakulásán fordul meg, ezt kell tehát az egyéni fejlődés szempontjából döntőnek tekintenünk.
	Az egyén fejlődésének három, nagy szakasza van. Az első szakasz eredménye az, hogy kialakul az ember egyénisége, azaz teljesen megállapodnak a másoktól megkülönböztető vonásai; ezek között a testi és szellemi vonások egyaránt nevezetesek. A második szakaszban kifejlődnek az egyén cselekvésének állandó mozgatói, kialakul a jellem, a magatartásnak, a cselekvés irányának határozottsága; a jellem kialakulásában tetemes része van az egyén testi minőségének is, de ez csak a legalsó fokon áll szemünk előtt, s a jellemnek mindinkább a szellemi mivolta domborodik ki. A folyamat harmadik szakasza a fejlődésnek azokat a lépéseit foglalja magában, melyek a jellem fokozatos tisztulását jelentik. Ez a tisztulási folyamat három lépésből áll, azaz a jellem tekintetében az emberek három csoportra oszlanak. Egyik csoportban vannak azok, akiknek cselekvését az ösztönök, alsóbb rendű érzelmek kormányozzák; ezek csak önmagukkal törődnek, csak a kellemeset keresik: ez az érzékiség, a hedonizmus, az önzés foka. A második csoport tagjai már tudják, hogy bele tartoznak az emberi közösségbe, másokra tekintettel kell lenniök, mert különben pórul járhatnak; ezek igyekeznek eleget tenni a közösség életét szabályozó törvényeknek, engedelmeskedni a közösséget képviselő felsőbbségnek, ezzel megóvják magukat zavartól, kellemetlenségtől, sőt külső elismerést is szereznek: ez az alárendeltség, az utilizmus, a kényszerű alkalmazkodás foka. A harmadik csoport tagjainak cselekvésében a személyes megfontolás és elhatározás a döntő s a döntésben megállapodott elvek az irányadók; ezek is alkalmazkodnak a közösséghez, de nem külső hatalmak kényszerítésére, hanem benső indításból; ezeknek a közösség nem valami szétfolyó, általános fogalom, hanem az egyetemes emberi közösségnek egyik alakulata, ezt világosan látják és igyekeznek beilleszkedni, de nem azért, hogy valami szabályba ne ütközzenek, hanem hogy a felismert hivatást betöltsék és ezzel a saját közösségüknek szolgáljanak; ez a fok a szándékos és sajátos alkalmazkodás, az ideálizmus, az autonómia foka. Erre a fokra csak az jutott fel, akinek van tiszta önismerete, azaz maga sajátosságát ismeri és tudatosan érvényesíteni törekszik s nemcsak határozott a vezető gondolata, hanem ez tiszta, nemes is. Az ilyen ember végig haladt a fejlődés egész útján: 1. Kialakult az egyénisége, azaz alkotó vonásainak másokétól eltérő, sajátos egysége, 2. Van jelleme, azaz cselekvésének megvan a határozott iránya és 3. Ez a jellem erkölcsös jellem, vagyis ez az ember teljesen kifejlett, határozott, tudatos és nemes egyéniség. A fejlődésnek ez a végső eredménye: a kiművelt ember, a személyiség.
	Csak a teljesen kifejlett ember igazán művelt ember és a művelt ember élete lehet igazán személyes élet, amelyet önmaga kormányoz nemes eszmény felé. Az ilyen ember élete egybeolvad a közösség életével, minthogy a tudatosság (magának és körülményeinek, erejének, gyengeségének és feladatainak ismerete) és az erkölcsösség (mások iránt való jóakarat, a másokért való felelősség érzése) a közösség szolgálatára kötelezi. A személyiség eszerint a szociálissá vált egyén, aki nem csupán magában nézi önmagát, hanem a közösségben; nem csak azt tudja, hogy kénytelen-kelletlen közösségbe tartozik, hanem már az is tudatossá vált benne, hogy ő a közösségnek sajátos értékű tagja és ennek megfelelően él. Ez a teljesen kifejlett egyén: ebben tűnik ki a nevelés egyéni és közösségi céljának teljes egysége, mert a művelt ember, a személyiség a maga erejét a közösség tisztán felismert szervezetében a maga körében érvényesíti, egyéni tudatossága nem választható el benne a közösség tudatától (szociális tudatosság).

