III. 27. 

Tessedik Sámuel (1742-1820) németországi egyetemeken folytatott teológiai, filozófiai tanulmányokat, és megismerkedett a mezőgazdaság fellendítését szolgáló legkorszerűbb eljárásokkal. Járt Salzmann schnepentali filantropiumában és Francke hallei szegényiskolájában. Hazatérése után, szarvasi evangélikus lelkészként gyakorlatias mezőgazdasági képzést nyújtó „szorgalmatossági iskolát” nyitott a faluban élő lányok és fiúk számára. Itt az alapkészségek mellett fontos szerep jutott a természettani ismereteknek, de foglalkoztak – egyebek között – egészségtannal, kereskedelmi számtannal, mértani rajzzal és meteorológiával is. A gyakorlati képzés során a parasztgyerekek selyemhernyót tenyésztettek, méhészkedtek, szőlőt termesztettek. Az erkölcsi elismerés ellenére, a szűkös anyagi források miatt 1806-ben végleg be kellett zárnia intézetét. Gyakorlati pedagógiai tevékenysége mellet Tessedik jelentős irodalmi munkásságot is kifejtett.

Tessedik Sámuel: Önéletírás

Örömeim szenvedélyeim, kedvenc foglalkozásaim

	A zajos örömöket, mulatságokat és kedvtöltéseket sohasem szerettem. De a természet szépségeiben, kertemben, a vetésben és szőlőskertemben, saját és mások gyermekeiben, a kertészkedésben és a méhészetben nagy gyönyörűségem volt, s ezek körül oly sok mulatságot találtam, hogy mindig vidor és elégedett voltam.
	Különös kedvet találtam a gazdászati kísérletekben.
	Ezeknél szemem előtt lebegett az:
	1. hogy a természetet tanulmányozván, megtudhassam, mi az, ami a szántóföldeknek, kerteknek és szőlőknek káros vagy hasznos, s mi a legjobb eljárás;
	2. hogy az időt minél jobban felhasználhassam;
	3. hogy a gyermekek és a cselédek erejét célszerűbben alkalmazhassam;
	4. hogy lehetőleg sokféle hazai és külföldi terményt tenyésszek és hasznosítsak;
	5. hogy elegendő takarmányi és élelmi készletem legyen kedvezőtlen időjáráskor is, ha például szárazság, jégeső, vízözön stb. következnék be;
	6. hogy jobb hasznát vegyem a marhának, különösen a fejősteheneknek, a trágyának és egyéb aprólékosságoknak a gazdászat mellett.
Ezen hat pont világossá lesz a következő példa által. A mezőnél észrevettem:
1. hogy igen rossz fűnemei vannak;
2. hogy igen későn kaszáltatnak, mikor legjobb erejük már magba megy,
3. hogy a széna soká fekszik a rendeken;
4. hogy a mezőn sohasem nő sarjú;
5. hogy a széna nemcsak száz, hanem gyakran ezer boglyában is megromlik.
	Hihetetlen, és fájdalom, mégis igaz!
Mindezen és sok más bajok ellen specifikus ható eszközöket és módokat kerestem és találtam. Mily nagy öröm volt az nekem!... De ki is fordíthatja el az embereket a már megszokott régi slendrián gazdálkodástól? Senki, csak a szükség, a kedves szükség!...
	Amint egyik vagy másik kísérletem kicsiben több évi próbálgatás után kertemben vagy szántóföldemen sikerült, aszerint gyakoroltam nagyban, és ismertettem azt a közönséggel is, hogy utánozzon.

Tessedik Sámuel: Párhuzam 
vagyis összehasonlító áttekintés arról, hogy miként tanítják az iskolai tanulóifjúságot ipari kérdésekre és a selyemhernyó-tenyésztésre

	A régi, szabályozatlan Szarvas mezővárosban
	A szabályozott Szarvas mezővárosban	
Az iskola	A mezőváros legkülső végén áll. Sötét, dohos, egészségtelen épület. Mindegyik tanteremben 200-300-400 gyermek tartózkodik, és így a tantermek zsúfoltak. Az ilyen nagy létszámú gyermeksereg tolongása mellett nem is lehet egy-egy helyiségben más, mint rendetlenség, tolongás, zsongás, mozgás, lökdösődés, verekedés, bűz stb. Mindez egyszerűen el sem kerülhető ilyen körülmények között.
	Szíveskedjék meggondolni, milyen is lehet egy rosszul épített, alacsony tanteremben, nedves időjárás esetén a nedves ruházatban izzadó testek, a tanulók százainak kigőzölgése ott, ahol ezek a gyermekek óraszámra össze vannak zárva; továbbá milyen is lehet a kiabálás, a tolongás, melyet ennyi rengeteg, már természetüknél fogva is nyughatatlan teremtés művel? Még a legsötétebb Cato, a legemberbarátibb Salzmann, vagy legyen itt Campe a tanító – neki is elég gondja, fáradsága lenne azzal, hogy a csendet és a nyugalmat fenntartsa, hacsak néhány percre is.
	Az iskola a mezőváros közepén áll. Az iskolaépület szép, világos, tiszta és egészséges épület. A tágas tantermek nincsenek sohasem túlzsúfolva, mivel minden egyes osztály, közvetlenül a tanítás után, átmegy az ipari iskolába. Itt pedig a tanulóifjúság örvendezik annak, hogy folytonosan mozoghat – hiszen mozgásra vannak teremtve és hivatva a gyermekek, már a természet által is -, egyszer-egyszer jól megválogatott gyermekmesék mellett, máskor pedig vidám népi énekek éneklése mellett, gyorsan és örömmel végzik munkájukat. És vidámság honol itt, valamint öröm és ezekből a forrásokból táplálkozó versengés a munkában!
	Ki nem tudja belátni, hogy micsoda komoly következményekkel járna ez a módszer a tanulóifjúság jövendő hivatására vonatkozólag?!
	
Tavasszal	Alighogy megérkezett a tavasz, máris szorgalmasan elvonják az ifjúságot a tanulástól. Ilyenkor libapásztorkodás, juhok őrzése, disznók melletti pásztorkodás a tanulóifjúság legfőbb feladta, és emellett elég ideje lesz az ifjúságnak arra is, hogy végképpen elfelejtse mindazt, amit télen megtanult.
	A gyakorlati-gazdasági iskolában a tavasz a legkedvezőbb időszak arra, hogy a tanulók mindazt megtanulhassák, ami az iskolás gyermekek számára, a jövendő élethivatás szempontjából fontos. Mégpedig: mezőgazdasági, építési, kerti, selyemhernyó-tenyésztési és méhészeti munkálatokat és az állatok etetését.

A nyár idején	Az iskola túlságosan üres, mert a szülők a gyerekeket – részben a munka miatt, részben azért, hogy pénzt keressenek – visszatartják az iskolába járástól. Sokszor azonban a munka és a pénzkeresés csak ürügy. Mögötte csak az idősek nemtörődömsége és a gyermekek lustasága húzódik meg.

		A szabályozás megvalósítása esetén nyáron is tele lesznek az iskolák gyermekekkel.
	Egész biztosan így lesz, mert a gyermekek az ipari iskolában is találnak munkát, és ezzel biztos pénzkereseti forrást. Még a hanyag szülők és rossz gyermekek sem tudnak majd így mentséget találni a maguk számára, mert az iskolai tanítási órák reggel négykor kezdődnek és hatkor már be is fejeződnek. Úgyhogy a gyermekek azután szüleiknél, azok ügyeiben és tennivalóiban segédkezhetnek majd.	
Az iskola ősszel és télen	A szegény, gyenge 6-7 éves gyermekek kénytelenek a szabályozatlan utcákon át, még a legélesebb északi szélben is, félig meztelenül és ruhátlanul a távollévő iskolába gyalogolni, hóban vagy térdig érő sárban, átgázolva mindenen. Esetleg együttérző édesanyjuk saját hátára veszi őket, és így hordja iskolába gyermekeit. Ilyen körülmények között vagy a tanítást mulasztja el a gyermek, vagy pedig a gyermekek rovására megy iskoláztatásuk, hátrányukra válik.	A rendezett Szarvas mezővárosban a gyermek az egyenes, széles és száraz utcákon örömmel mehet az iskolába, mely közel fekszik. Az ipari iskolában pedig annyi pénzt kereshet hozzá, melyen megveheti szükséges ruháját. Ilyen módon tehát ezeket maga keresheti meg magának. Ennek következtében a szél és az idő viszontagságai ellen is maga védheti meg önmagát.

Az iskolai tanítás	Szívesen nyújtana oktatást a falusi iskola tanítója a szorgalmas tanulóifjúság számára a mezőgazdaság különféle területeiről. De minderre nincsen semmi alkalom. Nincsen erre a célra kert, nincsenek szántóföldek, nincsenek rétek a közelben. És vajon mit használ a tanulóifjúságnak maga a legjobb tanítási módszer is? Mit használnak számára az itteni gyakorlati ipari gazdasági iskolában megszerzett ismeretek is?
	Mit használ mindez, ha a lóherét, gyümölcsöt, zöldséget termeszteni, ültetni, méheket tenyészteni a kikerülő gyermek mégsem fog tudni. Éppen így mit használ ez az egész tudomány, ha az istállóban tartott állatállomány etetését a tanuló majd nem tudja gyakorolni, ha feleségének, leányának nem tud majd kényelmes szobát biztosítani, amelyben ezek a selyemhernyó-tenyésztést folytathatnák?!

		Itt a gyakorlati gazdasági és ipari iskola minden más iskolaépület közelében áll. Itt lóhere és eperfaültetvények vannak, ugyancsak van selyemhernyó-tenyésztés és dohányültetvény. A tanulók pedig az istállózott állatok etetését tanulják és gyakorolják.
	Az iskola tanítója megmutatja a gyermekeknek az egész, megjavított módszerű mezőgazdasági tevékenységet. Az új módszerű, javított gazdálkodással termelt termékeket is megmutogatja. De rávilágít a tanító az új módszerek széles körű használatára is az itt megtalálható példák segítségével. És milyen jó annak a gyermeknek, amelyik már kora ifjúságában megismerkedhet ezzel a gyakorlati tanítással. Jó neki, bizony, mert mennyire hasznára szolgál, ha jövendő mesterségét már itt az iskolában jobban megismeri, mint azt az édesapja, vagy azelőtt nagyapja valaha is megismerhette! Milyen szerencsés az a gyermek, aki a mezőgazdaság és az ipar értékét az itt látható, letagadhatatlan és meggyőző tényekből ismeri meg!
	És áldás lesz majd ezen a szabályozáson akkor is, ha ez alkalmat biztosít a gyermek számára, hogy tudományát hasznosan alkalmazza.	
Az ipari iskola		Itt a lustaság iskolája látható! Mennyire lehangoló a szorgalmas falusi embernek, milyen lehet számára ez a gondolat: gyermekemet, akire sürgős szükségem van idehaza a háztartásban, küldjem el most iskolába! A gyermek ott ül majd az iskolában órákat, sőt fél napokat is, és ezen idő alatt szinte semmit sem fog végezni.
Majd csak az étkezésre jön haza a gyermekek hadserege – gondolja tovább a paraszt. Az én munkám pedig – amely magam és gyermekeim eltartására is szolgál, és amely munkánál olyan nagy szükségem lenne gyermekeimre – itt áll. Az én munkám mindig elmarad ama fatális iskolai tanítás miatt...
		Amint a szorgalmas szülők biztosítva érzik magukat, hogy gyermekük a gyakorlati gazdasági és ipari iskolában dolgozik, sőt még valami kevés pénzt is keres, azonnal sokkal szívesebben küldik majd az iskolába. De még arra is igyekeznek rábeszélni őket a szülők, hogy tovább maradjanak az iskolában.
	De maga az iskolás gyermek sem fogja az iskolába járást olyan utálatosnak tartani. A gyakorlati ipari iskolában való mozgás, a vidám társaság, a pénzkereset arra ösztönzik, hogy többet keressen, mint a többi gyermek, hogy ő szebb fonalat fonhasson, mint a másik; tehát minden hajtóerő lesz, nem csak az iskolás gyermekek, hanem a szorgalmas szülők számára is. De igen ösztönző lesz ez az iparosok és minden kézműves számára is, akinek a műhelye az ipariskola mellett lesz berendezhető.
	Boldog lesz majd az az ember, aki saját háza (amely neki nem kerül pénzbe) mellett pár száz gyermeket fog találni, akik az ő kezére dolgoznak majd.

Az ipari iskola következményei		Ameddig ez az iskola meg nem születik, addig sok gyermek – ha akar, ha nem – tétlenségre lesz kárhoztatva, bűnökre lesz hajlamos. Sok gyermek lustálkodni kénytelen, mert sok szülő a gyermekek erejéhez mért munkát nem tud adni nekik, ilyen munka otthon sokszor nincs is. A szőlők és a mezők pedig túlságosan messze vannak a lakóháztól.
	Mi történhet ilyenkor? És minek is kell szükségszerűen történnie ilyen körülmények között?
	A gyermekek az utcán fognak kódorogni, azt fogják csak látni, hallani és megtanulni, amit nem kellene, és ennek folytán végül is mindenféle haszontalanságot követnek el. A gyermekek napról napra jobban elvadulnak. Rosszindulatúvá válnak, szüleikkel, tanítóikkal, szomszédaikkal és barátjaikkal szemben is olyanok lesznek, hogy csak terhükre válnak. Az ilyen gyermek a köznek is csak szégyenére lesz.
	Itt, ahol az iskola egyenlő a „lusták iskolájával”, újra és újra meg kell hallgatnom a következő, szinte ezerszer hallott szülői panaszt: „Hogyan küldjem, egyáltalában hogyan küldhetem a gyermeket iskolába? Hiszen nem telik a költségekre!”
	Itt a rongyos, sokszor szinte félig meztelenül iskolába érkező gyermekek látványa fogad! Rongyaik vitathatatlan bizonyítékai egyben annak a ténynek is, mennyire nincsen nálunk az iparosodás kifejlődve.		Itt a gyermekeket már idejekorán leszoktatják a lustálkodásról meg az utcán való csavargásról, rendetlenkedésről, rosszalkodásról stb. A gyermek látja, hallja a sok jót. Rendszeretetre nevelik, rávezetik az iparkodásra, megkeresi kenyerét, de még szüleinek is tud segíteni, mivel mindehhez idejekorán hozzászoktatják. Szülei örömére és segítségére van a gyermek, amint felserdül. Másokat is arra buzdít, hogy kövessék példáját. Az iskolás gyermekek oly nagy mértékben sugározzák majd az ipar szeretetét, hogy még a lusta szülők is hajlamosak lesznek a szorgalomra. Így lassan az egész szervezetben el fog terjedni ez a jóakarat.
	És hogyan is lenne azután még hallható azon szomorú panasz, hogy tudniillik az anyatermészettől annyira megáldott Magyarországon éppen a falusi gyermekek nem törődnek semmivel, és semmiféle dolog nem fontos számukra. A szabályozott Szarvas városban ezután láthatók lesznek maguk készítette szép holmikba öltözött iskolás gyermekek. Ez a látvány kétségbevonhatatlan bizonyítéka lesz majd a felvirágzó és annyi sok hasznot hajtó iparosodásnak!
	
Az iskolás gyermekek selyemhernyó-tenyésztése	Nem egy iskolás lányka akadna, aki szívesen foglalkozna a selyemhernyó-tenyésztéssel, hogy ezzel is valami pénzt keressen. De bizony rettenetes nehéz lenne ebben a városban így megélnie.
	A szegény gyermeknek vagy az iskolába kell mennie, és az iskola lesz fontos számára, vagy pedig a selyemhernyókat hanyagolja el. A gyermeklány számára teljesen lehetetlenné válik, hogy egyszerre foglalkozzon mindkét dologgal. Mert a szükséges faleveleket mérföldnyi messzeségből kellene hazahordania, vagy pedig drága pénzen veheti meg a faleveleket. Pedig ezekre a falevelekre nagy szükség van ennél a foglalkozásnál. Így kétszeres, háromszoros költséggel tudna csak munkálkodni a selyemhernyó-tenyésztés terén.
	Mindezeken felül a kisleányt még ki is csúfolják, szidják és korholják. Így azután a keservesen felnőtt, és olyan sokáig etetett selyemhernyóit éheztetni lesz kénytelen, míg a hernyók egészen le nem gyengülnek és végül el is pusztulnak.	A szabályozás által nagyon megkönnyített selyemhernyó-tenyésztés révén a szülők és gyermekek számára egyaránt jó kereset biztosítható. Az iskolás gyermekeknek módjuk lesz arra, hogy a selyemhernyókat anélkül etethessék, hogy emiatt az iskolai tanítást mellőzik.
	Minden ház mellett, egészen a közelben, epersor lesz. A hernyók a harmadik, illetve a negyedik alvásukig könnyű módon etethetők lesznek az epersorokról leszedett levelekkel. Ez már kevés fáradságba kerül. Az iskolában a tanító majd megmutatja a gyermekeknek, mi módon kell a leveleket levágni, hogyan kell a levágott epergallyacskát letisztogatni és csoportosítani. Ennek következtében a begubózásig könnyen ellátható lesz mindegyik a közeli eperfasorokról (kertből).

Az eperfák ültetése	Itt már régen kitűzték a falusi lakosság bálványozott eszményképének: a szürke, hétköznapi össze-vissza való gazdálkodásnak a zászlaját, és ez évszázadok óta leng az iskola zászlaja mellett, ünnepi alkalmakkor, éppen itt a szikes, kopár mezőkön.
	Nos éppen itt, ezen a helyen eddig semmiféle alkalmas területet nem találtak az eperfák számára. A helységben azért nem leltek, mert az utcák összevisszasága és a lakóházak rendszertelen építése miatt, ház körüli kertek szinte egyáltalában nem voltak létesíthetők. De nem találták azért sem, mert a minden felügyelet nélkül ide-oda kódorgó állatok minden fát, ami a helységben feltalálható, tönkretesznek. A nagyon messze fekvő, úgynevezett „szállásokon” és az ezekhez kapcsolódó szőlőkben sem lehetséges, sőt nagyon nehéz volna a selyemhernyók tenyésztése! Hiszen a szőlők és a szállások két, három, négy, sőt öt óra járásnyira is fekszenek Szarvas mezővárostól. Talán az volna elvárható, hogy a kis iskolás leányok onnan a messzeségből hordják be a szükséges eperleveleket? Micsoda fáradság volna ez! Tekintetbe kell venni a nagy hőséget is ehhez, de a nagyon kellemetlen nedves időjárást is. Vagy pedig odakinn, a szőlőkben, szállásokon tartsa az iskolás lányka a selyemhernyókat? Ott, ahol semmiféle alkalmas helyiség nem áll rendelkezésre erre a célra? Ott, ahol még padlás sincs arra, hogy legalább bezárhassa a hernyókat? Micsoda kár, micsoda időpocséklás is volna ez! Természetesen itt állnak ezek a kopár, a nyári időkben a róka vörös színéhez hasonló szikes földek haszontalanul Szarvas város közelében, és semminemű jövedelmet nem hoznak ezek a földek. Hosszú évek óta így megy ez (csak meg kell nézni az ezekre a földekre vonatkozó adóbevallásokat) – és mindennek csupán egy oka van! Az ok az, hogy Magyarországon általában az ilyen fajta földeket egyszerűen hasznot nem hozóknak, terméketleneknek tartották. Ezért azután az ilyen földeket úgy is hagyják az emberek, természetesen meg sem művelik azokat.
	Még mindig az a helyzet, hogy mindegyik falusi lakos jóformán megijed, ha mérni kezdik ezeket a földeket. Fél attól is, hogy a közös gazdálkodás némely ágának megszüntetésével tönkreteszik őt! Oh tudatlan, ostoba, elvakult emberek! A falusi emberek közül sokan még ma is attól félnek, hogy legelőjüket felosztják, már akkor is remegnek, ha ezt emlegetni hallják!
	Pedig a közösségre való minden tekintet nélkül sem hoz a szikes föld még így sem semmit: még töviseket és tüskéket sem!
	Csupán kutyatej, és itt-ott, tüskés szederinda és más szúrós gaz nő ezeken a földeken. Ezek az ágak a járókelők lábát véresre szurkálják. Mezítláb járnak-kelnek ott a falusiak, szúrja a tüske a lábukat, és a nyári melegtől felrepedezett földeket, melyek megmunkálás után áhítoznak, mindezek ellenére sem hajlandók megművelni a parasztok, és a szikes földet megnemesíteni!
	És itt, az iskola zászlaja alatt ide-oda szaladgáló gyermekek már ifjú korukban megszokják, hogy ezeket a kopár, kihasználatlan földeket a legnagyobb közönnyel szemléljék! Minden érzés nélkül nézik a gyerekek az itt látható közös gazdálkodásnak biztos hátrányait.
	Itt látja, itt nézi szomorú bizonyítékait a paraszt gyermek annak, milyen zsarnokian uralkodik ezen a területen a gazdasági rendszertelenség eszméje. Sőt, még örül is az iskolás gyermek, hogy az iskola zászlóját vidáman kitűzheti ezekre a kopár földekre, ahol tovább is ott lobog az a gyermekek számára.
		Itt a jól megjavított gyakorlati, gazdasági iskolai tanítás zászlaját, mint valami új iskolai zászlót, a kultúra és az iparosodás szép zászlaja mellé tűzzük ki. Ott fog ez a szép zászló lobogni a szikes mezőkön, az itt már szabályosan felmért kertek között! Itt minden szorgalmas mezőgazda szeme kinyílik, hogy az égig érő különbséget lássa a két helyzet között! Mit jelent a felmért, szétválasztott magántulajdon? Ott, ahol az imént még közös legelők álltak a kopár, szikes mezőn, ott ahol semmiféle fű még csak semmiféle néven nevezendő bogáncs sem nőtt eddig; ugyanitt most a legkiválóbb lóherefajták és eperfák nőnek; itt ezután a legszebb gyümölcsöskertek és zöldségeskertek lesznek. Ebben az esetben majd az egyébként annyira érzéketlen, falusi ember is a legszebb díszt fogja mindebben látni. És a paraszt bámulni fog, mennyi hasznot is hajt mindez! Csodálkozással fogja mindezt szemlélni. Mert alighogy elvetette a lóherét, máris két esztendőre megszabadul a falusi ember számára annyira unalmas és fáradságos munkától; és máris az első, legrosszabb esetben a második esztendőben látni fogja régebbi munkája eredményét. A falusi ember felhasználhatja a szabályozásnál a számára kiutalt legelőrészt is. Ennek kétségtelen bizonyítéka a már meglévő gyakorlati-gazdasági kert, ahol a selyemhernyó-tenyésztés, lóheretermesztés és a jobb állattenyésztési lehetőségek kihasználása mellett, valamint a jobb istállóbeli etetés mellett, új vágyak is fognak nőni a falusi ember szívében. Pedig ez a falusi ember rendszerint csupa előítélettel van eltelve; és rendszerint elvakult ember is szokott lenni az ilyen falusi paraszt ember.
	Az alábbi óhaj és vágy ébred fel a falusi emberben: „Oh, bárcsak az én földemnek többi részein is megszűnnének a közös gazdálkodás pusztító gyötrelmei, az annyira zsarnokoskodó összevisszaság a gazdálkodásban!” Kívánni fogja a paraszt, bárcsak ő is megszabadulna ettől a kegyetlen erőszaktól! Az immár évszázadok óta kopáran és terméketlenül álló földek József uralkodónk jogara alatt a szabályozás, felmérés, valamint felosztás által végre fel lesznek használva.