Imre Sándor: Neveléstan. Bevezetés az iskolai nevelés munkájába. Budapest, 1928. 60-63. o.

III. 50. 
Mitrovics Gyula: A neveléstudomány alapvonalai

Mitrovics Gyula (1871–1965) a debreceni egyetem első pedagógiaprofesszora, akinek neveléstudományi koncepciója elsősorban a debreceni, sárospataki kollégium, valamint a kolozsvári egyetem protestáns hagyományaiból táplálkozik, de szoros kapcsolatot mutat a világháború után megújuló külföldi keresztény orientációjú pedagógiai törekvésekkel is.

A nevelés célja

	A nevelésnek nem lehet más célja, mint az, hogy végigvezesse az embert azon az úton, amelyen eléri a tiszta humánitász kifejlődését. Ennek a fáradtságos útnak a jutalmául elnyeri az erkölcsi jellem értékeit; az igazi személyiség méltóságára emelkedik és megközelíti ezzel az ő istenfiúságának az ideálját. Ezzel a legmagasabb céllal áll összefüggésben az a nevelői kötelezettség, hogy ennek az útnak az egyes szakaszait megrövidítse és megkönnyítse. Ez azonban nem azt jelenti, hogy a növendéknek az erkölcsi terhein könnyítsen; nem efféle kényelmi szempontokról van szó itten. Itt az a meggondolás vezet, hogy rövidítve az időt, mellyel a pálya egyes részeit a növendék megfutja, annál messzebb érhet el; és könnyítve a terheket, annál nagyobb mélységekre szállhat alá, annál mélyebben és igazabban élheti magát bele emberi méltóságával járó nagyszerű feladatainak a teljesítésébe. A nevelőnek tehát kötelessége, hogy megkönnyítse növendékeinek a dolgát, de nem azért, hogy az erőkifejtéstől megkímélje, hanem azért, hogy maradjon ereje és ideje magasabb célok elérésére.
	A tiszta humánitász fölfelé vezető útján a fejlődésnek négy fokozatával találkoztunk. Az első az volt, amikor az ember az esetenként fölmerülő dolgokat nem a maguk teljes elszigeteltségében fogja fel, hanem a hozzájuk tartozóknak az összekapcsolásával. Ezt nevezhetnők a tárgyszerűség állapotának, - szemben a pillanatok hangulatával – amikor a tárgyhoz tartozó lehetőleg összes vonatkozások érvényesülnek; ez a körültekintő tárgyszerűség a cselekvésre is rányomja a maga bélyegét. Teendőinek sikeres elvégzésének ez a tárgyszerű felfogás nélkülözhetetlen föltétele; éppen azért a nevelés elengedhetetlen föladata, hogy képesítse az egyént a dolgoknak ilyen tárgyszerű felfogására és feladatainak körültekintő elintézésére. Figyelembe vegye mindazt, ami a dologhoz hozzátartozik; azaz ne legyen hézagos sem az appercepciója, sem a cselekvése; merítse ki mindazt, ami ahhoz a tárgyhoz hozzátartozik. Tehát legyen pontos és lelkiismeretes.
	A tárgyszerűség állapota azonban magában, mint tudjuk, még nagyon kezdetleges foka a személyiség erkölcsi fejlődésének. Még az ezután következő egyéni fejlettség fokozata is, de amelyen az embernek szintén keresztül kell fölfelé vezető útjában haladnia. Ekkor az egyén tervszerű tudatossággal viszonyítja a dolgokat és cselekvéseinek hatását önmagához, és a saját érdekei szerint irányítja azokat. Ennek erkölcsi jogosultságát a létfenntartás érdeke adja meg. Az egyén erőire szüksége van az erkölcsi közösségnek. Csak erős, a maga helyén megálló egyének egyesülése lehet erős, mint társadalom is. Azért a nevelésnek nemcsak hogy nem szabad elnyomnia az egyéniség jogosult szempontjait, de megfelelő határok között elő is kell azok kifejlődését és érvényesülését segítnie. Csakhogy itt már igen kényes határkérdésekhez jutunk s ezek között óvatos körültekintéssel kell a nevelőnek eligazodnia. Az egyén erőit a lehető legteljesebben és legharmonikusabban kell kifejlesztenie, de egyidejűleg állandóan ébren kell tartania annak a kötelességnek a tudatát, hogy emez erők érvényesülésének nemcsak szabjanak határt a mások érdekei, hanem a saját érdekeik kielégítését egyenesen mások szolgálatában, vagy azzal legalább is nem ellentétben kell keresnie. Szükséges, hogy itt az érdekközösségnek az élénk tudomása állandó fényben világítsa meg a helyzeteket, de ép oly mértékben szükséges az is, hogy a szimpátikus érzéseknek a melegsége egyenesen elviselhetetlenné legyen az egyén számára minden olyan megoldást, mely mások jogos érdekeit sérti. Ezt intellektuális oldaláról Kant erkölcsi alapföltétele fejezi ki legtalálóbban: cselekedjél úgy, hogy a te akaratos maximája mint egy általános törvényszabás alapelve is érvényes maradhasson. […]

	Ezzel már eljutottunk az emberiség és az egyén erkölcsi fejlődésének harmadik fokozatához, amikor az egyén átengedi magát embertársai erkölcsi életközösségének. Arra kell tehát törekednünk, hogy a nevelés ezt a fejlődést elősegítse és szilárddá tegye az egyénben és a társadalomban. A legszilárdabb alapot itt, meggyőződésünk szerint, az fogja alkotni, ha az egyén életében a szimpátikus érzések veszik át a hatalmat. A maga helyén majd részletesebben fogjuk látni, hogy a cselekvések közvetlen rúgói az érzések; ezek ellen nagyon nehéz cselekedni; ez csakis akkor sikerülhet, ha ellenkező irányú megfontolás másnemű érzésekkel tolja félre az előbbieket. Végeredményben tehát itt is csak érzés érvényesül szemben egy másik érzéssel. Azért fontos eszköze az erkölcsi nevelésnek, hogy megfelelő érzelmi irányokat teremtsen és állandósítson, és amellett megerősítse az embert arra is, hogy ezeket az érzelmeket képes legyen megfelelően szabályozni is értelmi meggondolások közvetítésével. Ez természetesen azt is kifejezi, hogy az értelmiség tartsa meg a maga primátusát. De épen ez a lehetőség könnyíti meg a nevelő feladatát. Az érzelmi élethez közvetlenül nem férünk hozzá, ellenben az értelmi ráhatások inkább módunkban állanak. Mivel pedig minden értelmi jelenségnek megvan a maga többé-kevésbé erős érzelmi kísérője, ezen keresztül a növendék érzelmi életét is befolyásolhatjuk. A növendéket állandó hatásoknak téve ki, állandósíthatjuk érzelmi tendenciáit is.
	A nevelés erkölcsi céljai természetesen magukba foglalják a társadalmi szempontokat is. Az erkölcsi szempontok az emberi közösség szempontjai, az erkölcsi törvények a társadalmi együttélés törvényei. Erkölcsiség el sem képzelhető az emberiség életközössége nélkül. Erkölcsi eszményeink megvalósítása tehát csak a társadalom keretein belől biztosítható. Ezért jelent erkölcsi feladatot ennek az életközösségnek a szolgálata. Az erkölcsi célkitűzés tehát már a nevelés szociális törekvéseit is magában foglalja. Vagyis az erkölcsi nevelés mindig a társadalom érdekében és szolgálatában áll. Következésképen az erkölcsi nevelés körében jutnak kifejezésre a nevelés szociológiai törekvései. […] A szociológiai célok megvalósítása az emberi fejlődés harmadik fokozatában, az erkölcsi életközösségre nevelésben, teljesen benne rejlik és annak megvalósításával a társadalom életfolytonossága is biztosítva van.