	

Forrás: Tessedik Sámuel: Önéletírás. Párhuzam vagyis  áttekintés arról, hogy miként tanítják az iskolai tanulóifjúságot ipari kérdésekre és a selyemhernyó tenyésztésre. Közli: Bálint Péter – Pestiné, Daridai Ida – Szilvássy Orsolya – Timárné Hunya Tünde (szerk.): A reformer Tessedik. Tessedik Sámuel összegyűjtött írásai. Tessedik Sámuel Főiskola, Szarvas, 2002. 33-34.; 219-224. o.

III. 28. 

Az első falusi kisdedóvó intézetet Bezerédj (Bezerédy) Amália (1804-1837) alapította testvérével, Etelkával a Tolna megyei Hidján, 1836-ban. Kislánya, Flóri együtt járt ebbe az óvodába a falusi jobbágyok és cselédek gyermekeivel. Egy óvó és egy „segédnő” foglalkozott itt a 40–60 főnyi gyermekcsoporttal. A fiatalon elhunyt alapítónő képeskönyvet írt kislánya számára, amelyet halála után Bezerédj István – országgyűlési képviselő, az óvodai mozgalom jelées alakja – adott ki. A meséket, versikéket, erkölcsi intelmeket, gyermekjátékokat és dalokat tartalmazó kötet először „Flóri könyve” címen jelent meg 1839-ben. Tizenhat további kiadást ért meg.

Bezerédy Amália: Flóri könyve

	Oh be sokért nem adnám, hogy olvasni megtanultam. Mennyi sok gyönyörüt fogok én majd olvashatni, a mint kedvem tartja, akár a madarakról akár a pillangókról, akár a házi állatokról, akár a növényekről, akár az ásványokról. Nagy öröm, ha az ember valamit tud. De mily nagy örömem lesz nekem még majd abból, ha azt, a mit olvasok, azoknak, kik még olvasni nem tudnak, elmondhatom. Oh beh szivesen fognak ők engemet hallgatni. Oh, beh nagy öröm!

Imádság

Oskola előtt

Jó Isten, add áldásodat,
Hogy jól töltsük e napodat;
Hogy ne legyünk itt hiában,
E szent czélu oskolában.
Áldd meg mai leczkéinket,
Hogy müveljük lelkeinket;
Tőled várjuk e kegyelmet,
Adj szorgalmat és figyelmet!
Oskola után

Hála néked, jó Istenünk
Vígan lehet haza mennünk,
Napunkat jól végezhettük,
Lelkeinket művelhettük.
Add, hogy a mit jót tanultunk,
Otthon is meglássék rajtunk,
Jó szüleink örömére,
Szent neved dicsőségére!

Jó feltételek 

Először ha felkelek,
Hálát adok Istennek;
Szülőimet azonban
Megköszöntöm nyájasan.
És megmosdom azután,
A mint illik, szép tisztán:
Megfésülöm hajamat.
Csinosítom magamat!
Ugy örömest néznek rám,
Ha tiszta testem, ruhám.
Csak a ki felöltözött,
Jelenjen meg más előtt.
Felöltözve ha ettem
Reggelit, s megköszöntem,
Oskolába kell mennem;
Én ezt örömest teszem.
Tanulok ott szivesen
S haza jövök csendesen;
Nem állok meg az utczán,
Nem nézek minden után;
Nem kiáltok s csevegek,
Rosz gyermekkel nem megyek;
Mert roszat tanulhatnék,
Én is aztán rosz lennék;
Otthon csendes s jó vagyok,
Anyámnak szót fogadok;
Soha sem veszekedem;
Testvérimet szeretem.
Ha szülőimmel nyugszunk,
Beszélem, mit tanultunk;
Szivből ezek örülnek,
S engemet mind szeretnek.

Forrás Bezerédj Amália: Flóri könyve. Átdolgozott kiadás, Franklin, Budapest, 1872. 18-21. o.

III. 29

Fáy András (1786-1864) a reformkori író, politikus, műveiben rendszeresen síkra szállt a közoktatatás fejlesztéséért, a nőnevelés korszerűsítéséért. Nevelési témakörben írt műveiben érződik a humanisták, a felvilágosodás és Rousseau hatása – a nevelés céljaként például az egyes ember és az egész emberiség boldogulásának előmozdítását jelöli meg. Ugyanakkor az eszmék recepciója nála nem jelenti azok kritika nélküli elfogadását. Így például az Emil szerzőjének egyes gondolataival szemben kifejezetten távolságtartónak mutatkozik. 
	Az alábbi szemelvények azt illusztrálják, hogy Fáy nem az öncélú rendszeralkotásra törekedett, hanem a gyakorlati nevelésben is jól hasznosítható elveket akart a nagyközönség számára közkinccsé tenni.         

Fáy András: Nevelési rendszer

Hogy Plátótól és Aristotelestől kezdve, jelenkorunkig minden nemzetű nevelési tanáriig olly számosan nyomozgatták a’ nevelés ügyét, bizonyítja, milly fontos ez, az emberiség minden oldalú boldogítására nézve. Hogy azonban ezen szent ügy, minden halmozott rendszerek daczára is, olly keveset haladt előre az emberiség boldogitásában, jele, hogy az eddigi nevelési rendszerek, nem feleltek meg teljesen czéljaiknak. Én ennek okait a’ következőkben vélem feltalálhatni.
	1) A’ legjelesebb, élesebb ’s mélyebb elméjű bölcsek fáradoztak ugyan az ügy körül; de kik többnyire theoreticus, szobatudós, vagy gyermektelen, vagy philosophiai szemlélődő elvekbe elmélyedt férfiak voltak, kik igen is mesterségesen keresték azon dolog fonalát, mellyet az isteni bölcsesség és jóság – melly az embert boldogságra teremté, ’s ezen boldogság fő tényezőjévé a nevelést rendelé – nem rejthete el olly mélyburokba, hogy abból szülék és nevelők, csak kivételképen birhassák kifejtegetni teendőiket. 
	2) Nevelési tanáraink, nevelési elveiket alkotván és rendszeresítvén, rendesen előbb felállított elvekből húzták le következtetéseiket (synthetice) a’ helyett, hogy véleményem szerint, tapasztalásból az élet folyásából, a természet egyszerű fonalát követve, kelle vala kivonniok és rendszerítniök elveiket (analytice.) 
	3) A’ tanárok közöl többen, olly sokat, sőt mindent követeltek szüléktől és nevelőktől, hogy ezek mindent nem tehetvén, kényelmesebbnek tarták keveset vagy semmit sem tenni. Felcsigázott követelés, sőt előre látható sikervesztés és zsarnokság, azt kívánni, hogy a’ szülék, nevelők, minden idejöket, erőiket, a’ gyermek gondjának hozzák áldozatúl, ’s ezek önmagoknak ne is élhessenek.
	4) A’ nevelési rendszerek megirói, noha csak jót és idvest modanak, olly mély elméletű, olly nehéz tájékozású  rendszerekben adják elő, hogy szüle és nevelő kétkedve, habozva állnak meg fölöttük, ’s a tudományos lomokból nem bírnak saját teendőik iránt kiigazodni. Akként vannak ezekkel, miként a beteg a’ gyógyszertár ajtajában; tudja, vagy legalább hiszi, hogy van számára abban gyógyszer; de azt kiválasztani nem birja.    
	5) Többnyire részletekben adatnak elő a’ nevelési teendők, a’ nélkül, hogy az egésznek könnyű és egyszerű átnézete adatnék.
	6) Számosan kiválólag a’ methodicának szentelték minden erejöket, áldozván fájdalom! azon leggyakoribb előitéletnek, hogy a’ nevelés egyedül tanítás által eszközöltetik, és így a’ szüléknek ebben nincs egyéb teendőjük a’ tanítás beállásaig, mint hosszban és szélességben gyarapítni a kis ember-növénykét. Ezek tudományos oktatás által kivántak a’ gyermekben józan eszet, kegyeletességet, jellemet foganztatni meg. Csak kevesen számoltak a’ tudományosan nem képzett szülékre.    

[…]

Czélom nem terjed tovább, mint egyszerű, természet-, és tapasztalat-hű átnézetét adni a’ nevelési rendszernek, melly tudományosan nem képzett, de józan eszű és jámbor szüléknek is, biztosabb kalaúzul szolgálhasson, gyermekeik nevelése körűli teendőikre nézve, ’s kezökbe adja a’ nevelési rendszerek tömkelegéből kivezető ariadnéi fonalat, melly őket a’ habozástól megmentse, ’ erejök és körűlményeik fölötti követelésekkel el ne rémítse.  

* * *
	E végett a’ tapasztalást, ismereteink ezen ős anyját vettem segédűl. Széttekintve magam körűl az életen és világ folyásán, azt tapasztalom, hogy noha az emberiség boldogságra teremtetett, ’s annak elérésére minden kellő lelki és testi tehetségekkel, eszközökkel áldatott meg, még is általában aránylag csekély a’ világban a’ boldogok száma. 

[…]
	
	És midőn körűltem az élet folyását figyelem, búsan győződöm meg arról, hogy szerencsétlenségeinket, nyomorainkat, három negyed részben, ha nem többen, önmagunk okozzuk!

[…]

	És most azon kérdés merűl fel: mi az oka, hogy  a’ világban olly gyakori a’ józan ész és kegyeletesség, ’s ebből eredő lelkiismeretesség hiánya? 
	Bíztosan merem állítani, hogy ennek okát, ha azt fokról fokra fölfelé nyomozzuk, végre is a’ nevelésben, nevezetesen annak fő ágának, az ember-képzés alapvetésének, elsőbb nevelési korszakbani vagy elhanyagolásában, vagy elferditésében találjuk meg.
	Tapasztaljuk: miként nálunk a’ szülék rendesen azt vélik, hogy a’ gyermek-nevelés, a’ tanitás és oskolázás korszakánál kezdődik; így a’ bölcsőtől mintegy a’ hétéves korig  – mellyben rendesen oskolázni vagy tanitás által képeztetni kezdik a gyermeket – nyúló korszak parlagnak hagyatván, a’ tulajdonképeni emberképzés alapvetése elmarad, vagy legfőllebb olly negativnak tekintetik, mellynél a szüléknek alig van egyéb  teendőjök, mint testi növekedésére ügyelni a’ gyermeknek, ’s elhárítni tőlök annak kártékonyságait. Mert, úgymond a’ gyermek a’ természettől jónak szűletik, ’s ezen természet különben is megteszi körülte a’ magáét!
	De ez nem úgy van. Az ember-embryo szántóföld, melly parlagon hagyatva csak burjánt, bogácsot terem, ’mellynek felszántásra, jó mag-vetésre és boronálásra van szüksége, hogy tiszta buzát teremjen. Ezt a’ pessimisták igen méltatlanúl foghatnák magok malmára használni fel. Mert az isteni gondviselés, megáldotta az embert minden kellő lelki és testi tehetségekkel a’ munkásságra, ’s ezért úgy rendelé, hogy a természet szűk-keveset nyújtson neki ingyen. Ezen törvény alá helyezé a’ gyermek kiképeztetését is a’ nevelés által, hogy a’ körűli fáradozásaival a szüle még inkább kiérdemelje a’ gyermek háláját, ’s ez még szorosabban meg köztök, a’ természeti szeretet és kegyelet szent közelékit.
	A gyermek-nevelésének nem szabad egy pillanatig is parlagon heverni; mint ez, ha jól fogtam fel a’ dolgot, a’ következőkből bővebben kitetszik. 

* * *

	Én az egész nevelés szakát, két fő korszakra vélem, felosztani. Egyike a’ bölcsőtől a’ tanításig és oskolázásig nyúló időközt foglalja magában; másik a’ tanitási korszakot. Korán sem úgy kivánom érteni e’ felosztást, mintha a’ két korszak teendői merev elkülönzésben állanának egymás irányában, ’s különösebben, hogy az elsőbb korszaknak alapvetései, a’ tanítási korszak beállásaig, már teljesen befejeztethetnének; sőt vallom, hogy a’ két korszak teendői legtöbbekben egymásba ágaznak, egymást segítik; ’s az elsőbb korszak alapvetéseit a’ későbbi folytatja. A’ felosztás csak arra irányzott, hogy mindegyik korszaknak kijelöltessék a’ saját korszakos teendője, különösebben az első korszaké, mellyet elmulasztani, ’s a’ későbbi korszakra halasztani egyáltalában nem szabad, ha csak a’ gyermeknek jövendő boldogságát a’ legnagyobb veszélynek kitenni nem akarjuk. 

* * *

	Az elsőbb korszak tulajdonképeni teendőjének tartom már én: az ember képzés alapvetését, mellyet a tanítási korszak csak folytathat, ’s mellyet, ha azt a’ szüle az elsőbb korszakban vagy elhanyagolta  vagy elferditette, a tanitási korszak, már csak ezért sem pótolhat ki teljesen, hogy a’ tanítási intézetek számos tanulóinál, az egyéni szorosb szemmeltartás és jellem-nyomozás, miket az ember-képzés alapvetése követel, csaknem lehetetlenek. Innen kitetszik, milly gyakran méltatlanok, sőt igaztalanok a’ szülék, a’ tanárok és tan-intézetek irányában, ha ezek már elhanyagolt vagy elferdített alapvetésű gyermekeikből annyit nem faraghattak, mennyit a’ szülék vártak, kik később örömest vágynak saját hibáikat ezek rovására róni fel; miután, úgymond, ők a költséget gyermekeik nevelésétől nem kimélték!          

* * *

	Ember-képzés alatt értem, mindazon értelmi és akarati tulajdonok megadását a’ gyermek számára, mik emberi méltóságára, szorosabban ’s mintegy alap gyanánt tartoznak; mik vele ezen méltóságot éreztetni, ’s másokban is ez és maga iránt becsülést szerezni, és mik a’ gyermeket idővel ezen és túlvilágon, már magokban is nagy részben boldoggá tenni képesek. 

* * *
	Az ember-képzést három fő részletre osztom fel: 1) a’ józan-ész kifejtése. 2) Kegyeletesség és ebből eredő lelkiismeretesség képzése. 3) Jellemi-képzés és edzés. 

[…]

… arra szoktassák a’ gyermeket minden alkalommal, hogy eszét, minden szavában, tettében itéletében kalauzúl használja…
	Ha a’ szüle bírja a’ gyermek bizalmát és ragaszkodását – mit csak azon esetben nem fogna bírni, ha azt túlszigorával önmaga fojtaná el benne – a’ gyermek nem fog zárkozni előtte azon ferdeségekkel is, miket mások nyilatkozataiból és tetteiből szedett fel. Arra azonban szükség ügyelnie a’ szülének, hogy egykor-máskor, nehezebb felfogásainál a’ gyermeknek, maga türelmét el ne veszítse, ’s őt netán hosszas leczke-tartásokkal ki ne fáraszsza; mert a’ gyermek a’ maga játékaitól, játszó társaitól hosszasan eltartoztattatni nem szeret ’s béketűrését veszti, mit más alkalommal szívesen kikerül; valamint akkor, ha azt sejti, hogy kérdezősködéseivel unalmára vagy terhére van szüléjének. – Igen czélszerű eszköz a’ gyermek józan esze gyakorlatára az is, ha némellykor önmaga által találtatjuk ki a’ dolog és körűlmények mivoltát, az események okait, ’s a’ teendőket; sőt hasznos olyakor a casuisticát is használni nála, p. o. ha ezzel ’s ezzel birnál, ha illy ’s illy körülmények közt volnál sat. mit fognál tenni? Ha ilyenkor a’ gyermek önmagától találja ki a’ teendőt, kis büszkesége igen sokat teend arra, hogy önbizalmat nyerjen ’s gyakorlatára szokjék józan esze használatának.

* * *

	… Kegyeletesség és ezzel járó lelkiismeretesség edzése. A’ kegyeletesség és lelkiismeretesség elnevezése alatt értem az emberi akaratnak ’s majdan kedélynek azon gyakorlati hajlamát, mennélfogva az a’ jót, emberiségnél tiszteletest, mennyire azt emberi gyarlóság engedi, mindenkor, nem kiokoskodásnál, hanem némi biztosságú tapintatnál fogva, érzeni és követni képes; ’s ha ezt elmulasztja, vagy megsérti, önmagával elégületlen, sőt önmagát vádolja miatta.  
	Ezen kegyeletességet, leginkább vigyázatos példaadás és alkalmakkali fejtegetések csepegtetik a’ gyermek lelkébe. Innen követelhetni a’ szüléktől, hogy a’ gyermek vagy megszentelje őket, vagy ha ezt nem bírná tenni, legalább előtte telhetőleg tartsák meg a mázát a’ kegyeletességnek Éreztetni kell a’ gyermekkel minden kegyelet-sértésnél ejtett hibáját. Ha öreget, cselédet, szegényt sat. megbántott, fejtegetés után arra kell őt bírni, hogy megkövesse a’ megsértettet. Különösebben a’ hála, szeretet és tisztelet, legyenek a’ gyermek kedélyében azon alapszinezetek, mikre a’ kegyeletek bájos képei jövendnek.

[…]

	A’ nevelés második korszakának, tulajdonképeni czélja a’ tanitás, melly vagy magány-nevelő, vagy oskolák és intézetek által  eszközöltetik. Ennek teendői részint folytatják az elsőbb korszak alapvetéseit, részint a’ világi pályák tudásait, ügyességeit készítik elő. … Újabb korunknak egyik nevelési mételye az látszik lenni, hogy a’ növendékek lelkei inkább enyclopaediai rágott eledelekkel tömettetnek, mint önmunkásságra szoktattatnak; holott kétségen kívül egyedül önmunkásság az, melly képes, olykor kitünő jelest képezni a’ maga osztályában.    

Forrás: Fáy András: A’ legegyszerűbb természet;’ és tapasztalathűbb ’s gyakorlatibb nevelési rendszer. Különösebben szülék számára. Pesten, 1855. 4-6.; 12-19.; 32-33. o. 

    

III. 30.

Magyarország önálló államisága 1849. március 4-én megszűnt. Ettől fogva a magyar közoktatásügy felügyelete a bécsi kormány szándékai szerint alakult. Az 1849. szeptember 15-én Ausztriában bevezetett Organisationsentwurf című korszerűsítési tervezet hatályát ezért Magyarországra is kiterjesztették. Az Entwurf legfontosabb előírásai: 1. a korábbi hatosztályos gimnázium évfolyamainak számát a felsőfokú tanulmányokra felkészítő kétéves filozófiai tanfolyammal egyesítve nyolcra emelte. 2. A teljes, nyolc évfolyamos főgimnázium létesítését szigorú feltételekhez (pl. 12 tanári állás) kötötte. Négy évfolyamos algimnáziumot önállóan is lehetett létesíteni (a következő négy év elnevezése felgimnázium lett). 3. A gimnázium nyilvános vagy magánjellegű lehetett, nyilvánossági jogot csak a kritériumok teljesítése esetén lehetett nyerni. 4. A nyilvános főgimnáziumok érettségi vizsgát szervezhettek. 5. A korábbi osztálytanárokkal szemben szaktanárok alkalmazását követelte meg. 6. Előírta az osztályfőnök teendőit. 7. A gimnáziumi tananyagban a humanisztikus és reál ismeretek egyensúlyának megteremtésére törekedett. 8. Létrehozta a hat évfolyamos reáliskolát, amely – hangsúlyosabb matematikai, természettudományos és modern nyelvi képzésével – a felsőfokú műszaki tanulmányokra készítette fel a tanulókat. Háromosztályos alreáliskolát önállóan is létesíthettek, a további három osztállyal kiegészülő intézménytípust főreáliskolának nevezték. Az Entwurf szigorú követelményeivel – sokat vitatott részletei ellenére – összességében serkentően hatott a korabeli magyar középfokú oktatás fejlődésére. 

Az ausztriai gimnáziumok és reáliskolák szervezeti terve

Organisationsentwurf 

Első rész
Általános rendelkezések
A gimnáziumok célja

1. §.
A gimnáziumok célja:
	1. magasabb általános műveltség nyújtása a régi klasszikus nyelvek és azok irodalmának lényegi felhasználásával, és
	2. ezáltal egyúttal az egyetemi tanulmányokra való előkészítés.

A gimnáziumok létesítése

2. §.
	Egyetlen oktatási intézmény sem viselheti a gimnázium nevet, ha berendezkedése nem felel meg minden lényeges pontban az ebben a törvényben előírtaknak.

3. §.
	1. Gimnázium létesítésére bárki jogosult.
	2. Megnyitásához az Oktatási Minisztérium engedélye szükséges; ez feltételezi annak igazolását, hogy az oktatási intézmény fenntartásához szükséges eszközök legalább több évre nagy valószínűséggel biztosítottak, és hogy az intézmény berendezése e törvény előírásainak megfelel.
	3. A Minisztérium az olyan gimnáziumot, mely a törvény által megkövetelt tulajdonságoknak híjával van, bármikor bezárathatja.