	Mindazonáltal szükséges a társadalmi érdekeknek a hangsúlyozása, mert még további, kiemelendő szempontokra világít rá. Az életfolytonosság a kulturált ember faji életének a folyamatosságára mutat rá, vagyis arra, hogy tragikus következmények nélkül a kultúra embere nem szakíthat múltjával s jövőjébe nem léphet át szakadékokon át vezető halálugrásokkal. De ebben benne rejlik a társadalmi változatokra való utalás is. Minden kornak társadalma nemcsak az időbeli, hanem a nemzeti eltéréseket is lényegbe vágó tulajdonságai gyanánt érvényesíti. A történelem nem ismer még olyan társadalmat, melyet jellegzetes nemzeti vonások ne különböztettek volna meg ugyanannak a kornak más területen élő társadalmától. A középkor egyetemes keresztyén-latin kultúrája sem tudta eloszlatni a nemzeti eltéréseket és ha évszázadokig nem jutott is öntudatra a nemzetiség elve, mint egyik legerősebb ható tényező ott élt az minden társadalomnak a lelkiségében. Korszerűség és nemzetiség eltörölhetetlen jellegei mindenféle társadalomnak. Az idő és fejlődés ebben csak árnyalati változásokat idézhet elő a tér és idő távolságainak a legyőzésével; ezeket a karakterisztikumokat azonban el nem törölheti. Az éghajlat hatáskülönbségét, a hőelosztás arányváltozásait, a termények kalorikus és vitamin-értékeit és a napfény violántúli sugarainak bőségét vagy szegénységét a kultúra semmiféle vívmányával nem fogja tudni lényegesen megváltoztatni. Ezek pedig mind komponensei az emberi fejlődésnek.
	A társadalomnak nevelvén, számolnunk kell ezekkel a körülményekkel. Azért mindenféle nevelésnek korszerűnek és nemzetinek kell lennie, mivel mindenféle társadalom magán viseli ezeknek a bélyegeit. Légüres tér számára nem nevelhetünk embereket.
	Egyén és faj fejlődése transcendens kapcsolatainak a kultuszával lesz teljes. Mint láttuk azonban, a teljesség magában még nem jelenti a fejlettségnek legmagasabb fokát. A legprimitívebb népeknél is van valamelyes erkölcsi rend és vallásos élet. Viszont teljesség nélkül nem képzelhető el egyéni és faji fejlődés. Mikor Hellas és Róma istenei megbuktak, hanyatlásnak indult kultúra, állam és társadalom. A renaissance körül is örvények kavargottak, mikor a klasszikus értékekről nem tudta lefejteni a paganizmust, s új vért kapott, mikor keresztyénség és klasszikus értékek között megtörtént a belső kiegyezés. Azért a legmagasztosabb hitrendszernek, a keresztyénségnek érzés- és gondolatvilágában mozgó vallásos neveléssel tetőződik a nevelés föladata. Természetesen nem elégedhetik meg a szertartásos keresztyénséggel; célját csak akkor éri el, ha a legfőbb lénnyel való személyes kapcsolatát a lélek belső élményévé tudja elmélyíteni s az egyén érzelmi életében a felebaráti szeretet emelkedik uralkodó erőre.  […] 

A pedagógia segédtudományai. A nevelő egyénisége

	Maradjunk ismét azon a nyomon, amelyen a tiszta humanitász kifejlődését kerestük. Az embernek először önmagát mint egyéniséget, mint individuális természeti lényt, kell kifejlesztenie, illetőleg ebben a nevelésnek őt elősegítenie. Ezért kell a nevelőnek magát az embert alaposan ismernie. Így tehát első sorban az anthropologiai tudományok kell, hogy segítségére jöjjenek a nevelésnek. Mindenek előtt a fiziológiai és elemi pszichikai képességek kifejlődésére kell ügyelnünk; de később is, a testi fejlődés előrehaladottabb korában, csakhogy akkor már leginkább abból a szempontból, hogy a megerőltetés alakjában erőinkkel vissza ne éljünk, sőt inkább a beosztott munka azok további fejlődését segítse elő. […]

	Mindehez ismernie kell a nevelőnek mind a testi, mind a lelki szervezetet, annak fejlődésmenetét s eme fejlődésnek a föltételeit. Így hát a fiziológia és biológia alapjaival egyrészről és a pszichológiával más részről kell tisztában lennünk, természetes, hogy különösen a gyermekpszichológiával. Egészen természetes ez, ha meggondoljuk, hogy az emberi lélek fejlesztése a mi feladatunk. Ebben a munkában feladatunkat nagyon megnehezíti az a körülmény, hogy a lélek nevelésénél nem térbeli valóságról van szó, hanem állandó folyamatosságról, melynek részletei és fordulatai kiszámíthatatlanok. Állandóan meglepetéseknek vagyunk tehát kitéve, amelyek ellen csak állandó felvontsággal védekezhetünk, abban az esetben is, ha ismerjük eme lelki történések általános törvényszerűségeit. Azért nehezebb föladat pszichológiailag egy elemi- vagy középiskolai óra sikeres levezetése, mint az egyetemi előadás maga, mert minden pillanat úgyszólván állandóan újabb és újabb föladatok elébe állíthatja a tanítót, amelyre nem lehet előre kellően fölkészülnie. Itt csak egy segíthet: a teljes pszichológiai iskolázottság. El nem képzelhető olyan kimerítően teljes nevelés- vagy módszertan, melynek kazuisztikája minden eshetőségre képes volna a tanítót előkészíteni és minden helyzet fölmerült kérdésére előre megadni a feleletet. Ellenben ha megvan a megfelelő pszichológiai iskolázottságunk, ha bele éltük magunkat a pszichológiai gondolkozásba, lehetetlen, hogy lélekjelenlétünk kellő időben meg ne találná a helyes megoldást, még a legnehezebb és legkényesebb esetekben is.
	A lélektudomány a törvényszerűségek keresésében és a nevelés eme törvényszerűségek alkalmazásában egészen párhuzamos munkát végez: mindkettő a fejlődés princípiumát érvényesíti. A lélek maga állandó fejlődésben vagy visszafejlődésben lévő alakulat; így hát a lélektudománynak a teendője is ennek a fejlődésnek a végigkísérése és törvényszerűségeinek a megállapítása; a nevelésnek pedig föladata ennek a fejlődésnek a befolyásolása, megkönnyítése, elmélyítése és irányítása. Ez a fejlődési elv különösen kiemelkedik a gyermekkorban és így párhuzamosan a gyermekpszichológiában. Ezért érvényesülnek a gyermekpszichológiában kiválóan a lélektudomány sajátos vonásai. Ezzel ismét párhuzamos az a jelenség, hogy a nevelési elvek is leginkább a gyermekek irányításában nyernek alkalmazást, jóllehet egészséges és erős társadalom nem veszi le gondját a felnőttek irányításáról sem; a felnőttek oktatása, az egyház lelki gondozása tulajdonképpen a gyermekkori nevelés okosan átgondolt folytatása. Ellenben jelentékeny eltérés pszichológia és pedagógia között az, hogy míg az előbbi nem vegyít értékelést a maga vizsgálódásaiba, hanem minden rendű lelki jelenséggel egyaránt foglalkozik, addig az utóbbi a megelőző fejezetek szempontjai szerint értékeli a lelki folyamatokat és értéküknek megfelelően igyekszik azokat befolyásolni. Az értékelési szempontokat első sorban az erkölcstudomány szolgáltatja a nevelői munkához.
	Ez már átvezet bennünket az emberi fejlődés második fokozatához, mely az ember erkölcsi, vagy társadalmi közösségét juttatja érvényre. Ezt a közösségérzést jelentékenyen fejleszti az esztétikai kultúra is; amellett, mint láttuk a differenciálódás útján az élet nemesítésére is lehető legjobb hatású; végül a valóságnak és önmagunknak a megismerését is előmozdítja, hiszen az ember legjobban művészetében éli ki magát. Mindezek miatt fontos szerepre hívatott az ember fejlődésében az esztétikai nevelés. A céllal itt az esztétika ismerteti meg a pedagógust; ez azonban egyszersmind egyik eszköze a helyes emberismeretnek is.