Fő- és algimnáziumok

4. §.
	A teljes gimnázium nyolc osztályának mindegyike egy-egy tanévet ölel fel; al- és főgimnáziumra tagolódik, négy-négy osztállyal.

5. §.
	Az algimnázium előkészíti a főgimnáziumra; azáltal azonban, hogy minden tantárgyát, az iskolafokhoz viszonyított szinten befejez, és többet közülük túlnyomórészt népszerű formában és gyakorlati irányban tárgyal – az általános műveltség olyan önmagában zárt egészét kell nyújtania, amely az életviszonyok nagy része számára kívánatos és elegendő, s egyúttal a főreáliskolákra, azon túl pedig a műszaki intézetekre is képes felkészíteni.
	A főgimnázium ezt az oktatást magasabb tudományos szinten folytatja és az egyetemre felkészítő speciális iskola.

6. §.
	A teljes gimnázium külsőleg osztatlan egészet alkot. Mindkét része közös vezetés alatt áll, s minden tanárt lehet mind a fő-, mind az algimnáziumban foglalkoztatni.

7. §.
	Ahol eszközök hiányában teljes gimnázium létesítése nem lehetséges, vagy ahol a főgimnáziumra nincs szükség – mert a tanulók többsége a helyi és a tartományi viszonyoknak megfelelően az algimnáziumból közvetlenül lép át a hivatásbeli munkába -, ott az algimnázium főgimnázium nélkül is fennállhat és polgári iskolával vagy alreáliskolával is összekapcsolódhat. Ezzel szemben a főgimnázium sose álljon fenn az algimnáziumtól elválasztva, nemcsak azért, mert a tanulóknak mindenütt előbb ezt kell végigjárniok hanem mert az egész intézmény céljául kitűzött tanterv és nevelési terv helyes megvalósítása csak a gimnázium két részének egyesítésével lehetséges.

Nyilvános és magángimnáziumok

8. §.
	1. A gimnáziumok vagy nyilvános, vagy magángimnáziumok.
	2. A nyilvános gimnáziumok olyan bizonyítványokat állítanak ki, melyeket az állami hatóságok elismernek. Joguk van érettségi vizsgákat tartani, s a tartományi iskolatanács a próbaév letöltésére tanárjelölteket küldhet hozzájuk. Hogy mely gimnáziumok legyenek nyilvánosak, azt az Oktatási Minisztérium határozza meg, tekintettel arra a kezességre, amelyet az intézmény jellege jövendő teljesítményeire nyújt.
	3. Mindazok a gimnáziumok, amelyek nem nyilvánosak, magángimnáziumok. Tanulóiknak államilag érvényes bizonyítványok, jelesül érettségi bizonyítványok megszerzése érdekében valamely nyilvános gimnáziumban vizsgázniok kell.

9. §.
	1. Azok a gimnáziumok, amelyeket kizárólag vagy nagyobbrészt nyilvános államalapokból tartanak fenn, állami gimnáziumok.
	2. A nem állami gimnáziumokat – állami támogatással vagy anélkül – azok a testületek, társaságok vagy egyének tartják fenn, amelyeké az intézmény. Az ilyen intézetek fenntartói jogosultak tandíj szedésére, és ezt a tanintézet fenntartására fordíthatják (57. § 2.)

10. §.
	Az állami gimnáziumok mellett – mint eddig – továbbra is fennállhatnak vagy újonnan létesíthetők püspöki gimnáziumok, továbbá egyházi testületek, világi községek más társaságok, vagy akár egyes személyek gimnáziumai.

11. §.
	1. Az állami gimnáziumok vezetése teljesen és minden vonatkozásban az állami hatóságok kezében van.

Második rész
A tanterv
Tanítási nyelv

17. §.
	1. A gimnáziumok tanítási nyelve minden, a tartományokban beszélt nyelv lehet.
	2. A tanítási nyelv megválasztásában mindenütt annak a népességnek a szükségleteihez igazodni, amelyik az intézetben túlnyomórészt jelen van. Arról is különösen gondoskodni kell, hogy ott, ahol kevert népesség él, ebben a vonatkozásban lehetőség szerint mindegyik rész szükségleteit figyelembe vegyék. E cél érdekében megengedhető, hogy egy gimnáziumban két tannyelv is legyen, amelyeket különböző iskolai tagozatokban vagy különböző tantárgyakban használnak.
	3. Ha egy gimnáziumban, amelyet nyilvános vagy tartósan létesített alapokból tartanak fenn, a tannyelv megválasztását illetően vita keletkezik, akkor azt a folyó év (1849. – A ford.) március 4-i alkotmánylevél 4. §-a rendelkezései által szavatolt alapvető jogok keretében kell tárgyalni, mégpedig annak a kerületnek törvényes képviseleténél, amelyhez a gimnázium tartozik. Amíg a döntés ezen a módon megtörténhet, ideiglenesen az iskolahatóságnak kell döntenie.
	4. Egyéb gimnáziumok tannyelvét azok határozhatják meg, akiknek joguk van ahhoz, hogy rendelkezzenek azokkal az eszközökkel, melyek a gimnáziumot fenntartják, vagy hogy ezt a támogatást az intézettől megvonják.

Tantárgyak

18. §.
	A gimnázium tantárgyai:
	1. vallás,
	2. nyelvek, éspedig:
		a) latin,
		b) görög,
		c) anyanyelv,
		d) azok a tartományi nyelvek, melyek a koronatartományban az anyanyelv
mellett használatosak,
		e) a német nyelv, amennyiben a fentiekben még nem szerepelt,
		f) egyéb élő nyelvek (birodalmi nyelvek, francia, angol stb.),
	3. földrajz és történelem,
	4. matematika,
	5. természetrajz,
	6. fizika,
	7. bölcseleti alapelemek (filozófiai propedeutika),
	8. szépírás,
	9. rajz,
	10. ének,
	11. gimnasztika.
	A 2. f alatt felsorolt élő nyelveket, továbbá a rajzot, az éneket és a gimnasztikát az egyes gimnáziumokban szükség és lehetőség szerint kell bevezetni.

[…]

Harmadik rész
A tanulók
Felvétel a gimnáziumba

59. §.
	1. A tanulók szabályszerű gimnáziumi felvételére ősszel kerül sor, közvetlenül az új tanév kezdete előtt.
	2. Felvételi követelmények:
a) hogy a felveendő a kilencedik életévét betöltse;
b) hogy a tanév kezdete előtt a gimnázium igazgatójánál felvételre jelentkezik, és hogy a szülők vagy képviselőjük személyesen vagy írásban kinyilvánítják azt az óhajtásukat, miszerint fiúkat ebbe a gimnáziumba akarják felvétetni.
c) hogy tanúsítsa a szükséges előképzettséget és egyúttal – nevezetesen, ha korábban nem nyilvános iskolába járt, vagy azóta hosszabb időt kihagyott – erkölcsösségét illetően a tantestületnek megadja azt a megnyugtatást, amelyet az a felvételre jelentkezőtől képzettsége szerint az iskola érdekében elvárandónak tart.
3. A felvétel megtagadása ellen a tartományi iskolatanácshoz lehet folyamodni.

60. §.
	1. A legalsó gimnáziumi osztályba való felvételhez tudásban és készségekben követelmény: a vallásból az ismereteknek az a köre, amelyet a népiskolában oktattak; azután készség az anyanyelvi, a latin és ott, ahol a népiskolában tanították, a német írásában és írásának olvasásában; ismeretek az anyanyelv alaktanának elemeiből, az egyszerű bővített mondatok elemzésének készsége; diktálásra való írás készsége, olyan nagyobb hibák elkerülésével, amelyeket általános szabályok határoznak meg, valamint a fő írásjelek alkalmazásának módja.
	Gyakorlat a megadott és határozatlan, a tört- és vegyes számokkal végzett négy alapműveletben és a legegyszerűbb aránypéldákban.
	2. Arról, hogy a felvételét kérő tanuló ezekkel az ismeretekkel és készségekkel rendelkezik – akár nyilvános népiskolában, akár magánoktatásban tett szert előképzettségére – népiskolai bizonyítványt kell benyújtania.
	A gimnáziumnak emellett – minthogy tanulóinak tudományos előhaladásáért felelősséggel tartozik – jogában áll, hogy felvételi vizsgán bizonyosodjék meg a megkövetelt ismeretek és készségek tényleges meglétéről, és az is, hogy a felvételt hiányos előképzettség miatt megtagadja. Ez a jog kötelességgé válik minden olyan esetben, amikor a felvételre jelentkező előképzettségéről alapos kétely forog fenn.
	A felvételi vizsgát az igazgató a legalsó gimnáziumi osztályban oktató tanárokkal együttműködve folytatja le.

61. §.
	Hogy milyen ismereteket és teljesítményeket követelnek meg a gimnázium egy magasabb osztályába való felvételhez, azt az általános lecketerv határozza meg. Annak a tanulónak, aki ilyen felvételért folyamodik:
	1. Ha még nem járt nyilvános gimnáziumba, fel kell mutatnia a népiskolai bizonyítványt, amely elemi képzettségét igazolja. Mind ebben az esetben, mind pedig akkor, ha valamely nyilvános gimnázium korábbi látogatását közvetlenül jelentkezése előtt hosszabb időre megszakította, felvételi vizsgának kell magát alávetnie, annak meghatározására, melyik osztályba lépjen. Ezt a felvételi vizsgát az igazgató rendelkezése szerint és vezetése alatt annak az osztálynak a tanárai folytatják le, amelybe előreláthatólag a felvételre jelentkező kerülni fog.
	2. Ha ezzel szemben a felvételt kérő tanuló egy másik nyilvános gimnáziumból érkezik, akkor ennek a gimnáziumnak a távozási bizonyítványát kell benyújtania. A felvevő gimnázium közvetlenül ennek a bizonyítványnak az alapján meghatározhatja az osztályt, amelybe a felvételét kérő kerül. Mindamellett jogában áll felvételi vizsgán felmérni a felvételre jelentkező ismereteit, és ennek eredményétől függően őt alacsonyabb osztályba besorolni. Semmi esetre sem teheti meg a felvevő gimnázium, még felvételi vizsga alapján sem, hogy a tanulót magasabb osztályba sorolja, mint ami őt annak a gimnáziumnak a bizonyítványa alapján, ahonnan eljött, megilleti.

62. §.
	1. Az átlépés egy gimnáziumból a másikba az első félév végén fontos ok nélkül nem történhet, és akkor a fentiekben (61. §) a felvételről megállapítottak érvényesek rá.
	2. Ha egy tanuló a félév folyamán kéri felvételét, akkor a döntés afelől, hogy ezt didaktikai és fegyelmi vonatkozásban megengedhetőnek tekintik-e, avagy nem, a tantestületre, jelesül annak az osztálynak a tanáraira tartozik, ahova előreláthatólag a tanuló kerülne; eltekintve a szülők vagy képviselők áttelepülésének esetétől, amikoris a tanuló felvételét egy nyilvános tanintézetbe sosem szabad megtagadni.
	3. Annak a tanulónak a felvételét, akit csak egy adott gimnáziumból zártak ki, s nem általános érvényűen az összes gimnáziumból, megtagadhatja az a gimnázium, ahol új felvételre jelentkezik, mégpedig a magával hozott távozási bizonyítványban szereplő kizárási okok alapján; a szülőknek vagy azok hozzátartozóinak ilyen esetben módjukban áll a tartományi iskolatanácshoz folyamodni.

63. §.
	Állami gimnázium bármely osztályába való minden felvételért, legyen az felvételi vizsgával vagy anélkül, díjként 2 forint fizetendő, melytől csak ínség miatt áttelepülni kényszerülő szülők vagy gyámok esetében lehet eltekinteni. Ez a bevétel a felvevő gimnázium taneszköz-gyűjteményi alapjába folyik be. A felvételi díj fizetése alól mentesek azok a tanulók, akik a tandíj alól is törvényileg felmentettek. Azoknak a gimnáziumnak, amelyek nem állami gimnáziumok, jogukban áll ezt a díjat ugyanerre a célra beszedni.

64. §.
	Kívánatos, hogy egy osztály tanulóinak száma ne legyen több ötvennél; egyelőre a nyolcvan tanulónyi eddigi maximumot szigorúan be kell tartani, és fokozatosan, ahol szükséges, párhuzamos osztályok felállításával kell a helyes arányokat megteremteni.

65. §.
	A tantestület döntésétől függ annak a rendkívüli tanulónak a felvétele, aki nem minden kötelező tantárgyban, hanem csak egyben vagy néhányban kíván az oktatásban résztvenni.
	Ám az ilyen tanulók mindig is csak kivételnek számíthatnak, mert a fegyelem megtartása és erőteljes, jó közös szellem kifejlődése az iskolában szükségszerűen a cél és a tanulói kötelességek egyöntetűségét feltételezi. Az, hogy egy rendkívüli tanulónak milyen előképzettséget kell igazolnia, az attól a tantárgytól és osztálytól függ, amelyre és amelybe felvételért folyamodik.

Iskolai fegyelem

66. §.
1. Az iskola befolyása a tanulók vallási-erkölcsi képzésére általában

	1. Mivel a gimnázium tevékenységét azoknak az ifjaknak szenteli, akik egykor, férfikorban érve, magasabb műveltségük révén szélesebb körökben lesznek képesek befolyást gyakorolni, különös fontossága van annak, hogy ne csak sokrétű oktatást nyújtó intézetnek tekintse magát, hanem feladata lényeges részének tartsa tanulói vallási és erkölcsi nevelésében való közreműködését.
	2. A vallásoktatás és célszerű vallásos gyakorlatok révén kell ápolni az igazi jámborságot, amely ugyanúgy távol van a babonától és a vakbuzgóságtól, mint a közömbösségtől és a felületes kétkedéstől, s amelyben a szív alázatossága gyökerezik. Az iskola minden tanárának az oktatásban és magatartásában lelkiismeretesen kell ügyelnie arra, hogy a valódi vallásosság gyökereit soha ne gyengítse, hanem, amennyire rajta áll, erősítse és elmélyítse. A vallásos gyakorlatra vonatkozó közelebbi rendelkezéseket közzé fogják tenni.
	3. Az erkölcsi nevelés egyik fő eszköze magában az oktatásban van, ha azt az életkori szükségleteknek megfelelően szervezik, és hatékonyan valósítják meg. Az a foglalkoztatás ugyanis, amit az oktatás a fiatalság szellemének nyújt, a figyelem feszültsége, az otthoni szorgalom megkövetelésének komolysága, közvetve vagy közvetlenül mind nevelő hatást gyakorol. Ehhez járul, hogy a tanórák jelentős része pozitív tartalmával erkölcsöt formáló gondolatokat képes az ifjúságnak közvetíteni. Ha ez a vallásoktatás számára lényeges feladat, akkor ezen kívül, nevezetesen az anyanyelvi irodalom, valamint az órkori szerzők olvasásának sem csak az úgynevezett formális képzést kell szolgálnia, hanem éppen annyira a fiatalságnak nemes gondolatok által való erkölcsi erősítését is célul kell maga elé tűznie.
	4. A szellemi foglalatosságnak az az erkölcsileg tiszta atmoszférája, amelyet az oktatás a mondott értelemben képes létrehozni, a fiatalok fő védelmezője lesz az erkölcstelen gondolatok, ösztönök és hajlamok ellen, amelyekre őket fejlődésük folyamán különösen az unalom, a rosszul megválasztott olvasmányok és a rossz társaság csábítja. Azonban mégsem várható, hogy ezáltal ezek a veszélyek teljességgel elháríthatók legyenek. S mivel éppen az erkölcstelenségnek ez az oldala az, mely egy felnövekvő ifjú legreményteljesebb fejlődését gyakran csírájában fojtja meg, minden tanárnak, bármely területen oktasson is, szigorú kötelességévé kell tenni, hogy lelkiismeretesen odafigyeljen erre a tárgyra, s már az első jeleket vagy akár az alapos gyanút is megfelelő módon közölje a szülőkkel, akikre tartozik, hogy a bajt hathatósan megelőzzék.
	5. Az iskolának általában kapcsolatba kell lépnie tanulóinak szüleivel, hogy hivatását az erkölcsi képzésben betölthesse. Egy ilyen viszony létesítése érdekében az iskola kötelessége szinte csak az, hogy a tanulók erkölcsi magaviseletéről és tudományos előrehaladásáról a szülőknek minden félév végén pontos tájékoztatást adjon, továbbá hogy minden, a tanulót érő súlyosabb megrovásról vagy büntetésről őket értesítse. Bármennyire is kívánatos, hogy ezektől az egyedi esetektől eltekintve, a szülők és a tanárok megfigyelései is, minden erkölcsileg fontos momentumról – például a tanuló kapcsolatairól, olvasmányairól, szórakozásairól és hasonlókról – nyílt tájékoztatással egymás véleményét kölcsönösen kiegészítsék, helyesbítsék és együttműködve erősítsék, ám a fenti különösen fontos eseteket nem tekintve, az iskola lehetőleg mégse kezdeményezzen; hanem inkább a szülőktől várható el, hogy ezekre az indítékokra vagy ezek nélkül, fiaik jól felfogott érdekében további közléseket kapni és adni törekedjenek. A tanárok azonban, jelesül az osztályfőnök (97. §) és az igazgató a szülők ilyen kívánságait mindig a legnagyobb készséggel fogadják, s teljesítését tekintsék kötelességüknek.
	6. A tanulókra való erkölcsi ráhatás eme általános eszközein kívül az iskolának szüksége van olyan rendelkezések együttesére, amely részben a külső rend szabályszerű fenntartását biztosítja, részben pedig az engedelmesség, a figyelem, a szorgalom erkölcsi követelményeit – amelyeket az iskolának minden tanulóval szemben feltétlenül támasztania kell –, áthágásuk esetében érvényre juttatja. A legfontosabb ilyenfajta rendelkezés osztályfőnök (Osztályfőnök, 97. §) kijelölése minden osztály számára, akinek kezében az osztály fegyelmi vezetése összpontosul.
	7. Az egyes gimnáziumok sajátos viszonyai feltételezik a speciális rendelkezések különbözőségét, ezért a következő paragrafusok csak az alapvonalakat jelölik ki. Minden egyes tantestületnek ezeknek alapján, saját gimnáziuma viszonyainak beható mérlegelése után iskolai rendtartást kell megterveznie és az iskolatanácshoz jóváhagyásra benyújtania.

67. §
2. Az iskolai fegyelem

	1. A rendre és fegyelemre minden tanórán ügyelni mindenekelőtt annak a tanárnak a kötelessége, akire a tanórát osztották; az ő kötelessége az is, hogyha a tanulók az egyes órák között néhány percnyi pihenőidőt kapnak (52. § 4.), az ő órájából kiszakított időben a felelős felügyeletet gyakorolja.
	2. A fegyelemről való ilyetén kötelességszerű gondoskodásban az egyes tanár a legfőbb támogatást abban találja, hogy ítéletei, megjegyzései, intései és büntetései nem maradnak elszigeteltek, hanem a tanulók számára további, alább közelebbről vázolt következményei vannak.
	3. A pontos és rendszeres iskolalátogatást az biztosítja, hogy az elkésettek és hiányzók nevét bejegyzik az osztálykönyvbe (72. §), s így arról az osztályfőnök tudomást szerez, neki pedig mulasztás esetén a következő paragrafusban foglaltak értelmében döntenie kell. Szigorúbb megrovások és büntetések az algimnáziumban már az osztálykönyv, az egész gimnáziumban az osztály tanárainak értekezletei (97. § 2.a), vagy a teljes értekezlet révén (111. § 2.) közismertté válnak; ez előbbiek hatással vannak az elbánásra, amelyet a tanulók valamennyi tanár részéről tapasztalnak, s ha nem járna megfelelő eredménnyel, akkor a félévi bizonyítvány osztályzatát is befolyásolják (76. §). S mivel minden félév végén a rangsor megállapítása (77. §) emlékezteti a tanulót erre a végértékelésre, ezáltal az intézkedések egész köre gondoskodik arról, hogy a tanulók egyetlen vétségét se tekintsék közömbösnek, hanem az a tanuló iskolához való egész kapcsolatára befolyással legyen, kivéve, ha később magatartása következtében hibája feledésbe nem merül.

68. §
3. Iskolai mulasztások

	1. Iskolai mulasztásra a tanulónak – ha arról előzetesen tud, szülei vagy azok képviselői írásos nyilatkozatának bemutatásával – osztályfőnökétől, s ha a hiányzás egy napnál hosszabbra nyúlik, az igazgatótól is engedélyt kell kérnie.
	2. Ha a mulasztás nem volt előre látható, akkor a tanulónak a szülők vagy képviselőik írásos kimentésének utólagos bemutatásával kell magát igazolnia.
	3. Az olyan mulasztásokért, amelyek ezen a módon nem kerülnek igazolásra, az osztályfőnöknek a körülmények mérlegelése után komoly megrovásokat vagy büntetéseket kell kirónia, és ezeket minden esetben haladéktalanul a szülők vagy képviselőik tudomására kell hoznia.
	4. Az egyes tantestületek döntésétől függ, hogy jónak találják-e mentesíteni a főgimnázium két legfelső osztálya tanulóit, illetve szüleit a mulasztás iránti kérelem alól, valamint a megtörtént mulasztás igazolására vonatkozó írásos nyilatkozatának bemutatásától. Minden ilyen kedvező esetben azonban azzal a nyomatékos meghagyással, hogy amennyiben valamelyik tanuló könnyelmű mulasztásokkal erre a bizalomra méltatlannak bizonyul, akkor kötelező számára ennek az írásos nyilatkozatnak a bemutatása, s az alsóbb osztályok tanulóival azonos elbánásban fog részesülni.