	Tovább haladva, mivel ez az emberi közösség mindig valamely nemzetnek és korszaknak a keretében alakul ki, mint láttuk, a neveléstudomány célkitűzésének szempontjai között igen jelentékeny szerep jut a korszerűségnek és a nemzeti szellemnek. Ezt ismernie kell minden nevelőnek, de különösen annak, aki a nevelés elveinek a rendszerbe foglalását tűzi ki célul. Ismernie kell tehát korának szellemét és saját nemzetének múltját, természetesen kapcsolatban és állandóan összehasonlítva más nemzeti életnek a kifejlődésével. Tagadhatatlan azonban, hogy az emberi együttélésnek, a társadalomnak, vannak általános érvényű törvényei is, melyek az általános emberi tulajdonságokból fakadnak, színezve az együttélés sajátos következményeivel. Azért fejlődött ki az egyéni és általános lélektudomány mellett is a tömegpszichológia és az emberi közös feladatokról és közös életjelenségekről szóló tudományok mellett (közgazdaságtan, néprajz, stb.) a társadalomtudomány, szociológia. Mivel megállapítottuk, hogy a nevelés föladatai közé tartozik a társadalom életfolytonosságáról való gondoskodás, világos, hogy a nevelőben kell szociális érzéknek lennie és szükséges, hogy a szociológiában jártas legyen. Sajnálatos, hogy a szociológia maga még meglehetősen új tudomány és így eredményei is sokszor még ingadozók és megbízhatatlanok.
	A szellemi élet problémáinak legfelsőbb összefoglalása a filozófia föladata. A pedagógia nem mellőzheti bölcseleti kérdéseknek a megbeszélését és eredményeik alkalmazását. Lehetőleg egész embereket akarván nevelni, a nevelés kérdést a világnézeti problémák összességébe kell beágyaznunk. Határozott világnézet nélkül nem lehet valaki jó nevelő, mert biztos lépésekkel, határozott irányba, csak olyan nevelő vezetheti az embert, aki tudja, hová kell mennie és ismeri „az embernek” egész anyagi és szellem-erkölcsi környezetét. Ismernie kell „az embert és világát” – amint a mi Böhmünk filozófiai rendszerének az összefoglaló címében kifejezte. De meggyőződésének kell lennie abban az irányban is, amely túlvezeti őt saját lényének anyagi körén, és szellemiségének legmagasabbrendű igazolása: a világnézeti érdeklődés, feleletet vár, vagy legalább is kérdéseket vet föl a legfőbb lény valóságáról és az embernek hozzávaló viszonyáról is. Nem véletlen dolog, hogy a németeknél a teológia alapvonalai is tárgyai a tanári vizsgálatnak.	Összefoglalva a mondottakat, a tiszta humánitász kifejlődésének két első fokozata az anthropologiai tudományokban kívánja meg a nevelőtől a nevelés tárgyának, az embernek a megismerését, a másik két fejlődési fokozat a célfogalmakét. Azért a pedagógia segédtudományainak első csoportját az anthropologiai tudományok alkotják a nevelés anyagának és eszközeinek az ismertetésére; a második csoportot a szellemi és világnézeti tudományok a teleologikus szempontok szolgálatában. A két csoport között áll az esztétika és a szociológia. Ez utóbbi az embert szerves együttélésében ismerteti és így a nevelő számára célkitűző tudomány is; az előbbi az ember igazi lelki képét tárja fel és így szintén nevelési eszményeket tartalmaz, de egyszersmind nevelői eszközöknek is igen gazdag tárháza.
	Láthatjuk, hogy a pedagógia igen széleskörű tudomány, amelyik igen sok forrásból táplálkozik. Ez a megállapítás egyszersmind arra a kérdésre is világot vet: milyennek kell lennie annak, aki a neveléstudomány céljainak a szolgálatában áll. Azzal még nagyon keveset mondunk, ha azt kívánjuk, hogy szakismeretei mellett alapos és mély meggyőződésen alapuló világnézete is legyen és ismerje a pedagógiának a fentiekben áttekintett egész tárgykörét. A pedagógusnak, amellett, hogy korának legműveltebb emberei között kell helyet foglalnia, mint egyéniségnek a „mintaember” eszményét kell szem előtt tartania- Aki erre magában erkölcsi erőt nem érez, nézzen azonnal más foglalkozás után, mert visszaél a legmagasabb bizalommal, amellyel a társadalom és a szülők feléje fordulnak, mikor a társadalom jövőjét, a szülő pedig legféltettebb kincsét, gyermekét bízza gondozására. A rossz és lelkiismeretlen tanító a társadalomnak legvégzetesebb terhe.