69. §
4. Fegyelem az iskolán kívül

	A tanulók iskolán kívüli erkölcsi magatartása annál kevésbé lehet közömbös az iskola számára, minél inkább hivatásának tekinti a tanulók erkölcsi képzését, amelynek az iskolán kívül ugyanúgy kell megnyilvánulnia, mint azon belül. Mindazonáltal a mérték tekintetében igen nagy a különbség, amelyet az iskola a termein kívüli fegyelemre gyakorolni képes, mégpedig az iskola méretétől, a székhelyéül szolgáló város nagyságától, a helybeli és az idegen tanulók számának arányától és más körülményektől függően. A határozatoknak amelyeket a tantestület a körülmények figyelembevételével megalkot és az iskolatanácshoz benyújt, a következő alapelveket kell mértékadónak tekintenie.
	1. A tanulók iskolán kívüli magatartására felügyelni csak részben az iskola dolga, jóval nagyobb részben és közvetlenül, az a szülők vagy képviselőik joga és kötelessége. Ezért bizonyos mértékig kedvező eredménye csak az iskola fáradozásai révén és a szülőkkel való egyetértés esetén várható, amelynek jelentőségére a 66. § 5. Pontjában általánosságban már utalás történt.
	2. Ha bár a törvény érvényesítése és az erkölcsi rend megtartása minden tanulóval szemben az iskola fontos kötelessége, a külső magatartásra vonatkozó rendelkezések terén az életkori különbségekre kellőképpen ügyelni kell, már csak azért is, hogy iskola és egyetem között ne keletkezzék túl feltűnő ugrás.
	3. Az iskolának fölöttébb vigyáznia kell arra, hogyha felügyeletét kiterjeszti a közvetlenül hozzá tartozó területeken túl, ez esetben is minden kicsinykedést és minden leskelődést kerülve erkölcsi méltóságát épségben megőrizze.

[…]
A tanulók rangsora
(Lokáció)

77. §.
	1. Ahol a tanulók létszáma, vagy olyan hátráltató tényező, melyről a tartományi iskolatanácsot értesíteni kellene nem gátolja azt, ott a félévi bizonyítványok kiosztásával mind az első, mind a második félév végén összekapcsolódik a rangsor meghatározása, amely szerint a tanulók a következő félévben helyüket az osztályban elfoglalják. Ennek a rangsorolásnak a legáltalánosabb rovatokban a minősítésen alapuló fokozatok (rendűség) és a tanulók egyénenként való megítélése szerint kell történnie. Az összes tanulót olyan sorrendbe kell állítania, ahogyan ők összteljesítményük alapján a legkiválóbbaktól a leggyengébbekig egymás után következnek.
	2. Miként a tanulók rangsorolásának a minősítés (rendűség) továbbvitelén, úgy magának az osztályozásnak a tanulók összteljesítményén kell alapulnia. Az erkölcsi viselkedés megítélése általában nem gyakorolhat befolyást a rangsorra. Kivétel ez alól a rendűségre vonatkozó a 75. [76!] § 5. Pontban foglalt intézkedés.
	3. Azok között a tanulók között, akik egymásra következő félévekben ugyanolyan rendű bizonyítványt kaptak, kevesebb indok lesz egymáshoz viszonyított ranghelyük megváltoztatására a magasabb osztályokban, ahol a tanulók teljesítménye egyöntetűbb szokott maradni. A rangsor meghatározásában egyébiránt kerülni kell minden kicsinyességet. Az életkor sajátosságának megfelelően az alsó és a középső osztályokban a megváltoztatásra gyakrabban adódik alkalom.
	4. A legalsó osztályban a rangsort csak az első félév végén kell megállapítani. Ideiglenesen az osztályfőnök jelöli ki a tanulók helyét. Azok a tanulók, akiket belépésükkor másik, s nem a legalsó osztályba vesznek fel, azok a helyüket a rangsorban a félév végén kapják meg, addig leghátul ülnek az osztályban.

Érettségi vizsgák és bizonyítványok

78. §
A vizsga célja és helye

	1. Érettségi vizsga letételétől függ, egy egyetem, egy teológiai, jogi, orvosi vagy filozófiai stúdium látogatására való jogosultság annak számára, aki ott rendes hallgatóként akar beíratkozni, akár nyilvánosan, akár magánúton végezte el a gimnáziumi tanulmányokat.
	2. Minden nyilvános gimnáziumnak minden tanév végén érettségi vizsgát kell tartania annak az iskolatanácsosnak vezetése alatt, akinek alá van rendelve.
	3. Magángimnáziumoknak nincs joguk érettségi vizsgákat tartani. Tanulóikat a vizsga tartására jogosult gimnáziumhoz kell utalniok. Hogy azonban a magángimnázium teljesítményeit helyesen lehessen megítélni, valamennyi érettségizőjének ugyanabban a gimnáziumban kell vizsgára jelentkeznie. Kivételhez a tartományi iskolatanács engedélyére van szükség.

[…]
81. §
Írásbeli vizsga

	1. Az írásbeli vizsga zárthelyi dolgozatokból áll, a következő módon:
a) fogalmazás anyanyelven, amelyre 5 órát kell fordítani,
b) fordítás latinból: 2 óra,
c) fordítás görögből: 3 óra,
d) fordítás latinra: 3 óra,
e) matematikai dolgozat: 4 óra,
f) a második élő nyelvből (20. §) vizsgára és ennek következtében az érettségi bizonyítványban értékelésre csak a tanuló vagy szülei kifejezett kérésére kerül sor; de ennek a tanuló érettségére vonatkozó döntésre nincs befolyása. Az ilyen esetben elkészítendő írásbeli dolgozatra 3 órát kell fordítani.
	2. Az anyanyelvi dolgozat számára olyan témát kell választani, amelyik a tanulók gondolatkörén belül van, és megfelel az általános műveltségi szintjüknek, de kerülni kell a tanítás során már feldolgozott, vagy ahhoz túl közeli rokon témát. Ha ennek a dolgozatnak inkább az általános műveltséget, akkor a másiknak – a második élő nyelven készítendőnek – a speciális nyelvismeretet kell próbára tennie, amihez valamely viszonylag könnyű anyagot kell választani. A latinból és a görögből való fordításhoz a gimnáziumban olvasott s a tanulók számára nehezebben érthető íróktól kell részleteket választani; maguk a választott részek azonban nem tartozhatnak a tanulás során már olvasottak közé. A latinra fordításhoz egy valóban anyanyelven íródott, nem kifejezetten a latinra fordítás céljából készült dolgozatot kell választani, amely azonban gondolati tartalmánál fogva alkalmas a latinra fordításra. Végül a matematikai feladatokat úgy kell megadni, hogy azok ne távoli – a gimnáziumban talán csak példaként vagy gyakorlatként előfordult tárgyak emlékezetből való ismeretét igényeljék -, hanem a fő részek biztos begyakorlottságát vizsgálják, a 84. § 6. pontban közelebbről megjelölt követelményeknek megfelelően.
	3. A latinból és görögből fordításhoz segédeszközként engedélyezettek e nyelvek szótárai, a matematika dolgozathoz pedig a logaritmustáblák; az anyanyelvi dolgozathoz és a második élő nyelvi dolgozathoz, valamint a latinra fordításhoz nem használható segédeszköz. Az íróknak a fordításokhoz használt kiadásai nem tartalmazhatnak semmilyen írásos vagy nyomtatott megjegyzést vagy fordítást.
	4. A tantestület tekintse lelkiismereti kötelességének arról gondoskodni, hogy az írásbeli dolgozatokra megadott feladatokat a tanulók annál a pillanatnál korábban meg ne ismerjék, mint amikor el kell kezdeniök dolgozni, és hogy a munka alatt a felügyelet minden tiltott segédeszközt és minden más tisztességtelenséget kizárjon.
	5. Az írásos zárthelyi dolgozatok napjait a legfelső osztály tanáraival egyetértésben az igazgató határozza meg. Ezeknek a munkanapoknak közvetlenül egymás után kell következniök, de egy napon se lehet több 5 munkaóránál; az egyes dolgozatokra engedélyezett időt semmi módon nem szabad közbeiktatott szabad idővel megszakítani.
	6. A zárthelyi dolgozatok alatt a felügyeletet az igazgató beleegyezésével vagy döntése szerint a legfelső osztály tanárai látják el; mindegyikük egy egyidejűleg vezetett jegyzőkönyvbe vezeti felügyeletének időtartamát, s annak időpontját, amikor az egyes vizsgázók munkáikat leadták, valamint a netán előfordult törvényellenességeket.
	7. Ugyanabban a munkahelyiségben 20-nál nem több érettségiző készítheti el zárthelyi dolgozatát; ha tehát a létszám nagyobb, akkor azt úgy kell felosztani, hogy ezt a létszámot meg nem haladó részlegek, elkülönített termekben egyidejűleg, mind külön felügyelet alatt dolgozzanak.
	8. Mihelyt egy vizsgázó elkészült munkájával, le kell adnia a tisztázatot és – ha ilyet készített – a fogalmazványt, ezután a helyiséget el kell hagynia.
	9. Ha egy vizsgázó a zárthelyi munka során csalást követ el, legyen az idegen dolgozat vagy nem engedélyezett segédeszköz használata, a munkaszobából rögtön el kell távolítani. Neki azután az összes zárthelyi dolgozatot az iskolatanácsos által kiosztott új feladatokkal a tanítási órák idején kívül, külön felügyelet alatt kell elkészítenie, s törvénysértő magatartását elkülönítve bejegyzik a távozási bizonyítványba. A csalás második kísérlete erre a vizsgaidőszakra kizárja őt a vizsgából. Az említett vétségek eme következményeiről a tanulókat a zárthelyi munka kezdete előtt tájékoztatni s a legnagyobb nyomatékkal óvni kell.

[…]

83. §
Szóbeli vizsga

	1. A szóbeli vizsga az új tanév kezdete utáni első négy héten, az iskolatanácsos által megadott időben van, a tartományi iskolatanács egy tagjának személyes jelenlétében és vezetése alatt.
	2. A szóbeli vizsga kiterjed
a) az anyanyelv irodalmára
b) a latin nyelvre és irodalomra,
c) a görög nyelvre és irodalomra,
d) a történelemre és földrajzra,
e) a matematikára,
f) a természetrajzra és fizikára,
g) a második élő nyelv nyelvtanára és irodalmára, a 81. § 1. pontjában jelzett esetben.
	3. A vizsgázót a szóbeli vizsga alól általában egy tantárgyból sem szabad felmenteni, az iskolatanácsos mégis megteheti, hogy kivételesen egy tantárgyat néhány vagy az összes vizsgázó esetében elhagy, és az így nyert időt egy másik vizsgatárgyra fordítja.
	4. Az azonos időben vizsgázók szóbeli vizsgája egy napig tart, amelyen megfelelő megszakítással 8-9 órát lehet a vizsgára fordítani. Ugyanazon a napon 15-nél több vizsgázó nem vizsgáztatható.
	5. A szóbeli vizsga kezdete előtt az iskolatanácsos a vizsgázók írásbeli dolgozatainak eredményét – amennyiben a vizsgáztató tanárok által választott megfogalmazást kifogásolta – megbeszéli a vizsgán résztvevő tanárokkal és ennek nyomán véleményt alkotnak az egyes tantárgyakban a vizsgázók írásbeli munkáiról. Az iskolatanácsosnak az érintett vizsgázók utolsó tanévben beadott néhány, vagy valamennyi írásbeli dolgozatát jogában áll megnézni. Az idegen tanulóknak erre a célra magukkal kell hozniok egy másik gimnáziumban készített írásbeli dolgozataikat. Az érdekelt tanárok javaslatára meghatározza továbbá, hogy az egyes tantárgyakban mit kell szóban vizsgáztatni, milyen rendben és az egyes tantárgyakat milyen időtartamban.
	6. Minden tantárgyban az a tanár vizsgáztat, aki azt a legfelső osztályban előadta – matematikából a tárgyat a főgimnázium 3. osztályában tanító tanár. Az iskolatanácsosnak megvan a joga, hogy ha valamely tárgyban a vizsgáztatást nem találja megfelelőnek, akkor az illető tanár tekintélyét megtartva a további vizsgáztatásban maga is részt vegyen.
	7. A szóbeli vizsgán folyamatosan jelen kell lennie: az iskolatanácsosnak, az igazgatónak, a legfelső osztály tanárainak és a 3. főgimnáziumi osztály matematika tanárának. Igen kívánatos a gimnázium minden többi tanárának a jelenléte, s emiatt az oktatás a szóbeli érettségi vizsgák idejére a gimnázium valamennyi osztályában szünetel. Rajtuk kívül a szóbeli vizsgán jelen lehetnek: a községi vagy városi gimnáziumi küldöttség tagjai (az igazgatónak ezért a szóbeli érettségi vizsga idejét velük hivatalosan közölnie kell), valamint a vizsgázók apja vagy gyámja.
	8. A vizsga során az egyes tanulóknak a vizsgatantárgyakban elért teljesítményeiről táblázatos jegyzőkönyvet vesznek fel, melyet az egyik nem vizsgáztató tanár vezet, és a mindenkori vizsgáztató tanár a tantárgyának a befejezése után átvizsgál.

[…]

Negyedik rész
A tanárok
Rendes és rendkívüli tanárok, tanárjelöltek

91. §
	1. Általános műveltséget – amelynek kialakítása a gimnázium célja – csak olyan tanárok közvetíthetnek, akik maguk is rendelkeznek azzal. Ezen az alapelven nyugszanak „A gimnáziumi tanárjelöltek vizsgájáról szóló, 1849. augusztus 30-i 5880. sz. provizórikus törvény’ rendelkezései. Csak a szépírást, a rajzot, az éneket, a gimnasztikát és hasonló technikai tantárgyakat, továbbá az anyanyelv kivételével modern nyelveket taníthatnak olyan férfiak, akik ezt a vizsgát nem tették le.
	2. A csak technikai tantárgyakat tanító tanárok, akár letették az általános tanárképesítő vizsgát, akár nem, valamint a modern nyelvek tanárai, ha ezt a vizsgát nem tették le, rendkívüli vagy másodtanárok.
	Azok a tényleges tanárok, akik nem kizárólag technikai tantárgyakat – vagy hasonlókat – is tanítanak, de az általános tanárképesítő vizsgát letették, rendes tanárok (92. § 3.).
	3. A tanárjelölteket, akiket próbaévük alatt vagy az után oktatásra alkalmaznak, segédtanárnak hívják.
	4. Oda kell hatni, hogy fokozatosan minden tantárgyat, de különösen a modern nyelveket, másodtanárok helyett rendes tanárok tanítsák.

92. §
1. Minden gimnáziumban van egy vagy több vallástanár azon hitvallásban, amelyhez valamennyi tanuló vagy túlnyomó többségük tartozik.
	2. Azokat a tanulókat, akik egy a többségétől eltérő hitet vallanak, olyan vallástanárok oktatják, akiket rendszerint nem sorolnak a gimnázium tantestületébe.
	3. A vallástanárok a vallástanon kívül más tantárgyak tanítását is vállalhatják, ha egyébként rendelkeznek az azokhoz megkövetelt minősítéssel. Hogy milyen feltételek teljesítése esetén nyerhetnek vallástanárként alkalmazást, az külön törvényes rendelkezések tárgya; egyelőre a ténylegesen alkalmazásban álló vallástanárokat mindenesetre a rendes tanárok közé kell sorolni.
	4. Kívánatos, hogy a vallásoktatás ne maradjon mind a nyolc éven át egy kézben, mind az oktatásra való képesség különbözősége miatt, – amit a fő- illetve az algimnázium igényel –, mind pedig azért, mert bizonyos határok között a tanárok váltása a tanulókat védi a kifáradástól.

93. §
	1. Az összes kötelező szaktárgyra jutó heti tanórák száma, beleértve a második tartományi nyelvet, a teljes gimnáziumokban 12, az algimnáziumokban 6 rendes tanárt igényel, akik közül
	2. egyik a gimnázium igazgatója.
	3. Az igazgatónak a teljes gimnáziumokban heti 8-10 órát, az algimnáziumokban 10-14 órát kell adnia; minden más tanár legfeljebb 20 órára kötelezhető.
	4. Csak valamely tanár akadályoztatása esetén kell a többieknek őt helyettesíteniök, és akkor kötelezhetők 20 óránál többre. Ha azonban a munka ilyen megsokasodása hosszabb ideig tart, akkor ez méltányos díjazásra jogosít.

94. §
	1. Amennyiben egy tanár előreláthatólag hosszabb helyettesítésére van szükség, akkor az igazgató alkalmazzon ideiglenesen egy tanárjelöltet, aki az elméleti és gyakorlati tanárképesítést megszerezte, s jelentse ezt az iskolatanácsosnak.
	2. Ha nem áll rendelkezésére megfelelő egyén, forduljon evégett az iskolatanácsoshoz.
	3. A gimnáziumi tanerők támogatására – egy tanár akadályoztatása esetén kívül is – segédtanárok alkalmazhatók. Alkalmaztatásuk azonban mindenkor az iskolatanácsos előzetes hozzájárulását feltételezi.
	4. Az eddigi tanársegédi állások megszüntetendők. A nekik rendelt járandóságot egészben vagy részben segédtanárok díjazására lehet felhasználni.

A tantárgyak elosztása

95. §
	1. Ezentúl nem lehet egyetlen tanár kezében egy osztály összes vagy majdnem összes tantárgya.
	2. Minden rendes tanárnak képesítettnek és késznek kell lennie, hogy egynél több tárgyat és egynél több osztályban tanítson. Nevezetesen nem vonakodhat attól, hogy valamely tantárgyat átvegyen, amelyre tanári bizonyítványa képesítettnek nyilvánítja.
	3. A tényleges elosztás mindig a tanárok speciális képesítésétől és mindnyájuk méltányosan egyenlő terhelésének tekintetbevételétől függ. Az igazgató egyik fő gondja ezért az, hogy a gimnázium tanerői ne pusztán számuk és az egyesek minősége szerint legyenek elegendőek, hanem ama képességük szerint is, hogy az intézet szükségleteinek megfelelően egymást kölcsönösen kiegészítsék; a keletkező hiányokat ezek figyelembevételével kell betölteni.
	4. Azokat a tanárokat, akik a tanári képesítő vizsgán vagy a tanári hivatásban a legalaposabb tudományos műveltséget tanúsították, tevékenységük nagyobbik részében a főgimnáziumban kell alkalmazni, de az algimnáziumban rendszerint foglalkoztatják a főgimnázium tanárait is, és viszont.

96. §
	1. A tantárgyak elosztásánál lehetőség szerint különösen azt a belső összefüggést kell figyelembe venni, amely némely tantárgyak között fennáll, például az anyanyelv és egy klasszikus nyelv, az ókori történelem és a klasszikus olvasmányok, az újkori történelem és az irodalom között stb.
	2. Gyakorló tanárok számára rendszerint kívánatos és szellemet frissítő, ha a tantárgyak elosztása nem marad hosszú évek során át változatlan, hanem képesítésük körén belül változik.
	3. A tantárgyak elosztása az igazgató hatásköre és kötelessége, aki a tananyag elrendezése, valamint bizonyos engedélyezett tankönyvek használata révén előálló speciális tantervet évente a tanév végén az iskolatanácsosnak jóváhagyásra előterjeszti, hogy a következő tanévben azt meg lehessen valósítani.

Osztályfőnök
(osztálytanár, ordinárius, osztályelöljáró)

97. §
	1. Minden osztály számára az igazgató egy rendes tanárt rendel osztályfőnökké, rendszerint azt, akinek ott van a legtöbb tanórája.
	Egy tanár csak egy osztályban lehet osztályfőnök, és az a feladata, hogy a különleges gondozására bízott osztályban tudományos és fegyelmi tekintetben az egységet kialakítsa.
	2. Ez a feladat a következő kötelezettségeket tartalmazza:
	a) Az ugyanabban az osztályban tanító kollégák között az összehangolt együttműködést biztosítja. Ezért szükségképpen minden félév kezdetén s később valahányszor indokolt, megbeszéléseket és megállapodásokat kezdeményez az egyes tantárgyakban feladandó munkák mértékéről, hogy ezáltal megelőzze ugyanarra a napra mind a tanulók túlterhelését, mind a feladatok halmozását, mind pedig az otthoni elfoglaltságok ernyesztő hiányát; továbbá gondoskodik a tantárgyak közötti kapcsolatok megteremtéséről, valamint a fegyelem egyöntetű értelmezéséről. Összegyűjti még kollégái közléseit osztálya tanulóinak – a tudományokban a tanulmányok során tett – előrehaladásáról és erkölcsi magatartásáról; ennek a legalsó osztályokban hetenként, a középső és felső osztályokban kéthetenként kell megtörténnie.
	b) A tanulókkal szemben elsősorban az osztályfőnök az, aki a törvényt, de az iskolanevelő tekintélyét is képviseli. Ezért kötelessége, hogy a tanulók igazolásait az előforduló óramulasztásokról átvegye, amelyekről az egyes tanárok külön közlése nélkül az osztálykönyvből tudomást szerez. Az ő joga az is, hogy elegendő okok alapján engedélyt adjon az egyes órákról való távolmaradásra, ha az az egy napot nem haladja meg. – Egyesíti magában a tanulók erkölcsi magatartásának és az összes tantárgyban elért teljesítményeinek ismeretét, amihez nemcsak a fent (a) jelzett, a kollégákkal folytatott megbeszéléseket kell felhasználnia, hanem minden félév felének eltelte után általános ellenőrzésre kell bekérnie a tanulóknak ebben az időszakban készült összes írásbeli dolgozatát, különös tekintettel külső rendjükre is. Az osztálytanár szabja ki tehát a tanulókra azokat a megrovásokat is, amelyek nem pusztán egy speciális tantárgyra, vagy egy egyszeri tanórára vonatkoznak, ezért minden, más tanár által elrendelt büntetésről értesítést kell kapnia. Szükség esetén neki kell osztálya tanulóinak szüleit vagy az általuk kinevezett képviselőket a tanulók állapotáról, külön kérésük nélkül tájékoztatnia, vagy a szülők érdeklődésére mindenkor írásban és szóban felvilágosítást adnia. Végül neki kell vállalnia az osztályban dolgozó egyes kollégák írásbeli ítélete alapján a bizonyítvány általános rovatainak megszerkesztését – a kollégákkal való megbeszélés után – és gondoskodnia kell a bizonyítvány kiállításáról. 
[…]

Fordította: Schaffhauser Ferenc

Forrás: Az Ausztriai Gimnáziumok és reáliskolák Szervezeti Tervezete (Organisationsentwurf). Szerkesztette: Zibolen Endre. A tantervelmélet forrásai, 12. Sorozatszerkesztő: Horánszky Nándor. Budapest, 1990. 38-39.– 42-43.; 60-65.; 70-71.; 72-73.; 75.;81-83. o.

   		     

III. 31

Eötvös József kultuszminiszter nevéhez kapcsolódik az első becikkelyezett népoktatási törvényünk. Legfontosabb rendelkezéseit a következő pontokban foglalhatjuk össze: 1. Pénzbüntetés terhe mellett kötelezett minden szülőt, hogy gyermekét (fiúkat és lányokat egyaránt) hatéves korától tizenkét éves koráig népiskolába járassa. Tizenkettő és tizenöt éves koruk között pedig ismétlő iskolát írt elő számukra. Itt télen hetenként öt, nyáron két óra volt a kötelező tanítási idő. 2. A népiskolai oktatás ingyenességét nem mondta ki, de az igazoltan szegény szülők gyermekei tandíjat nem fizettek. 3. A népiskolát ettől fogva az állam, a községek, a hitfelekezetek, a társulatok és a magánszemélyek alapíthattak és tarthattak fenn. 4. A törvény előírta, hogy minden gyermeket anyanyelvén tanítsanak. 5. Igen nagy gondot fordított a tanító- és tanítónőképzésre. 6. Létrehozta a felsőbb népiskolát, amely a hatosztályos elemire épül. Ilyen intézetet az ötezer lakosnál nagyobb lélekszámú helységekben kellett felállítani. 7. A nagyobb községek felső népiskola helyett polgári iskolát létesítettek. Ide a népiskola első négy osztályát elvégzett tízéves gyerekek nyerhettek felvételt, tananyagát a közvetlen hasznosság elve alapján állították össze. A fiúk hat-, a lányok pedig négyéves képzésben részesültek. 

1868: XXXVIII. Törvényczikk
A népiskolai közoktatás tárgyában

I. fejezet
A tanítás kötelezettsége és szabadsága

1.§.
	Minden szülő vagy gyám, ideértve azokat is, kiknek házában gyermekek mint mestertanítványok vagy háziszolgák tartatnak, kötelesek gyermekeiket vagy gyámoltjaikat (ha nevelésükről a háznál vagy magántanintézetben nem gondoskodtak) nyilvános iskolába járatni, életidejük 6-ik évének betöltésétől egész a 12-ik, illetőleg 15-ik év betöltéséig.

2.§
	Azonban a testileg vagy szellemileg gyengegyermekeket, a tiszti orvos bizonyítására, az iskolai szék (117.§.) rövidebb vagy hosszabb időre fölmentheti az iskolába járás kötelessége alól.

3.§.
	Ragályos bajban vagy elmebetegségben szenvedők, avagy taníthatatlan tompa elméjűek kizárandók a nyilvános intézetekből.

4. §.
	Ha a szülő (gyám vagy gazda) a tankötelezett növendéket az iskolától visszatartja, ebbéli kötelességének teljesítésére komolyan figyelmeztetendő. És ha az e czélra szolgálható erkölcsi eszközök felhasználása sikertelennek bizonyulna be s a tankötelezett növendék az iskolától továbbra is visszatartatnék: a kötelességet ekként teljesitni nem akaró szülő (gyám vagy gazda) első izben 50 krra, második izben 1 frtra, harmadik izben 2frtra, negyedik izben 4 frtra büntessék az iskolai pénztár javára. Sőt ha még ezen négyszeri büntetés sem térítené a szülőt (gazdát vagy gyámot) kötelességének teljesítésére: akkor az illető iskolai szék erről a felsőbb iskolai hatóságnál jelentést tesz, mely aztán az iskolától visszatartott tanköteles gyermek számára a községi hatóságnál külön gyám rendelését is szorgalmazhatja.

5.§.
	A mulasztást igazoló esetek a közoktatási miniszter által kiadandó rendeletben állapittatnak meg.

6.§.

	A szülőknek és gyámoknak szabadságukban áll gyermekeiket háznál, vagy bármely vallású magán- és nyilvános intézetekben, ugyszintén más helységben levő tanintézetben neveltetni.
	Erről azonban a szülők vagy gyámok a helybeli iskolai széknek bélyegmentes bizonyitványt tartoznak előmutatni; valamint az illető iskolai hatóságok is kötelesek ügyelni, hogy az ily gyermekek legalább is oly oktatásban részesüljenek, minőt a törvény szerint berendezett nyilvános elemi népiskolában nyerhetnének, és a kötelezett évek tartamáig taníttassanak.

7. §.
A háznál tanult növendékek kötelesek évenkint vizsgát tenni le valamely megfelelő nyilvános tanintézet illető tanitói előtt.

II. Fejezet
A népoktatási tanintézetek köre és állithatása.

8. §.
	Népoktatási tanintézetek: az elemi és felsőbb népiskolák, polgári iskolák és tanitóképezdék.

9. §.
A népoktatási tanintézetek vagy nyilvános vagy magániskolák.

10. §.
	Népoktatási nyilvános tanintézeteket a törvény által megszabott módon állíthatnak és fenntarthatnak: a hazában létező hitfelekezetek, társulatok és egyesek, községek és az állam.

[…]

V. Fejezet
A községi népoktatási tanintézetek

23.§
	Oly községekben, hol a hitfelekezetek nem tartanak fenn a törvény rendeleteinek megfelelő népiskolát, valamint az ezen törvényben kijelölt egyéb esetekben is, a község köteles a szükséges népoktatási tanintézeteket felállitani.

24.§.
	Azon iskolák, melyek ekkép a község által állittatnak, közös tanintézetek, a községi lakosok gyermekei részére, hitfelekezeti különbség nélkül.

25. §.

	Általában nem tekintetnek ezentul felekezeti iskoláknak azon tanintézetek, a melyek községi vagyonból és jövedelmekből a község összes tagjai által, felekezeti különbség nélkül tartanak fenn.
	Azon már fennálló hitfelekezeti iskolákra nézve mindazáltal, a melyek eddigelé a község vagyonából és jövedelmeiből tartatnak fenn, szabadságában áll az illető községnek az eddigi gyakorlatot továbbra is fenntartani; de ily esetben a segélyezés a különböző hitfelekezeti iskolák közt igazságos arányban osztandó meg, s egy hitfelekezet iskolájától sem vonathatik el, mig a többi hitfelekezetek iskolái irányában is meg nem szüntettetik.

26.§.
	Különféle felekezetü községekben, ha egyes felekezetek képesek is a jelen törvény kivánatainak megfelelő népiskolákat tartani fenn, de azon meggyőződésre jutnak, hogy közerővel virágzóbb állapotban tarthatnak fenn közös iskolát, a melyre az egész község, sőt az állam segélyét is igénybe vehetik: a külön felekezeti iskolák közös iskolává alakithatók. Az ekkép egyesitett közös iskola teljesen községi iskolává lesz, melyre a jelen törvény mindazon rendeletei kiterjesztetnek, a melyek a községi iskolákról szólnak.

27. §.
	Az újonnan építendő iskolaépületek egészséges helyen épültek, szárazak s a gyermekek létszámához mérten (egy teremre 60 gyermeket, s minden gyermekre legalább is 8-12 □ lábnyi helyet számitva) elegendő számu tágas, világos és könnyen szellőztethető tantermekkel legyenek ellátva.

28.§.
	A népiskolai hatóságok, felekezeti, községi, megyei és kormányközegek egyaránt kötelesek minden hatáskörükhöz tartozó eszközökkel oda hatni, hogy a már fennálló iskolai épületek is, a mennyiben az előbbi szakaszban emlitett kellékeknek nem felelnek meg, mind a hitfelekezetek, mind a községek által, mihelyt lehetséges, mindenütt az érintett kellékeknek megfelelőleg alakittassanak át.

29. §.
	A fiu- és leánygyermekek elkülönözve, s a mennyire lehet, külön termekben oktatandók.

30. §.
	A község tartozik az iskolát földgömbbel, térképpel, táblákkal, természetrajzi ábrákkal s minden szükséges és elegendő számu taneszközökkel felszerelni.

31. §.
	A szegénységüket kimutató gyermekek könyveket ingyen kapnak az iskolától.

32. §.
	Köteles a község a szükséges iskolai könyveket és tanszereket évenkint előre beszerezni, s a tanulók között, a tanitók által, számadás mellett, a szükséghez képest kiosztatni. E könyvek és tanszerek vételára a tandijjal együtt szedetik be.

33. §.
	A tanitó dijazásáról e törvény értelmében a község gondoskodik.

34. §.
	Egy tanitó 80 növendéknél többet rendesen nem tanithat.
	Rendkivüli esetekben az illető iskolai felsőség adhat reá engedélyt.

35. §.
	A községi népiskolák terheit első rendben a község viseli, mely e czélra minden kebelbeli vagy hozzátartozó polgárra és birtokosra külön adót vethet ki.
	Ez adó azonban az állami egyenes adóknak 5%-át nem haladhatja meg.

48. §.
	Az elemi népiskolai oktatás két tanfolyamot foglal magában, ugymint:
	1.) a 6 évig tartó mindennapi, és
	2.) a 3 évre terjedő ismétlő iskolai tanitást.

49. §.
	A mindennapi iskolába tartoznak járni a 6-ik évüket betöltött gyermekek 12-ik évük betöltéséig. Kivétel csupán azon gyermekekre nézve engedtetik, a kik négy évi elemi oktatás után felsőbb tanintézetbe (polgári iskola, közép-iskola) lépnek, s ott legalább két évig tanulnak.

50. §.
	A 12-ik évet betöltött s általában azon gyermekek, kik a mindennapi iskola egész tanfolyamát bevégezték, az ismétlő iskolába kötelesek járni.
	Ha ugyanazon helységben hitfelekezeti vagy egyéb népiskolák is volnának, melyekben csak 6 évi tanfolyam van, azon iskolákból kikerült gyermekek is 15-ik évük betöltéséig kötelesek a községi ismétlő iskolába járni.

51. §.
	A szegénységüket kimutató gyermekek tandijt nem fizetnek.

52. §.
	A tanórák száma a tanulókra nézve hetenkint: a mindennapi iskolában legalább 20, legfölebb 25, beleértve a hit- és erkölcstant is, de nem értve ide a testgyakorlatot és a mezőgazdasági vagy kertészeti gyakorlatokat.
	Az ismétlő iskolában hetenkint télen 5, nyáron 2.

53. §.
	A mindennapi iskolába járó növendékek 10 éves korukig, a szünidő kivételével, télen-nyáron egyformán tartoznak iskolába járni; a 10 évesnél idősebb gyermekekre nézve azonban a földmiveléssel foglalkozó községekben az iskolai szék megengedheti, hogy a szünidőn kívül még két hónapig a legnagyobb munkaidőben csak vasárnapi iskolába járjanak.

54. §.
	A szorgalomidő faluhelyen éven át legalább nyolcz, városban legalább kilencz hónap legyen.

55. §.
	A községi elemi népiskolában köteles tantárgyak:
	a) hit- és erkölcstan;
	b) irás és olvasás;
	c) fejbeli és jegyekkel való számolás, és a hazai mértékek és pénznemek ismerete;
	d) nyelvtan;
	e) beszéd- és értelemgyakorlatok;
	f) hazai földleirás és történet;
g) némi általános földleirás és történet;
	h) természettan és
i) természetrajz elemei; különös tekintettel az életmódra és vidékre, melyhez a gyermekek nagyobb részének szülői tartoznak;
	k) gyakorlati utmutatások a mezei gazdaság és kertészet köréből;
	l) a polgári főbb jogok és kötelességek tanitása;
	m) ének;
	n) testgyakorlat, tekintettel a katonai gyakorlatokra.
	
56. §.
	A tanterv időnkint való meghatározása a közoktatási miniszter teendője.

57. §.
	A községi elemi népiskolákba minden hitfelekezet gyermekei járhatván, hiveik hit-és erkölcstani oktatásáról az illető hitfelekezetek tartoznak gondoskodni.
	E vallásoktatásnak a közös iskolai órákon kívül és szintén nyilvánosan kell tartani.

58. §.
	Minden növendék anyanyelvén nyerje az oktatást, a mennyiben ez a nyelv a községben divatozó nyelvek egyike. Vegyes ajku községben ez okból oly tanitó alkalmazandó, a ki a községben divatozó nyelveken tanitani képes. Népesebb községekben, a hol többféle nyelvü lakosok tömegesen laknak, a mennyire a község ereje engedi, különböző ajku segédtanitók is választatnak.

[…]

Polgári iskolák

67. §.
	Nagyobb községek, melyeknek anyagi ereje engedi, kötelesek felső népiskola helyett polgári iskolákat állitani és tartani fenn, a község lakosai számára, felekezeti különbség nélkül.

68. §.
	Polgári iskolákban a tanfolyam fiuk számára 6 év, leánygyermekek számára 4 év.

69. §.
	Azon növendéknek, a ki polgári iskolába kiván fölvétetni, bizonyitványt kell felmutatnia arról, hogy a népiskola első négy évi folyamát elvégezte, vagy felvételi vizsgát kell letennie a polgári iskolába léphetésre megkivánt ismeretekből.

70. §.
	Egy tanitó 50 növendéknél többet rendesen nem tanithat, rendkivüli esetekben az illető iskolai felsőség adhat reá engedélyt.

71. §.
	A fiu- és leány-növendékek a polgári iskolákban teljesen elkülönitendők.

72. §.
	A polgári iskolában, a községek anyagi erejéhez és a tanfolyamok számához (79. §.) képest négy-hat, de legalább három rendes és egy segéd-tanárnak kell lennie.

73. §.
	A polgári iskola egy-egy osztálya növendékeinek tanórája hetenkint legalább 24, legfelebb 26 lehet, beleértve a hit- és erkölcstant is.

74. §.
	A polgári iskola tantárgyai:
	a) hit- és erkölcstan;
	b) anyanyelv, irálytan és irodalom,
	c) a hol a tanitási nyelv nem a magyar, ott a magyar nyelv,
	d) a hol a tanitási nyelv a magyar, ott a harmadik évfolyamon kezdve a német nyelv;
	e) számvetés, kiterjesztve a polgári politikai számvetésig;
	f) mértan
	g) hazai és egyetemes földrajz és
	h) történelem;
i) természetrajz
	k) természettan 
	l) vegytan
	m) mezei gazdaság vagy ipartan, tekintettel a község és vidéke szükségére;
	n) statistika;
	o) köz-, magán- és váltójog alapvonalai;
	p) könyvvitel;
	q) rajz, a mértannal öszhangzatba véve, és szépirás;
	r) ének;
	s) test- és fegyvergyakorlat.

Rendkivüli tantárgyak, a mint a község ereje engedi, és rendkivüli órákban: a latin, franczia stb. nyelvek és zene.

75. §.
	A tanitási nyelvre és a vallás tanitására nézve a polgári iskolákban a jelen törvény 57., 58. szakaszainak szabályai érvényesek.

Forrás: 1868: XXXVIII. törvényczikk a népiskolai közoktatás tárgyában. Hivatalos kiadás. Kiadja Ráth Mór, Pest, 1869. 1-3.; 9-12.; 16-18.; 21-23. o.

III. 32. 

Magyarország első középiskolai törvényét 1883-ban, Trefort Ágoston terjesztette az országgyűlés elé. Az új dokumentum két középiskola típust ismer: a nyolcosztályos gimnáziumot és a hatosztályos reáliskolát: A humán műveltséget nyújtó gimnázium a felsőfokú tanulmányokra készít elő, az itt letett érettségi bármilyen felsőfokú tanintézetbe való beiratkozásra jogosított. (Így tehát latinos-görögös képzettség birtokában akár műegyetemen is tovább lehetett tanulni.) Az 1875 óta már szintén nyolcosztályos reáliskola viszont modern nyelvi, matematikai és természettudományos képzésével csak a műegyetemre, a tudományegyetemek matematikai és természettudományos karára, a bányászati, erdészeti és gazdasági akadémiára készítette fel tanulóit. A törvény a középiskolai tanárok képesítéséről is rendelkezett. A tanárjelölteknek állami tanárvizsgáló bizottság előtt kellett vizsgát tenniük. A képesítő vizsgára bocsátás feltételei a következők voltak: 1. Sikeresen letett gimnáziumi vagy reáliskolai érettségi vizsga. 2. Négyévnyi tanulmány valamilyen felsőoktatási intézményben, amelynek során a jelölt a saját szaktárgya mellet tanulta a következőket is: a) magyar irodalom s és annak története, különös tekintettel a magyar nemzet művelődéstörténetére; b) a nevelés- és oktatástant s ezek történetét; c) logikát, pszichológiát és filozófiatörténetet. 3. Annak igazolása, hogy egy esztendőt gyakorlati tanítással (tanítóként, tanárként vagy magánnevelőként) eltöltött, illetve az ötödik esztendőben tanulmányait külföldi vagy magyar egyetemen tovább folytatta.  

XXX. Törvényczikk
a középiskolákról és azok tanárainak képesítéséről

(Szentesítést nyert 1883. évi május hó 23-án. – Kihirdettetett az „Országos Törvénytár”-ban 1883. évi május hó 27-én.)

I. Fejezet
A középiskolák szervezete

	1. §. Középiskolák alatt ezen törvényben a gymansiumok és reáliskolák értendők.
	A gymnasium és reáliskolának az a feladata, hogy az ifjuságot magasabb általános müveltséghez juttassa és a felsőbb tudományos képzésre előkészitse.
	A gymnasium e feladatot a minden irányu humanistikus, főleg az ó-classicai tanulmányok segélyével, a reáliskola pedig főleg a modern nyelvek, a mennyiségtan és természettudományok tanitása által oldja meg.
	Nemcsak ezen szakasz, hanem az egész törvény szellemének s jellegének felismerésére s megérthetésére érdekes adatokat nyujt azon élénk s terjedelmes vita, mely ezen szakasz tartalma iránt a főrendek házában fejlődött ki.
	Itt azon inditvány tétetett, hogy a 2-ik bekezdésben foglalt ezen kitétel helyett: „Magasabb” – általános müveltséghez juttassa – ez tétessék: „vallás-erkölcsi alapon” általános miveltséghez juttassa.
	Szükségesnek vélték ugyanis, hogy a középtanodai oktatás is vallás-erkölcsi alapokon nyugodjék; a magasabb kifejezés pedig itt nem is helyes, mivel a magasb általános miveltséghez való juttatás nem a középiskolák, hanem az egyetemek feladata.
	Ezen inditvány mellett hatalmas, ledönthetlen érvek hozattak fel. Kiemeltetett, mikép a világ legtekintélyesb paedagogusai valláskülönbség nélkül egyetértenek abban, hogy a vallás-erkölcsi neveléssel egybekapcsolt oktatás azon központ, mely körül az egész tanügynek forognia kell; mikép az összes oktatásnak az elemi iskolától kezdve az egyetemig nemcsak az a feladata, hogy az ifjuság a tantárgyakban előmenetelt tegyen, hanem az is, hogy az embert szellem- s valláserkölcsileg lehetőleg legtökéletesb lénynyé képezze. Erre pedig a vallásos elvek nélkülözhetetlenek; mert az összes oktatásnak vallás-erkölcsi alapon nevelői befolyást kell gyakorolni az ifju szivekre. - Csak a forradalom szelleme s mozgalmai fosztották meg a közoktatást a vallás-erkölcsi alapoktól, - hogy mily eredményekkel – mutatják napjaink eseményei is, midőn a fejedelmek s magánosok, úgy a vagyon elleni merényleteknél bölcsészet-tudorokat, felsőbb reáliskolákból kikerült, a természettudományokban kiképzett egyéneket látunk szerepelni.
	A ministerek részéről azonban kijelentetett, mikép helyes, hogy a mennyire lehető, a középiskolákban is bizonyos fokig a nevelésre figyelem fordittassék, azok azonban mégis túlnyomólag tan- s nem nevelő-intézetek, melyekben azonban hogy vallástalanság, erkölcstelenség ne terjesztessék – törvényileg gondoskodva van. – Kijelentetett az is, hogy nem is feltételezhető, miszerint a középiskolai tanitásnak vallás-erkölcsi alapja ne legyen; mit bizonyit azon tény is, hogy ugy a gymnasiumokban mint a reáliskolákban, a tantárgyak közt (3. 4. §§.) a hit- s erkölcstan legelső helyre van téve.
	Ezen nyilatkozatok megnyugtatták a többséget, s a vallás-erkölcsi kitétel nem vezettetett be az 1. §-ba.
	Jelen törvénynek tehát nem fog azon szellem s irány tulajdonittathatni, hogy a középiskolai tanitás, vallás- s erkölcsellenes irányt követhessen, hogy az a vallástalanság tüzhelyévé, terjesztőjévé alakulhasson.
	2.§. Mind a gymnasium, mind a reáliskola nyolcz osztályu, ugyanannyi évfolyammal.
	Kivételesen nem teljes intézetek is felállithatók (54. §.); azonban négy osztályuaknál kisebbek semmi esetre sem.
	A négy alsó osztály nélkül felsőbb osztályok felállitása és fentartása meg nem engedhető.
	Ujonnan felállitandó intézetek az első osztályon kezdve fokozatosan is szervezhetők; ezek átmenetileg lehetnek egy két, vagy három osztályuak is, de a fejlesztésnek legalább négy osztályig évről-évre folytonosnak kell lenni.
	3.§. A gymnasiumi oktatás rendes tantárgyai:
	a) hit- és erkölcstan;
	b) magyar nyelv és irodalmának történelme: azonkivül azon tanintézetekben, melyeknél a tannyelv nem magyar, az intézet tannyelve és irodalmának története;
	c) latin nyelv és irodalom;
	d) német nyelv és irodalom;
	e) görög nyelv és irodalom;
	f) földrajz;
	g) Magyarország történelme;
	h) egyetemes történelem;
	i) bölcsészeti előtan (lélektan és logika);
	k) mennyiségtan;
	l) természetrajz;
	m) természettan és vegytan;
	n) mértani rajz;
	o) szépirás;
	p) testgyakorlat, tekintettel a katonai gyakorlatokra.
	A görög- s latin nyelv tankérdése valamint általában – a müveltebb osztályokban is – ellentétes nézetek alapjául szolgált: ugy a parlamentben is hosszas s nagy viták tárgyát képezte. Ellentétbe helyezik sokan a klassikus nyelveket, az ujkor nyelvtudományával; erre fektetik, korunk vélt szükségletei érdekében a fősulyt, s amazok szükségességét határozottan tagadják. – Ennek kifolyásául szolgált azon inditvány, hogy a görög nyelv tanitása mellőztessék, vagy legalább a rendkivüli tantárgyak közé soroltassék. – Miután azonban túlsulyra azon meggyőződés emelkedett, hogy a korunk müveltsége müvelődésének főforrásául a klassikus nyelvek s irodalmak szolgálnak, - úgy, hogy azok nélkül a mai természettudományi képzettség sem fejlődhetett volna ki; mint a latin, ugy a görög nyelv s irodalom is meghagyatott a rendes tantárgyak között. – És ezzel törvényhozásunk teljes összhangzásban maradt minden müveltebb állam tanrendszerével, honnan a klassikus tantárgyak sehol sincsenek kiküszöbölve.
	4.§. A reáliskolák rendes tantárgyai:
	a) hit- és erkölcstan;
	b) magyar nyelv és irodalmának történelme: azonkivül azon tanintézetekben, melyeknél a tannyelv nem magyar, az intézet tannyelve és irodalmának története;
	c) német nyelv és irodalom;
	d) franczia nyelv;
	e) bölcsészeti előtan (lélektan és logika);
	f) földrajz;
	g) Magyarország történelme;
	h) egyetemes történelem;
	i) mennyiségtan;
	k) természetrajz és geologia;
	l) természettan;
	m) vegytan;
	n) ábrázoló mértan és mértani rajz;
	o) szabadkézi rajz;
	p) szépirás;
	q) testgyakorlat, tekintettel a katonai gyakorlatokra.
	5. §. A rendes tantárgyak tanulása alól felmentésnek helye nincs; kivéve testi fogyatkozás miatt a testgyakorlat, a mértani rajz (technikai része) és szépirás tanulása alól.
	A felmentést a tanári testület felterjesztésére a vallás- és közoktatási minister, illetőleg az intézet illetékes felekezeti főhatósága adja meg.
	6. §. Hogy a rendes tantárgyakon kivűl még mely tantárgyak tanittassanak, mint rendkivüliek, az a tantervben állapittatik meg.