	A nevelőnek mindenek előtt megingathatatlanul tartania kell az emberi fejlődésnek azt a magaslatát, amelyet növendékével is meg akar közelíttetni: a valláserkölcsi személyiség méltóságát. Általában a maga egészében élnie kell a maga teljességében, erejében és szellemi tisztaságában az emberi életnek azt a színvonalát, amelyet a tiszta humánitász fogalmában akartunk kifejezni. Feladatául vállalt célja – ő maga választja hivatásául – embereszményeknek a megtestesítése tanítványaiban. Mert ez a cél és nem a latin, német, vagy a földrajz tantervi anyagának a bedresszúrázása. Hogyan tudja ezt a célt megközelíteni, ha ő maga nem szolgál ehhez például; hogy ha egész élete nem ennek a célnak szolgálatát sugározza ki magából? Példaadás nélkül nincsen nevelés. Természetes, hogy ennek a példaadásnak nem szabad a tanterem falai közé szorítkoznia. Megvetésre érdemes az olyan tanító, akit magasrendű kötelességérzése nem kísér túl az iskola kerítésén. Világos, hogy kötelességérzésének tanítványaival szemben kell a legérzékenyebbnek lennie, de ennek a kiemelése nem jelentheti rá nézve az élet színvonalának a kétféleségét.
	Mivel a nevelő egy bizonyos kor és nemzet társadalmának a szolgálatában áll egyenesen azzal a célzattal, hogy annak a szellemi folytonosságát biztosítsa, világos, hogy a nevelőnek magáévá kell tennie annak a társadalomnak életszínvonalát, törekvéseit, világnézetét és eszményeit, de mindig azzal a tendenciával, hogy azt inkább emelje, semmint ő maga ereszkedjék hozzá alá; inkább előtte járjon, semmint utána kullogjon. Aki extravagáns célokat és eszményeket vall és mégis elfogadja korának nevelői megbízását, az szintén visszaél ezzel a bizalommal. A vétség nem kisebb, ha valakit erkölcsi eszményeitől fosztunk meg, mintha Wertheimszekrényét ürítjük ki az alatt, míg őrzésével voltunk megbízva. Nem árt ezt hangsúlyozni ma, amikor világtörténeti változások közepette a múlt és jövő harca szokatlan élességgel érvényesül. Jogosult ez a harc, de ennek helye nem az iskola. Világnézeti küzdelmek eldöntése csak akkor lehet szerencsés irányú, ha érett elmék viaskodásának eredménye; a gyermek fejlődése alatti egyénisége nem képes tárgyilagos kritikával kísérni az ellentétes érvelések csatáját. A keresztes háborúk idején is a szerencsének a legkisebb reményével azok indultak el a szent földre, akik gyermekeket toboroztak zászlóik alá. Természetes, hogy átmeneti kort mindig nehezebb képviselni, mint olyat, mely határozottan megválasztott egyenes irányt követ. De azért várunk ma alaposabb előkészületet a nevelőktől, mint talán régebben.
	Mindeme magasrendű kötelezettség alól nem adhat fölmentést sem az, ha az erkölcsi, sem az, ha az anyagi elismerés a társadalom részéről nincsen arányban a tanító rend nagyszerű hivatásával. A munka önkéntes vállalása teljes érvényű kötelezettséget jelent. Különben is a nemzet nevelőinek hivatása, hogy a nemzet társadalmát ránevelje a legmagasabbrendű munkának megfelelő értékelésére. Kötelezettségben az elsőség a tanítórendé; ennek előbb-utóbb bekövetkező eredménye kell, hogy legyen, ennek a munkának a megbecsülése. Ezt kétségtelenül megnehezíti az elismerés hiánya, főleg ha arra gondolunk, hogy bizonyos dolgoknak vannak nélkülözhetetlen anyagi föltételei. De hogy ezek nélkül sem lehetetlen, mutatják az emberi kultúra hősei, kik mindnyájan úttörők voltak, és mutatják az egyházak nagy tanító mesterei az önfeláldozás örök példáival. A legbecsesebbet a világ úgy sem tagadhatja meg: annak öntudatát, hogy az emberiség jövőjét bízta ránk s ezzel még méltányos ellenszolgáltatás mellett is örök lekötelezettjévé teszi az emberiséget a tanító rend. Minél többel marad adósa, annál inkább!

Forrás: Mitrovics Gyula: A neveléstudomány alapvonalai. Debrecen-Budapest, 1933. 59-64; 70-76. o.