[…]
	10. §. Mind a gymnasium, mind a reáliskola első osztályába csak oly növendékek vétetnek fel, kik életük kilenczedik évét már betöltötték, és vagy arról, hogy a népiskola négy alsó osztályát jó sikerrel végezték, nyilvános népiskolától nyert bizonyítványt mutatnak elő, vagy felvételi vizsgálaton igazolják, hogy hasonló mérvü képzettséggel birnak.
	11. §. Ugyanazon iskola egyik osztályából a következő felsőbb osztályba csak azon tanuló léphet, ki az elvégzett osztálybeli rendes tantárgyak mindenikéből, nem számitva ide a szépirást és testgyakorlatot, legalább is elégséges osztályzatot nyert.

[…]

	25. §. A tanuló rendesen csak azon intézetben teheti le az érettségi vizsgálatot, melyben a nyolczadik osztályt végezte.
	Más intézetben leteendő érettségi vizsgálatra rendkivüli esetekben a vallás- és közoktatásügyi minister adhat engedélyt.
	26. §. A gymnasiumi érettségi vizsgálat általában a főiskolákba való felvételre, a reáliskolai érettségi vizsgálat azonban csak a műegyetemre és a tudomány-egyetemek mathematika - természettudományi karára (illetőleg bölcsészeti karának ezen szakosztályára) s a tanárképző intézet ugyanezen szakosztályára, nemkülönben a bányászati, erdészeti és gazdasági akadémiákra való felvételre jogosit.
	Azon tanulók, kik a reáliskolát elvégezték és az érettségi vizsgálatot jó sikerrel letették, valamely nyilvános főgymnasiumban a latin nyelvből, illetőleg a latin és görög nyelvből vizsgálatra bocsáthatók; a kik ekkor a latin nyelvből a vizsgálatot sikerrel kiállják, az egyetemnek orvosi és jogi karába; azok pedig, kik a vizsgálatot a latin és görög nyelvből sikerrel kiállják, az egyetemnek bármely karába fölvehetők.

[…]

IV. Fejezet
A középiskolai tanárok képesítéséről

	60. §. A középiskolai tanárok képesitése czéljából a magyar egyetemeken a vallás és közoktatásügyi minister egy-egy vizsgáló bizottságot szervez, melynek tagjai oly felsőbb iskolai tanárok, kik a vizsgálatok tárgyainak előadásával és szakszerü művelésével foglalkoznak. Ezeken kivül szakcsoportonkint nevezhet ki még oly tagokat, kik, ha nem felsőbb iskolai tanárok is, de az illető tudományokkal szakszerüen foglalkoznak.
	Itt „magyar” egyetemekről van szó, - mely kifejezésnél helyesebbnek vélték a románok a „hazai” nevezetet. – Erre a minister megjegyzé, „hogy a mi hazai egyetem, az magyar egyetem”, és a szövegezés változatlanul hagyatott meg.
	61. §. Középiskolai tanárságra képesitést nyerhet, a ki igazolja:
	1) azt, hogy a gymnasium, illetőleg a reáliskola teljes tanfolyamát jó sikerrel elvégezte és az érettségi vizsgálatot letette. A reáliskolát végzett egyén köteles egyszersmind igazolni a latin nyelvnek legalább annyi ismeretét, a mennyi könnyebb latin szöveg megértésére szüksége;
	2) azt, hogy a középiskolai tanfolyam elvégzése után egyetemen vagy műegyetemen, vagy más felsőbb iskolai tanfolyamon négy éven keresztül tanulta a saját szakjához tartozó tárgyakat, és ezeken felül a) magyar irodalmat s annak történelmét különös tekintettel a magyar nemzet müvelődés-történetére; b) a nevelés- és oktatástant s ezek történelmét; c) a szorosan bölcsészeti tárgyakból legalább logikát, psychologiát és a bölcsészet történelmét.
	Oly egyénnél, ki a szükséges tantárgyakból néhányat valamely másnemü felsőbb iskolán már legalább egy évig tanult, elég, ha a fent emlitett felsőbb iskolákon végzett három évi tanulást mutat ki. A ki bölcsészet, vagy magyar, német vagy franczia nyelv és irodalom, avagy történet tanitására akar képesittetni: az tartozik még azt is kimutatni, hogy felsőbb iskolai tanpályája alatt a görög és római irodalmat is tanulmányozta. Az illető a felsőbb iskolai 4 éves tanfolyam idejéből 3 évet külföldi egyetemen is tölthet;
	3) kimutatni tartozik azt, hogy a felsőbb iskolai tanfolyam elvégzése után még legkevesebb egy évet vagy gyakorlatilag középiskolai tanitással töltött, vagy akár hazai, akár külföldi egyetemen tanulmányai folytatására forditott, – azonban mindenesetre tartozik kimutatni, hogy az egész 5 év alatt legalább egy évig nevelői vagy tanitói gyakorlata is volt;
	4) hogy az arra jogositott vizsgáló bizottság előtt a következő §§-ban megszabott képesitő vizsgálatot, illetőleg vizsgálatokat sikerrel letette.
	A képesitő vizsgálat legalább végső része, a felsőbb iskolai tanfolyam elvégzése után legalább egy év mulva tehető le.
	62. §. Képesitő vizsgálatra bocsáthatók a tanárvizsgáló bizottságok egyikének véleménye alapján, még oly egyének is, kik nem végezték ugyan el a fönnebbi §§-ban irt felsőbb iskolai tanfolyamot, de irodalmi munkáikban úgy szakképzettségüknek, mint általános müveltségöknek kitünő bizonyságát adták, s egyszersmind kimutatták, hogy a tanitással gyakorlatilag is foglalkoztak, vagy pedig már a jelen törvény életbeléptekor tanárokul vannak alkalmazva.
	63. §. A vizsgálatok irásbeliek és szóbeliek s kiterjednek:
	1) oly tárgyakra, melyek ismerete az általános müveltség érdekéből és a tanári hivatás tekintetéből bármely tanszakra képesitendő jelölttől, a fönnebbi határozatok értelmében megkivántatik;
	2) azon tanszakok körébe tartozó ismeretekre, melyek tanitására a jelölt képesittetni kiván;
	3) az illető tanszakok tanitásának módszerére és gyakorlatára. A vizsgálatokon tartozik a jelölt kimutatni azt is, hogy a magyar nyelvet mint tannyelvet mennyiben érti és birja úgy nyelvtanilag, mint irodalmilag. Az eredmény az oklevélben megjelölendő.
	64. §. A képesitő vizsgálat szabályrendelettel több részre is osztható, úgy, hogy több alkalommal is tehető le. Azonban azon jelöltek, kik a képesitő vizsgálat első részének letétele idején külföldi egyetemen voltak, az egész vizsgálatot egy alkalommal is letehetik.
	A képesítő vizsgálatok évenként, szabályrendelettel előre meghatározott időben fognak tartatni.
	65. §. A mindegyik tanszakra egyaránt szükséges ismeretek a következő tárgyakból legalább is az itt kijelölt mértékben kötelezők:
	1) magyar nyelv és irodalom (magyar nyelv- és irálytan ismerete), a magyar irodalom és nemzeti müvelődés fejlődési menetének áttekintése és a kiválóbb irók föbb müveinek ismerete;
	2) a philosophia elemei. Alapos készültség a paedagogiában. A paedagogia újabb történelmének ismerete.
	66. §. A szakismeret tekintetéből megkivántatik:
	1) hogy az illető két vagy három középiskolai tantárgyban, melyek egy-egy szakcsoportot alkotnak, oly tanultságot mutasson ki, melyből kitünik, hogy legalább is a középiskolában tanitani kellő tananyagot és ismereteket teljesen megszerezte és hogy szaktárgyait tudományosan érti.
	2) hogy tantárgyának tanításában és módszertani kezelésében a kellő ismerete és ügyessége megvan.

Forrás: 1883: XXX. törvénycikk a középiskolákról és azok tanárainak képesítéséről. Lampel, Budapest, 1883. 1-6.; 9.; 19-20.; 42-47. o. 

III. 33

Molnár Aladár – a dualizmus korabeli magyar nőnevelés jeles képviselője – 1875-ben, Trefort Ágoston kultuszminisztersége alatt hatévfolyamos felsőbb leányiskolát alapított a fővárosban. Az intézménybe az elemi népiskola első négy osztályának elvégzése után felvételizhettek a leányok. Kétesztendős előkészítő tanfolyam után négyévfolyamos középiskolai tagozat következett. (1875-ben ez utóbbi is megnyílt, ide az elemi iskola 6. osztályát vagy a polgári iskola 2. osztályát végzett lányokat vettek fel.) A tantárgyak között három modern nyelv (német, angol és francia szerepelt. A „női egyéniséghez” illő tananyagban szerepelt egyebek között a kézimunka oktatása is. A felsőbb leányiskola érettségit nem adott, képzési célja a humán műveltségű családanya és feleség szerepkörre való felkészítés volt. 

A budapesti állami felsőbb leányiskola programmja és tanterv-javaslata

A) Programm

	Budapesten egy állami felsőbb leányiskola nyittatik meg. 1875-ik év octóber 20-án.
	Ezen nyilvános tanintézet célja, alkalmat nyujtani arra, hogy benne társadalmunk női tagjai nemük sajátlagossága és a társadalmi jelen viszonyok által feltételezett, de egyszersmind oly mérvü általános műveltséget szerezhessenek, a mely egy felől élethivatásukra szükséges, és más felől megfelel azon általános műveltségnek, melyet a férfiak saját életcéljaik érdekéből gymnasiumi és realiskolai középtanodáinkban nyerhetnek.
	E cél elérésére, mind a tanrendszernek, a tanfolyamoknak, s a tantervnek megállapításánál, mind az egész oktatás kezelésénél, mind s növendékek felvételénél a következő alapelvek szolgálnak irányadóul:
	1. A nevelés, oktatás és tanitás, mind célját, mind módszerét, mind a tananyagot illetőleg a positiv életviszonyokhoz, és mindenekelőtt a női egyéniséghez s ennek jogosult sajátlagosságaihoz alkalmazott leend.
	2. Mint nyilvános középiskolában a műveltség minden luxusa kerülendő, és csak az tanittatik, a minek ismeretére nem csupán egynéhány növendéknek, hanem általános műveltségük érdekéből mindazoknak szükségük van, kik ezen tanintézetbe belépnek.
	E mellett a tantárgyakat s a tanitandó ismeretek mennyiségét és mérvét illetőleg két szempont irányadó:
	1-ör, hogy csak az és annyi tanittassék, a mit és a mennyit az egyes tanfolyamokban a rendelkezésre levő idő alatt s a növendékek előképzettsége szerint kellő alapossággal lehet tanitani;
	2-or, a fő cél nem az, hogy a tanulók különféle tantárgyakból sokféle ismeretet szerezzenek, hanem az, hogy a növendékek az egyes tanfolyamok bevégeztével egy bizonyos körü (vagy foku) önmagában teljességet képező, s részeiben összhangzó műveltséget nyerjenek, ugy, hogy ezen összhangzatos műveltségükből, mint alapból majdan határozott életnézetük és szellemi önállóságuk fejlődhessék ki.
	Az előadott főbb szempontokból vétettek fel – a legszükségesebbekre szoritkozva – a tantárgyak, szerkeztettek a tantervek, s alapittattak meg a tanfolyamok akként, hogy a növendékek, ha 6 éves korukban kezdik is az elemi iskola első osztályát tanulni, mire 16-ik életévüket betölték, a középtanodainak nevezhető tanfolyamot is teljesen bevégezve léphessenek vagy közvetlenül ki az életbe, vagy felsőbb (paedagogiai) tanpályára.
	Ennélfogva a felsőbb leányiskolában két, t.i. egy előkészitő és egy középiskolai tanfolyam nyittatik.

I.
Előkészítő tanfolyam

	Az előkészítő tanfolyam két évig tart, és két osztályból áll. Ez osztályok megfelelnek a törvényben rendelt elemi népiskola 5-ik és 6-ik osztályainak.
	Felvétetnek az elemi iskola 4., illetőleg 5. Osztályát jó sikerrel elvégzett leányok (kik nem mutathatnak fel nyilvános intézet bizonyitványát, azok felvételi vizsgálatot kötelesek tenni).
	Mindkét osztályban tanittatik: hit- és erkölcstan, – magyar nyelv- írás olvasás; – számtan, földrajz, magyar történet, terményrajz, természettan, ének, rajzolás, vele mértani ismeretek, testgyakorlás, női munkák és a német nyelv elemei.
	Mindez azon mértékben tanittatik, a mint a kormány által kiadott tanterv a hat tanitóval ellátott elemi népiskolába rendeli, csupán azon eltéréssel, hogy a női munkák és a német nyelv elemei is tanittatnak, hogy a mértan nem a számtannal, hanem a rajzzal összekapcsolva tanittatik, és hogy mind a két osztályban a hazai történet tanittatik, de a polgári jogok s kötelességek tanitása nélkül.
	Mindegyik osztályban a tanórák heti száma 28, melyből 2 óra testgyakorlat, 2 óra pedig a női munkákra esik.
	Egy osztályba legfölebb 35 tanuló vétetik fel.

II.
Középiskolai tanfolyam

	A tanfolyam 4 évig tart, és 4 egy-egy évig tartó osztályból áll.
	Szigoru felvételi vizsgálat mellett felvétetnek az elemi iskola hat osztályát, vagy a polgári iskola két alsó osztályát nyilvános intézetben, vagy magántanulással jó sikerrel végzett s legfölebb 13 éves leányok.
	Tanittatik:
a) kötelezett rendes tantárgyul:

	a. Hit- és erkölcstan, a mennyire az illető felekezetből tanitó leend;
	b. magyar nyelv és irodalom;
	c. német nyelv és irodalom;
	d. francia nyelv és irodalom (a II-ik osztálytól kezdve heti 4 órán);
	e. ének;
	f. rajz, s ezzel mértani ismeretek;
	g. történet (az I., II. és III. osztályban világtörténet, különös tekintettel a magyar történetre, a IV. osztályban magyar történet, tekintettel a világtörténet egykoru nevezetesebb eseményeire heti 3 órán);
	h. földrajz (különösen a természeti);
	i. természetrajz és vegytan;
	k. természettan;
	l. számtan;
	m. testgyakorlat (szabad gyakorlatok);
	n. női munkák (kizárva az u.n. luxus vagy névnapi munkákat).
	A kötelezett tanórák heti száma 30, melyből testgyakorlatra 2, női munkákra 3 óra fordittatik, s igy a többi tárgyakra 25 óra marad.
	Az ének és rajztanulás alól csak orvosi rendeletre menthetők fel a növendékek.

b) rendkivüli tantárgyul taníttatik:

	Az angol nyelv heti 3 órán.
	Az angol nyelvre tetszés szerint vállalkozhatnak azon növendékek, kiknek a német nyelvben már jártasságuk van. Azonban, kik magukat egyszer beiratták, azokra nézve az, az egész tanfolyam tartamára kötelező, és csak teljesen indokolt esetekben mentheti fel őket a tanári kar.
	Egy osztályba 35 növendéknél több nem vétetik fel.
	A szülők (illetőleg helyetteseik) minden 3 hóban értesittetnek a növendékek előmeneteléről és magaviseletéről.

Forrás: Molnár Aladár: A nőképzés hazánkban és a Budapesti Állami Felsőbb Leányiskola. Tettey Nándor, Budapest, 1876, 93-98. o. 

III. 34.

A középiskola mint intézmény már a 19. század során egyre hevesebb viták kereszttüzébe került Európa–szerte. Német orvosok egymás után jelentették meg cikkeiket, amelyekben a túlméretezett tananyag által okozott túlterhelés veszélyeire hívták fel a figyelmet. Arra figyelmeztettek, hogy a tantárgyak és a házi feladatok tömege nemcsak gátolja a gyermekek természetes fejlődését, hanem pszichiátriai és testi tünetekben (mint például szorongás, fejfájás, rövidlátás, emésztési zavarok) öltenek testet. A vita csúcspontján, 1890-ben II. Vilmos császár is állást foglalt a kérdésben: egy berlini nevelésügyi konferencia megnyitása alkalmával a középiskolai tananyag jelentős csökkentésére szólította fel a tantervek készítőit. A császári óhajt tett követte: a német gimnáziumok reformja során az 1892-ben életbe lépő tantervben már 16 órával csökkentették a heti óraszámot, jelentősen mérsékelték a latin és görög tantárgy anyagát, valamint az érettségi vizsgák követelményeit. 
	A középiskolai tananyagról folytatott vita a századfordulót követően Magyarországon is felerősödött. A Társadalomtudományi Társaság 1905. évi ülésén iskolaorvosok és pszichiáterek („idegorvosok”) hívták fel a figyelmet a „szellemi túlerőltetésből” eredő „idegességi tünetek” veszélyeire. Az egyik előadó Ranschburg Pál (1870-1945), a magyar kísérleti pszichológia első jelentős képviselője volt. Előadásában a középiskolás tanulók szellemi túlterhelésének és ebből eredő kifáradásának veszélyeit mutatta be érzékletes példák segítségével.

Ranschburg Pál előadása a Társadalomtudományi Társaság 1905. március 31-én tartott ülésén

	Kiindulok a t. Társaság Bizottsága által kiosztott, specziálisan a hozzánk, idegorvosokhoz szétküldött kérdésekből, a melyeknek lényegét, ha nem csalódom, abban foglalhatom össze, hogy „Elismeri e ön, mint orvos, hogy a középiskola tananyaga: anyaga mennyiségénél, anyaga minőségénél fogva, a tanítás módjánál, a czenzurázásnál s a vizsgáknál fogva bizonyos olyan hatásokat idéz elő az ifjuság egészségében, a melyeknél fogva ön a középiskola reformja érdekében indított mozgalmat óhajtandónak és szükségesnek tartja.”
	Hogy csekélységem szerény, de fő vonásaiban, ugy érzem, teljesen kikristályosodott álláspontjával eleve is tisztában legyenek, engedjék meg, hogy mielőtt részletes indoklásba bocsátkoznám, preczizirozzam véleményemet, a mely a következő tételekben foglalható össze: Szükségesnek tartom, hogy a középiskola tanterve ugy anyaga mennyiségénél, mint anyaga minőségénél, mint a czenzurázás tökéletlenségénél, mint a vizsgák felesleges voltánál fogva igenis reformnak vettessék alá. S a mennyiben mint idegorvos és pszichológus buvár a kérdéshez szólhatok, – mert nem szeretném a pedagógust játszani, – meg fogom próbálni szerény tapasztalataim alapján kinyilvánított véleményemet mindkét szempontból meg is indokolni.
	Ez indoklásnál eltekintenek egyéni impresszióimtól. Bár magam is tanultam nép-, közép- és felsőbb iskolát, szereztem ott, és orvosi voltamnál fogva szerzek az életben is impressziókat, nem akarok ezekre a bár tapasztalati tényekre visszanyulni, mert ezek a vita természetét talán meghamisítanák, hanem csakis az említett két szempontnál fogva nyilatkozom: az egyik idegorvosi tudásom és tapasztalásom, a másik pszichológus buvárkodásom.
	Saját tapasztalásommal kezdem az orvosi indoklást. Nem lehet czélom, sem feladatom jelenleg is az iskolát járó gyermekek vagy serdülők kórtörténeteit olvasni fel itt önöknek t. hallgatóim. Ez irányban statisztikával sem rendelkezem. De épen a középiskolai és főiskola tanulók idegállapotára vonatkozólag elég bő tapasztalatom azt mutatja, hogy a szellemi tulterhelés nem pictus masculus, hanem igenis, az iskola mai szervezetében alkalmas arra, hogy a tanulókban meglévő ideges diszpozicziókat kipattantson, hogy egész csekély ideges alkatokat manifest ideges betegségekké növeljen, sőt vannak eseteim arra, hogy olyan tanuló is, a kire azt, hogy pszichopathiás vagy neuropathiás, szóval ideggyenge egyén, csak tulzással lehetne rámondani, a kinél tehát eladdig lényeges panaszt nem hallottunk, egy vizsga, az érettségi vizsga előtt hirtelen felmondta szellemi téren a szolgálatot. Később ugyan kipihente magát, letette a vizsgát, de soha az időtől fogva oly szellemileg használható ember, mint a milyennek készült, nem lett. Ilyen esetre több példám is volt.
	Szóval saját tapasztalatom az, hogy a mai középiskola legjobb intencziója mellett is alkalmas kifejleszteni a lappangó ideges diszpozicziókat, ártalmassá fokozza a meglevő ártalmatlanokat, sőt esetenkint, kedvezőtlen körülmények egybejátszásánál, nagyrészt az iskola teremti meg az addig nem létezett ideges terheltséget. De legyen szabad mások tapasztalatát is segitségül vennem. Honi kartársaimat nem fogom czitálni; ők maguk lesznek legilletékesebbek tolmácsolni eme kérdésben elfoglalt álláspontjukat, melynek elébe nem nyulhatok. Hivatkozom mégis első sorban lehető röviden bizonyos statisztikai vizsgálatokra, a melyek ezen a téren történtek: (Olvassa) Axel Key, ki a tanulók összes tanulásánál való megterheltségét is statisztikailag igyekezett megállapítani, 11.000 tanulót vizsgált, s azt találta, hogy az első iskolaév 17.6%, a legfelsőbb osztály 40-50% fejfájós, étvágytalan, hiányos alvásu beteget mutat. Schmidt Monnard dr. Hallé-ban 8.000 gyermekre terjesztette ki vizsgálatait, s többek között megállapította, hogy a gyermekek az iskolalátogatás első 3 hónapjában átlag ¾ kilót fogynak, s hogy az iskolalátogató gyermekek az első iskolai évben átlag 1 kilóval kevesebbet gyarapodnak, s 2 cm.-rel kevesebbet nőnek, mint az iskolát nem látogatók; hogy 11-13 évig az iskolai betegségek átlag 35, a 16-17. évben a gyermekek 65%-ánál vannak jelen. Megállapításai szerint továbbá ezen beteges jelenségek ugyanugy megtalálhatók a hiányos, mint az igen jó berendezésű iskolákban, ugyanugy az egy huzamban való, mint az osztott tanításnál, ugyanugy az erőteljes, mint a gyengébb, a vagyonos, mint a szegény tanulóknál, ugyszintén a sportot űzőknél is. Az álmatlanok száma a legfelső osztályban éri el maximumát. E jelenségek olyan magánintézetekben is mutatkoznak, melyekben a korosabb tanulók dohányzása és szeszélvezete nem fajulhatott káros abuzussá. Nálunk Schuschny közölt hasonló vizsgálatokat, ki az ideges tanulók számát az alsó 4 osztályban 46.4, a felső-ben 57.0%-ban állapitotta meg. A leánygimnáziumban az alsó osztályokban 45, a felsőkben 50.4% ideges tanulót talált. Juba is végzett hasonló vizsgálatokat, melyek eredményét azonban eddig tudtommal nem közölte.
	Ezzel rövid áttekintést óhajtottam nyujtani arról, hogy az irodalom, a statisztika, saját orvosi észleléseim mit mutatnak a mai iskolának a szellemi egészségre való befolyásáról. A megérthetés kedvéért még hozzáteszem azt is, hogy a szellemi kimerülés nem tévesztendő össze a szellemi kifáradással, a mely egy egészséges, fiziológiás, a normális élethez hozzátartozó valami, a minek fennforgása éppenséggel nem mutat beteges dolgokra. Ebből a szellemi kimerülés olykép jön létre, hogy egyrészt a tanulásra fordított idő mennyiségénél, másrészt a velejáró izgalmaknál fogva – és itt figyelmeztetek arra, hogy éppen az ambicziózus, a tehetséges, a tantárgyat szerető gyermek mindig bizonyos izgalommal tanul, még ha nem is fél – elfelejti a gyermek a kifáradás érzetét, ugy hogy azt nem is veszi észre, mert kénytelen néha ebéd vagy uzsonnaidőben is, vacsora után is tanulni, és nem jut idejében ágyba. Ha pedig a fiziológikus táplálkozási ösztöneiket szabályzó érzések, mint az étvágy jelentkezése, az álmosság beállta, a kifáradás érzése hosszabb időn át következetesen elhanyagolódnak, ez érzések egyáltalán kivesznek, vagy legalább is a gyermek elveszíti azok pontos szabályozási képességét, vele együtt az étvágyat, a rendes bélműködést s főleg a friss erők forrását, a kifáradást egyensulyozó, az elveszett erőket pótló jóságos álmot. Ha pedig a kifáradás nem egyenlitődik ki, hanem hosszabb időn át igénybe vesszük az erők kellő pótlása nélkül a kimerülésre egyébként kevésbé hajló idegrendszert, akkor beáll az idült kifáradás: a kimerülés. A mily könnyen egyenlíthető ki pihenéssel a kifáradás, olyan nehezen áll helyre teljesen, még pihenés árán is az ideges kimerülés.
	A kifáradás és kimerülés közötti ezen lényeges különbség okozza azon nehézségeket, melyek a tanulás okozta szellemi kifáradás, illetve tulfáradás kisérletes vizsgálatának utját állják .Mindezen vizsgálatok u. i. voltaképen csak a kifáradást állapítják meg, s a kettő közötti különbséget feltüntető, e mellett gyakorlatilag is nagyobb nehézségek nélkül alkalmazható módszer feltalálása a jövőnek van fenntartva. Ez az oka annak, hogy az iskolásgyermekek szellemi kifáradására vonatkozó módszerek s az azokkal talált eredmények tárgyalását e helyütt egyáltalán mellőzöm. Sajnálatomra, az idő rövidsége miatt Key-nek, Schmidt-Monard-nak, Kemsies-nek, Koch-nak, s többeknek az iskolai és otthoni tanulás mennyiségére vonatkozó vizsgálataiba ugyanoly kevéssé bocsátkozhatom, mint a hogy a kisérletes pszichológiának más irányu, a szellemi munka törvényeit csodálatos tisztasággal felderítő törvényeinek felsorolását nem tekintem idevalóknak.
	Hogy tényleg van rá mód ma is, hogy a gyermek megfeledkezzék az ebédről és alvásról, erre legyen szabad a legjobb intenczióval egy kis példát felemlitenem. Egy kis 14 éves fiupácziensemnek, - a ki a IV. gimnáziumba jár, a ki nem lángész, de feltétlenül értelmes, tán túl pedáns, és túl lelkiismeretes tanuló, a ki komolyan veszi azt, a mit tőle követelnek – mit kellett február 14-ére elvégezni, miért mondotta édes anyja már többször előzőleg, hogy a gyermek 11-½12-kor jut ágyba és miért találtam szükségesnek, hogy az iskolából kivegyék, bár magánál testi-lelki szervezeténél fogva, nem tartanám olyan gyermeknek, a ki középiskolába nem való. Tárgyai február 24-én voltak: hittan, természetrajz, történelem, latin, magyar. Az első 3 tárgyból alig volt dolga. Hittanból, a melyet egy héttel előbb kapott fel, 30 perczig, természetrajzból 10 perczig készült. Növényeket bonczolnak szét és nagyon keveset kell betanulni. Történelemből 30 perczig készült. Most jön a latin óra 11-12-ig. Fel volt adva csütörtökről péntekre forditás magyarról latinra, 10-12 sor, tartott körülbelül 25-30 perczig. Nyelvtan feladva csütörtökről egy oldal uj, okhatározó mellékmondatok, tanulta körülbelöl 45 perczig. Ismétlésül a hasonlitó mellékmondatok, egy oldal, tanulta 20 perczig. 12-1-ig magyar óra volt. Azt lehetne hinni, hogy ez a szép tárgy, a mely az utolsó órára van téve, a mikor a gyermek már fáradt, épen nem fog nagy nehézségeket okozni. De meg a 4-ik osztály részére előirt magyar tananyag oly kevés és könnyü! pihentető lesz. Tényleg azonban fel volt adva Toldiból betanulni 3 uj versszak. Ennek betanulásához a fiunak, ki ekkor már órákon át tanult, kellett egy óra. A tanár, a kiről tudom, hogy a legjobb intenczióju fiatal tanár, a ki minél jobb eredményt óhajt felmutatni, talán azt hiszi, hogy miután 1 sort betudunk tanulni 2mp alatt, 24 sort betudunk tanulni 48mp alatt. Pedig csodálatos módon a tanulás 1 óráig tartott. Azonkivül fel volt adva az egész Toldi kivülről! Tartanak a hetedik éneknél. Az egész Toldit minden órán kell betéve tudni ugy, hogy a tanár elmond egy sort, s azt a tanitványnak ott folytatni kell. Ezenkivül fel volt adva Toldi szerkezetéből, a mely a könyvhöz van irva 7 oldal. Minthogy a fiu ezekből minden előadásra ujra meg ujra elkészült, ezuttal későrej árván már az idő, a Toldiból csak egyes versszakokat olvasott át s Toldi szerkezetével együtt csak 30 perczet töltött ezzel a tárgyal. Azonkivül fel volt adva az egész stilisztika végig, a mit eddig tanultak, feladva már szerdáról péntekre. Ebből a főbb dolgokat olvasta végig másfél óra alatt. Nem folytatom. Mindez tartott csekély 345 perczig. Ezenkivül a tanár az utolsó órán felhivta volt figyelmüket a 4-ik osztályban átolvasandó irodalmi anyagra, a minek egy csekély részével a fiu szintén 90 perczet töltött. A tanár a dolog magyarázatául azt mondta a szülőnek, hogy ha a régi görögök – a kiknek azonb nem kellet az nap stilisztikából és latinból – tudták kivülről Homerost, készülniök, akkor mi is tudjuk a nemzeti énekünket, a Toldit; másrészt ő szereti a gyermekek emlékezetét növelni és erősiteni.
	Bocsánatot kérek, hogy ezt felolvastam, engem senki ellen rossz indulat nem vezetett, magam mentem az illetőt, ki világos, hogy nem tudja, mit követ el tanulói azon részével, kikben nincs meg a kellő önfentartási ösztön, avagy a kellő körmönfontság, hogy az ilyesmi ellen védekezni tudjanak, de ez oly eklatáns példa, a mely minden előzetes és minden utólagos fejtegetés nélkül bizonyitja a középiskolai reformnak sok tekintetben való szükségességét.

Forrás: Ranschburg Pál előadása a Társadalomtudományi Társaság 1905. március 31-én tartott ülésén. In: A középiskola reformja. Budapest, 1906. 16-20. o.

III. 35. 

A Tanácsköztársaság bukása után, már 1919. augusztus 10-én érvénytelenítették a proletárdiktatúra hónapjai alatt hozott közoktatásügyi rendelkezéseket. A kultuszkormányzat mindent elkövetett azért, hogy az iskolákban ismét keresztény, hazafias szellemű nevelés folyjék. Ezzel párhuzamosan szenvedélyes hangú kritikával illették a tanácskormány intézkedéseit. Objektív, visszafogott hangvételű értékelés alig született. Ezek közé tartozik a pesti egyetem pedagógia professzorának, Fináczy Ernőnek (1860-1935) a kiegyensúlyozott, a hibák mellett az eredményeket is felmutató írása.

Fináczy Ernő: Négy hónap a magyar közoktatás történetéből

[…] A tanácsköztársaság nemcsak a vallásos, hanem a nemzeti szellemet sem tűrte meg falai közt. Míg azonban a pozitív vallásoktatás kirekesztését látszóan megokolhatta az állam és egyház elválasztása kérdésében elfoglalt álláspontjával s hivatkozhatott egynémely nyugati művelt állam példájára, addig a nemzeti gondolat ellen elkövetett merénylete szinte példátlanul áll a köznevelés történetében és pedagógiai érvekkel, legalább szerintem, alá nem támasztható. Meg kell különben vallanom, hogy egészen értetlenül állok szemben a nemzeti érzés megtagadásának jelenségeivel. Képtelen vagyok magamat beleképzelni annak az embernek lélekalkatába, aki magyarnak született, magyarnak vallja anyanyelvét, magyar iskolába járt, magyar légkörben nevelkedett s utóbb nemzetköziségével dicsekszik. Tény azonban, hogy a proletárdiktatúra vezetőiből a nemzeti érzés és a nemzet iránt való hűség úgyszólva egészen kiveszett. A közoktatásügyi népbiztosság aggódó gonddal ügyelt, hogy rendeleteiben valamikép szó ne essék nemzetről és hazáról, sőt mindent elkövetett, hogy a nemzetköziség szellemét meggyökereztesse és megszilárdítsa tanítókban és tanulókban egyaránt. Az intézők egyikében sem támadt fel a lelkiismeret szava, vajjon szabad-e kiirtani a fiatal lelkekből a legszentebb és legnemesebb érzelmet, melyet szülötte földünk és anyanyelvünk fakaszt, mely bennünket azokhoz köt, kikkel ezer esztendő óta búban és örömben együtt élünk. Botorul azt hitték, hogy az emberiség az a közület, mely az ifjú szívet hevesebben dobogtatja meg, holott nyilvánvaló, hogy az emberiséget, ezt a nagy abstrakciót a fejletlen ifjú elme meg sem érti, mert át sem tekintheti és el sem képzelheti. Ellenkezően, azokat érti meg és szereti meg szíve szerint, kik hozzá közel állanak, kikhez a nyelv, szokás, erkölcs, hagyomány azonossága hozzáfűzi, kiknek gondolati és érzelmi világában saját magára ismer. Csak a kommunista programm betűjéhez való fanatikus ragaszkodás és az ideológia mérhetetlen rövidlátása magyarázhatja meg, hogy a magyar proletárdiktatúra intézői elzárkózhattak ama megfontolás elől, hogy saját hatalmuk valamelyes biztosításának egyetlen elképzelhető eszköze itt e hazában a nemzeti eszme tisztelete lehetett volna. Bebizonyosodott immár, hogy nincs politikai rendszer, bármilyen földi jóval kecsegtesse híveit s bármilyen terrorral dolgozzék, mely a nemzeti eszme szuggesztív erejét, a haza szeretetének soha ki nem apadó forrását uralmi tényezői közül kizárhatná.
	Miután a tanácsköztársaság közoktatásügyi kormányzatának szellemét általánosságban megismertük, szemügyre kell vennünk a letűnt éra iskolai reformterveit.
	Az alapfelfogás itt az, hogy az új iskolának az új politikai irányhoz kell alkalmazkodnia, vagyis öntudatosan dolgozó proletárokat nevelnie. Ez csakis a népoktatással és a szakiskolákkal érhető el; a középiskola, mint általános műveltséget adó intézmény, elveszti jelentőségét, inkább a szakszerű főiskolákra előkészítő, semmint önértékű, saját művelődési feladatot teljesítő iskola. A tudományegyetem tudós specialisták kiképzésére való; minden oly pálya számára, melyet ma tudományos szakpályának nevezünk, külön szakszerű főiskola szervezendő.
	Meg kell engedni, hogy a tanácskormánynak ez a koncepciója egészében és részeiben megfelel a kitűzött célnak, s el lehet ismerni azt is, hogy az alkotmány helyreállta óta – talán Eötvös József kivételével – nem volt közoktatásügyi miniszter, aki a közoktatást oly egységesen fogta volna fel és oly egységben látta meg, mint – sajnos, pártpolitikai indítékokból – a népbiztosság. A Ratio Educationis volt hazánkban az utolsó országos tanügyi szervezet, melynek megalkotói a közoktatásnak nem egy s más részét, ágát, tagozatát akarták szabályozni, tekintet nélkül az alapvetésre vagy a betetőzésre vagy mind a kettőre, hanem az egész közoktatást a maga összes fokozataiban, még pedig úgy, hogy az iskolai tagozatok szorosan egymáshoz kapcsolódjanak, összeilljenek, hézagtalanul kövessék egymást. A maga nemében ily szervezetre gondolt a tanácskormány, midőn megtervezte mint alapvetést a nyolcosztályú, mindenkire kötelező, egyetemes és általános népiskolát, melyhez csatlakozik a négy-ötéves középfokú oktatás részint szakszerű, részint általános irányban, s betetőzi az egész szervezetet egyfelől a szakszerű főiskola, másfelől a tudományegyetem. Ez a szabályos rétegekben felemelkedő iskolai alkotmány intő például szolgálhat, hogy amikor a nemzeti nevelést akarjuk elvszerűen megszervezni, nekünk sem szabad a részletreformokkal beérnünk, a toldás-foldás ideig-óráig alkalmazható eszközeihez fordulnunk, hanem tekintetünkkel át kell fognunk a művelődés egész területét, s a nemzeti szellemmel telített műveltség biztosítására oly tanügyi szervezetet fölépítenünk, melynek minden része befejezi a megelőzőt és megalapozza az utána következőt. […]
	Az eddig mondottakból kitűnhetik, hogy a proletárdiktatúra hívei mily irányzatossá és egyoldalúvá akarták tenni az oktatást. Viszont azonban nem lehet tagadni, hogy az említett munkálatokból pozitív tanulságok is meríthetők. El kell ismerni, hogy termékeny gondolatok is találkoznak bennük; új szempontok, új eszmekapcsolatok, új methodikus kísérletek, melyek nem egyszer bizarr módon és az új társadalmi rend erejébe vetett irigylendő optimizmussal jelentkeznek, de túlzásaiktól mentesítve, a megvitatásra érdemesek. Némelyik albizottság részletesen kidolgozta a tantervet, ami egész kis füzetté duzzasztotta munkálatát. Nem egy ösztönzés meríthető a magyar nyelvi és világirodalmi javaslatokból, az idegen nyelvekről szóló utasításokból, úgyszintén azokból a dolgozatokból, melyek a földrajz, társadalmi ismeretek és számtan anyagára vonatkoznak. Érdeme a bizottságnak, hogy az iskolai életnek úgyszólva minden oldalára kiterjesztette figyelmét: tervezeteket készített a testi nevelésről, az énekoktatásról, az ifjúsági olvasmányokról és könyvtárakról, a munkaoktatásról, a népiskolai „fonalas munkákról”, az iskolai műhelyekről, egy központi iparoktatási telepről, az iskolák építéséről, a kisegítő és erdei iskolák helyiségeiről. Mennyi buzgó akarás, mily sokoldalúság a törekvésekben, mekkora vágya a reformálásnak! Csak abból a fascináló hatásból, melyet a társadalmi utópiák ábrándvilága szokott kiforratlan lelkekre gyakorolni, lehet megmagyarázni azt a rendkívüli munkalendületet, mely ennek a méreteiben nagy és nehéz anyagnak habár csak körvonalas megmunkálását ily rövid idő alatt lehetővé tette. […]
	Már is nagyon hosszúra nyúlt előadásomban nem térhetek rá arra, amit a tanácskormány a szakoktatás érdekében tett vagy nem tett. Hogy nagy súlyt helyezett rá, helyesen tette. A világháború és a nagy gazdasági összeomlás után valóban alig van fontosabb területe a kultúrának, mint a szakoktatás. Nem szólhatok a népbiztosságnak ama hihetetlen erőkifejtéséről sem, amellyel az ország szabadoktatását szervezte s pártpolitikai céljainak szolgálatába helyezte; nem a propagandának ama megszámlálhatatlan tényezőiről és szerveiről, előadásokról és tanfolyamokról, melyekkel a társadalom lelkét rabul ejteni és átalakítani igyekezett. Csak néhány általános tanulságot akarok még levonni abból a munkából, melyet a proletárdiktatúra a köznevelés mezején végzett.
	Először: Az erkölcsi nevelésnek ezentúl mélyrehatóbbnak kell lennie, mert az erkölcsi érzés az egész vonalon megfogyatkozott. Ha azt akarjuk, hogy a nemzet ismét életre keljen, mindenek előtt erkölcsi megújhodásra van szükség. A letűnt rendszer legfőbb gyengesége, mely miatt menthetetlenül el kellett buknia, a szilárd erkölcsi alap hiánya. A moralitás fogalmai szörnyű mód összezavarodtak. A lelkiismeret elvesztette érzékenységét. A törvénytisztelet kipusztult. A hazugság orgiáit ülte; a kapzsiság járványossá vált; a durva és kíméletlen erőszak, léha törtetés, nyegle felszínesség, a mindenáron való érvényesülés vágya, a frivol játék szavakkal és elvekkel, a gerinctelen behódolás a hatalomnak, a jellem megdöbbentő színváltozásai, a vallásosság és hazafiság érzelmeinek becsmérlése, s különösen a keresztény vallás dogmáinak, szertartásainak, az egyház szolgáinak és intézményeinek kigúnyolása egymást érték. Ebben a légkörben tovább megélnünk csakugyan lehetetlen. El kell jönnie a kikeletnek, melynek fuvalma új zsendülésre indítja a nemzet lelkét. Nagy, minden eddigi méretet felülhaladó katharsisra van szükség, hogy a fertőből kiemelkedhessünk. Ezt a megtisztulást kell a családi és iskolai nevelésnek mindenek fölött szolgálnia, hogy a nemzet beteg teste lassankint kilökje magából a bomlasztó elemeket, s felfrissüljön a vér, mely ereit átjárja. Erős emberekre van szükségünk, akik tudnak nemes eszményekben hinni és értök önzetlenül küzdeni, kik erkölcsben és hazafiságban hajthatatlanok és megvesztegethetetlenek. Hogy így legyen, majdnem csakis az élő példát adó nevelőkön múlik.
	Másodszor: a béke megkötése után egységes revízió alá kell vennünk összes iskolai tanterveinket és utasításainkat abból a szempontból, nem maradtak-e el a kor követelései mögött? Mert az idő kerekét megállítani nem lehet. Sok intézményünk van, mely felfrissülésre szorul. Ezt a reformáló munkát nem a forradalom, hanem a természetes fejlődés eszközeivel kell elvégeznünk; okulást kell merítenünk a letűnt rendszer eszméltető javaslataiból és balfogásaiból egyaránt, erősen ragaszkodva értékes nemzeti hagyományainkhoz, de el nem zárkózva a művelődés folytonos haladásának eredményei elől. Ebben a tekintetben sok tanulsággal szolgálhatnak azok a kiadatlan tantervjavaslatok, melyek újabban az országos közoktatási tanács kebelében készültek, mert kidolgozásukban épp az a szempont volt irányadó, hogy az oktatás anyagát összhangba kell hozni a pedagógiai megítélés szerint jogosult korszerű művelődési szükségletekkel.
	Harmadszor: Addig is, míg a most érintett revíziót megejthetjük, sürgősen kell arról intézkednünk, hogy a fiatal nemzedék némileg összefüggő oktatást nyerjen a társadalmi és közgazdasági ismeretekből. Végzetesnek bizonyult, hogy tanterveink a szociális és gazdasági ismeretek oktatásáról vagy egyáltalán nem, vagy kellőképpen nem gondoskodtak, aminek az lett a következménye, hogy az iskolából kikerült ifjak, tájékozottság hiányában, félig öntudatlanul, szélsőséges irányzatok sodrába hajttattak. Ennek ezentúl másképen kell lennie. Helyesen értelmezett, a nemzeti szellemmel megférő és általa irányított szociális oktatásra szükség van.
	Negyedszer: Hogy az erkölcsi és értelmi nevelésnek óhajtott céljait elérjük, ugyanazzal az energiával kell hozzálátnunk a munkához, mellyel a proletárdiktatúra híveit láttuk dolgozni. Amennyi erőt ők pártpolitikájuk érdekében kifejtettek, ugyanannyit kell nekünk a nemzetnevelés munkájába belefektetnünk. Amennyi szervet és intézményt ők működésbe hoztak a rendes és a szabadoktatás keretében, hogy „a proletárlelkeket a szocialista világnézettel átitassák” (1919. jún. 10-iki rend.), ugyanannyit kell minékünk is működésbe hoznunk, hogy a nemzeti öntudatot meggyökereztessük és megszilárdítsuk. A siker feltételei kedvezőbbek a mi részünkön. Mert mi nem az uralkodó párt és az irányzatos hatalmi érdek kedvéért akarunk dolgozni, hanem az egész osztatlan magyar nemzet javára. Nem proletárokat, nem burzsoákat akarunk nevelni, hanem lelkileg művelt, értelmes és erkölcsös, azaz: becsületes magyar embereket. A nevelésnek oly eszménye ez, mely minden párt fölött áll, soha el nem avul és soha erejét nem veszti.

Forrás: Fináczy Ernő: Négy hónap a magyar közoktatás történetéből. Magyar Pedagógia, 1919. november-december, 92-114. o.

III. 36.

Klebelsberg Kunó (1875-1932) kultuszminiszterként olyan nagyszabású reformot hajtott végre a húszas évek magyar közoktatásában és felsőoktatásában, amely egyedülálló a magyar iskoláztatás történetében. Az átalakítás munkálatai – amelyeket gondos tervezés előzött meg – szinte minden iskolatípusra kiterjedtek. A miniszter parlamenti beszédeiből vett következő részletek a differenciált középiskola-rendszer (gimnázium – reálgimnázium – reáliskola) elfogadtatása érdekében felsorakoztatott érvei közül mutatnak be néhányat.

Klebelsberg Kunó válogatott beszédei és írásai

[Az egységes középiskola ellen]

	De lássuk az érveket az egységes középiskola ellen. Az első érv az, hogy az egységes középiskola – és ez az egyik alternatíva – elviselhetetlen túlterhelésre vezet. Mert, hogy jön létre az egységes középiskola? Úgy, hogy a humanisztikus és a realisztikus irányok hívei kompromisszumot kötnek. És mi ennek az eredménye? Az, hogy ezt a kompromisszumot megkötik a szegény gyermekek idegzetének kárára (Úgy van! jobb felől.), és annyi mindent gyömöszölnek bele abba a tantervbe, hogy lehetetlenné válik azután olyan sok dolgot sikerrel tanítani. Ezt nem elvileg vitatjuk csupán. Hiszen megvan erre az egységes középiskolára a példa a leánygimnáziumban, amely meg van terhelve napi hat órával, meg van terhelve felső matematikával, differenciál- és integrálszámítással, latinnal stb.

[…]

[A humanisztikus stúdiumok nevelő értékéről]

	Dacára annak, hogy a differenciált középiskolának vagyok híve, mégsem élek illúzióban, vajon az én javaslatom végső kifejlődésében esetleg nem fog-e egységes középiskolára vezetni, oly értelemben véve, hogy a reálgimnázium lesz az általános iskolai típus. Hogy ez be ne következzék, amit nem óhajtok, egy szavam lenne ebben az ünnepélyes órában és erről a felelősségteljes helyről úgy a humanisztikus gimnázium, mint a reáliskola hívei számára.
	A humanisztikus gimnázium híveinek azt mondom, hogy az én javaslatom az utolsó kísérlet Magyarországon a humanisztikus stúdiumok megvalósítására. A humanisztikus stúdiumok mellett négy érvet szoktak felhozni. Az egyik az, hogy Magyarországon a latin majdnem nemzeti tantárgy, sokáig latin volt a hivatalos nyelv, és a mai nyelvünkben is igen sok a latin. Mentől tovább haladunk el attól a kortól, amelyben latin volt a hivatalos nyelv, annál többet veszít ez az érv jelentőségéből. Azután felhozzák azt, hogy a grammatika tanulásának nagy az elmeélesítő hatása. Nem tagadom, hogy ez így van; azonban jól tudjuk, hogy amikor megtanultuk a szabályokat, még többet vesződtünk a szabályok alól való kivételek megtanulásával, úgyhogy a grammatika logikát képző erejénél sokkal hasznosabb a matematika, amely nem ismer kivételt a maga logikája alól. Fel szokták hozni azt is, hogy az orvosi, jogi műszavakat nem lehet megérteni a latin, a görög nyelv tudása nélkül. Ez való igaz, csakhogy szóelemző szótárakból ezeket a dolgokat elég rövid idő alatt el lehet sajátítani. A negyedik érv, amit egyedül fogadok el komoly érvnek, az, hogy az antik kultúra olyan művelő értéket képvisel, amivel egyetlen más tantárgy nem versenyezhet. (Úgy van! jobb felől.) Azonban ezen a téren nekem komoly kifogásokat kell tennem. Hiszen már a 90-es években is Schwarz Gyuláéknak fő érve a görög nyelv eltörlése mellett a görög nyelv tanításának sikertelensége volt. Magam is iskolalátogatásaim alkalmával igen gyakran sajnálattal tapasztaltam, hogy a gyermek csak azt a 20-30 sort tudja, ami leckének fel van adva, azonban az olvasmány szellemi összefüggésével nincs tisztában, nem hatol be a klasszikus olvasmány lényegébe. Ezen a téren nem fogok tréfát érteni, és a klasszikus filológusnak vagy alkalmazkodni kell ahhoz, hogy az ifjúságot bevezeti a klasszikus auktorokba és főleg az antik műveltség szellemébe, vagy nem lesz olyan kultuszminiszter, aki megmenthetné Magyarországon a klasszikus nyelvek tanítását. A gimnáziumnak az én javaslatom szerint megszűnik a minősítési monopóliuma. Szabad lesz a verseny. A szülő abba az iskolafajtába adhatja gyermekét, amelyikbe akarja, és a gyermek a maga érettségijével – a reáliskolai érettségivel is – beléphet bármely főiskolába. Tehát szabad lesz a verseny. A humanisztikus gimnázium híveinek tehát mindent el kell követniük, hogy a maguk iskolatípusát megmentsék, s meggyőződésem szerint, ha jól dolgoznak, meg is menthetik. Mert az én egyéni meggyőződésem az, hogy minden más művelődési anyagon felül a humanisztikus stúdium s a görög és latin kultúra az, amely leginkább alkalmas az ifjú elméjének a főiskolai tanulmányokra való megérlelésére és általánosan művelt emberré való képzésére. Ennek megoldása azonban a tanárokon múlik. A tanárok kezébe van letéve a humanisztikus gimnázium sorsa. (Úgy van! Úgy van! jobb felől.)
	De van egy szavam a reáliskola embereihez is, mert ha sikertelen volt helyenként a görög nyelv oktatása, talán sikertelen volt helyenként a botanika oktatása is. Magam hallottam, hogy a gyermekek sok helyen alig tudtak mást, mint egyes növények botanikai nevét és bizonyos rendszereket, mintha az egész természet arra való lenne, hogy minden virágnak botanikai nevet lehessen adni és az egészet rendszerbe lehessen foglalni. Mi egészen mást várunk a realisztikus oktatástól. Mi várjuk például a botanikának biológiai alapon való tanítását és a természettudományi gondolkozásba való bevezetést, mert a természettudományi gondolkozásnak kifejlesztése, elismerem, éppúgy alkalmas arra, hogy az elmét a főiskolai stúdiumokra megérlelje, mint a humanisztikus tanítás.

[…]

[A reálgimnázium hasznáról]

	Nálunk, magyaroknál fő érv a reálgimnázium mellett az, hogy új helyzetünkben a modern nyelvek tanítása parancsoló szükség. Nemcsak diplomatáinknak van szüksége a modern nyelvekre, hanem szüksége van azokra az üzleti életnek, különösen a kereskedelemnek és mindenkinek, hogy külpolitikai kérdésekben el tudjon igazodni. Hiszen külföldi napilapok, folyóiratok olvasása nélkül nem tudunk a külpolitikai helyzetről egészséges véleményt formálni, pedig Ausztria már megszűnt helyettünk külpolitikailag gondolkozni, s most nekünk kell ezekben a kérdésekben önállóan eligazodnunk. Szükségünk van azokra tudósainknak is, hogy be tudjanak kapcsolódni az európai szellemi élet folytonosságába, egészébe és meg tudják mutatni, milyen nagyot produkál a magyar tudományosság, amit a külföld csak azért nem méltányol jobban, mert nyelvünk rendkívül elszigetel bennünket.

[…]
[Reálgimnázium latinnal]

	Még egy kérdést vetettek fel velem szemben, amelyre válasszal tartozom: miért tanítja a reálgimnázium, és miért fogja tanítani a magyar reálgimnázium is a latint? A reálgimnázium tényleg azoknak az iskolája lesz, akik orvosi és jogi pályára mennek. Nem állítom azt – hiszen egész koncepcióm ennek ellenkezőjét mutatja –, hogy a latinra a jogi és orvosi pályán okvetlenül szükség van. Például annak az ügyvédnek, aki nem lép fel tudományos igényekkel, aki praktikus ember akar lenni, végre is nem kell a római jogot vagy a kánonjogot tudományosan művelnie. Azt azonban nem lehet tagadni, hogy mégis hasznos az orvosra és a jogászra nézve a latin nyelv tanulása, éppen ezért a reálgimnázium semmi esetre sem küszöbölheti ki ezt az egyik antik nyelvet. (Úgy van! jobb felől). Ezenkívül a latin nyelv rendkívül megkönnyíti a modern nyelvek tanulását és művelődési ereje kiszámíthatatlan. Ugyanis az egész modern kultúra két forrásból táplálkozik: az egyik a klasszikus ókor, a másik a kereszténység. A klasszikus ókor szellemét lesz hivatva közvetíteni a reálgimnáziumban a latin nyelv, a kereszténység nagy eszméit pedig a vallástan, amelyet a németek nemzeti tárggyá minősítették. Mert amint nem ismerem el igazán művelt embernek azt, aki Tacitust és Horatiust nem olvasta, éppen úgy nem ismerem el művelt embernek azt sem, aki Krisztus hegyi beszédének mélységeit (Úgy van! Úgy van! a jobb- és a baloldalon.) és szent Pál leveleinek filozófiáját nem tudja legalábbis méltányolni.

Glatz Ferenc (szerk.): Tudomány, kultúra, politika. Gróf Klebelsberg Kuno válogatott beszédei és írásai (1917-1932). Európa Könyvkiadó, Budapest, 1990. 288-289.; 290-292.; 293.;. 295.o.

III. 37

A középiskolák differenciálásáról szóló 1924: XXIV. tc. mellett még ugyanabban az évben kiegészült a középiskolai tanárok képzéséről foglalkozó törvénnyel. A magyar felsőoktatás történetében azóta is egyedülálló dokumentum – sem azt megelőzően, sem azóta nem született törvény ebben a tárgyban – megerősítette azt a gyakorlatot, mely szerint az elméleti tanárképzés a tudományegyetemek bölcsészkarán történik. A tanárképzés gyakorlati részét újjászervezve a tanárjelölt hallgatók számára kötelezővé tette a bölcsészettudományi karok mellett működő középiskolai tanárképző intézetek látogatását. Emellett rendelkezett a gyakorló középiskolák létesítéséről is. 

1924: XXVII. törvénycikk a középiskolai tanárok képzéséről és képesítéséről

A középiskolai tanárok képzése

(Miniszteri indokolás): Az 1924. évi XI. tc. a középiskolák új szervezetét állapította meg. A szervezeti módosítással kapcsolatban azonban szükségessé válik a középiskolai tanárképzés reformja is. Az egyes iskolatípusok szervezete és tanterve ugyanis csupán üres keret, melyet csak a szaktárgyaiban és a tanítási gyakorlatban kellően képzett s hivatásáról tudatos tanár képes lélekkel megtölteni. A jó középiskola a jó tanárképzésen alapul. Az 1883:XXX. tc. IV. fejezete csak a középiskolai tanárok képesítésének feltételeit szabályozta, de a törvény erejével nem gondoskodott a középiskolai tanárok képzéséről. A mai középiskolai tanárképző intézetek szervezete egy 1872-iki miniszteri rendeleten alapszik, mely azóta több módosításon és kiegészítésen ment keresztül. Jelenleg az egyetemek bölcsészeti kara mellett áll fönn egy-egy középiskolai tanárképző intézet, mely arról törekszik gondoskodni, hogy a középiskolai tanári pályára készülő főiskolai hallgatók a hivatásuk szempontjából megkívánt szakszerű elméleti képzettséget és gyakorlati készültséget tervszerű tanulmányi rendben megszerezhessék. Az elméleti képzettség célját szolgálják az egyetemi előadások, másrészt a tanárképző intézet megbízásából az egyetemi tanároktól és más szakelőadóktól tartott külön előadások és gyakorlatok: a tanítási gyakorlatba való bevezetésre pedig a fővárosban a gyakorló gimnázium és más középiskola szolgál. A tanárképző intézet tagjai kötelesek a kijelölt előadásokat hallgatni, szakjuknak megfelelő gyakorlatokban tevékenyen részt venni, s a fő kollégiumokból kellő előmeneteli jegyet felmutatni. A tanárképző intézetnek régebben nem csekély számú és értékű ösztöndíjai arra sarkallták a tanárjelölteket, hogy a tanárképző intézet tagjaivá legyenek, s itt kellő eredményt érjenek el. Ma azonban az ösztöndíj oly csekély, hogy minden vonzóerejét a különben általában szegénysorsú tanárjelöltekre egészen elvesztette.
	Eddig bármely tanárjelölt középiskolai tanári képesítést nyerhetett pusztán az egyetemi előadások hallgatása alapján, anélkül, hogy a sajátos tanári hivatásra külön előkészítő tanárképző intézet tagja lett volna. A jelen törvényjavaslat leglényegesebb tervbe vett intézkedése, hogy ezentúl középiskolai tanárságra képesítést csakis az nyerhet, aki egyetemi tanulmányai mellett a középiskolai tanárképző intézetnek négy éven át tagja volt, s a kijelölt tanárképző intézeti előadásokban és gyakorlatokban eredményesen részt vett (4. §), másrészt ezenkívül még legalább egy évet valamely nyilvános középiskolában, elsősorban a tanárképző intézettel kapcsolatos gyakorló iskolában kellően szervezett tanítási gyakorlattal töltött (6. §). Ezen intézkedés következtében a tanárképző intézet annyira fontos hatásköre nemcsak arra a néhány tanárjelöltre fog kiterjedni, akik jószántukból az intézet tagjaiul jelentkeznek, hanem valamennyire. E rendelkezésnek középiskoláink tanulmányi színvonalának emelésére vonatkozó döntő jelentősége bővebb indokolásra nem szorul.
	Minthogy többször felmerült az a gondolat, hogy a tanárképző intézet az egyetemtől egészen külön választassék, szükségesnek tartom, hogy a tanárképzés két irányának: az elméleti és a gyakorlati képzésnek természetét e törvényjavaslat céljának megfelelően kissé részletesebben megvilágítsam.
	Az elméleti tanárképzést csakis az egyetem végezheti. Az igazán jó tanár (a nem puszta mesterember) csakis tudományosan képzett egyén lehet, aki behatóan ismeri szaktárgyainak tudományos anyagát és módszerét. Ilyen készültségre pedig csakis az egyetemi előadások és gyakorlatok alapján tehet szert. A tudósképzés és a tanárképzés egyáltalán nincsen ellentétben egymással, az utóbbinak az előbbi természetes és szükséges alapja. Ha a tanárképzést mereven különválasztanók az elméleti tudományos képzéstől, ez a legkárosabb visszahatással volna középiskolai tanárságunk szellemi színvonalára, egyben mélyen leszállítaná középiskolai oktatásunk színvonalát is.
	Az elméleti tudományos képzést azonban ki kell egészíteni a sajátos középiskolai hivatásra előkészítő gyakorlati képzéssel. A tanárképző intézet a szaktudományi képzéssel párhuzamosan gondoskodik oly előadásokról és gyakorlatokról, melyek a középiskolai tanítási anyagot s ennek didaktikai kezelését ölelik fel. Az így felkészült tanárjelölt az egyetemet elhagyva, a tanárképző intézet gyakorló középiskolájába kerül, ahol szaktárgyainak speciális tanítási módszereit kiváló szaktanárok vezetése alatt megismeri és begyakorolja, egyszersmind gyakorlati útmutatásokat kap a középiskola tanulmányi és fegyelmi rendjére vonatkozóan. Jelenleg, kellő törvényes kötelezettség hiányában, a tanárjelölteknek egészen jelentéktelen töredéke kerül ki a gyakorló gimnázium szakszerű gyakorlati vezetése alól, mert az 1883:XXX. tc. 61. §-ának 3. pontja megengedte, hogy a tanárjelölt akkor is elnyerhesse tanári oklevelét, ha a főiskolai négy évi tanulmány után még egy évet egyetemen töltött, vagy még egy évig magántanítói gyakorlatot folytatott. A legtöbb tanárjelölt mihelyt az egyetemet elvégezte, azonnal valamely középiskolában óraadó vagy helyettes tanári állást vállalt anélkül, hogy valaha szaktárgyainak módszeres tanítására vonatkozóan valami mintát vagy útmutatást kapott volna. Ez az oka annak a majdnem egyetemes tapasztalatnak, hogy a középiskolai tanárok egy részével szemben a polgári iskolai és tanítóképzői tanárok, akik a tanítás gyakorlatában kötelezőleg vesznek részt, a tanítás metodikájában és a nevelés tudatosságában nagyobb készséget tanusítanak. Ennek a fonák helyzetnek óhajtok véget vetni a törvényjavaslat 6. és 13. §-ának rendelkezésével.
	Ezért szükséges valamennyi tanárképző székhelyén gyakorló középiskola felállítása is. Minthogy azonban ez az állam jelen pénzügyi viszonyai miatt egyelőre azonnal nem valósítható meg, szükségessé válik az iskolafenntartók kötelezése arra, hogy középiskoláik a gyakorlati tanárképzés céljára igénybe vehetők legyenek. Éppen a vidéki egyetemi városokban, melyek a tanárképzők színhelyei is, a kiváló felekezeti középiskolák mellett csak egy-egy állami reáliskola van (Szegeden állami gimnázium is, de saját épület nélkül, a reáliskola épületébe beszorítva). Ez szükségessé teszi, hogy amíg a gyakorló középiskola felállítható lesz, a tanárképző intézetek elnöksége a gyakorló tanárjelöltek szakszerű didaktikai vezetésével a nem állami középiskolák egyes kiváló tanárait bízza meg.
	Azonban a tanárképző intézetek tanulmányi szervezetének ez az átalakítása, mely ezentúl valamennyi tanárjelöltet tervszerűen megszabott és elmélyedő munkára kötelez, csakis akkor teremtheti meg közművelődésünk számára a maga igazán értékes gyümölcseit, ha az általában szegénysorsú, sokat nélkülöző, idejüket magántanításra és nevelősködésre elfecsérelni kényszerült tanárjelölteket anyagilag hathatósan támogatjuk. A támogatás helyes formája nem az ösztöndíj, amelynek elnyerése után a jelölt továbbra is megtarthatja magánóráit; hanem az internátusi elhelyezés (9. §). A szakszerű vezetés és kellő fegyelmi rend alatt álló tanárképző internátusra már megvan a jól bevált mintánk Budapesten a harminc év óta sikeresen működő báró Eötvös József kollégiumban. Addig is, míg pénzügyi helyzetünk ilyen kollégiumok felállítását megengedi, a már meglevő főiskolai internátusok keretében külön kell gondoskodnunk tanárjelöltek ellátásáról. Ezt különösen sürgőssé teszi az új középiskolai törvény, mely főképp a reálgimnáziumban és a reáliskolában a modern nyelvek tanítását előtérbe állítja. Kiváló modern nyelvi tanárok kiképzése most különös feladatunkká vált.
	A jelen törvényjavaslat új intézkedései a tanárképző intézetek és a tanárvizsgáló bizottságok sok évtizedes működésének tanulságain alapulnak. Közművelődésünk színvonalát, mely nagymértékben a nemzet művelt rétegét nevelő középiskoláink értékétől függ, csak úgy tudom biztosítani, ha a tanárképzésnek e javaslatban célba vett reformja a törvény erejével megvalósul. A középiskolák szervezetének az 1924. Évi XI. tc. által végbevitt átalakítása mintegy külső reformnak tekinthető: középiskoláinknak igazi belső reformja azonban lényegében a jó tanárképzésen sarkallik. A jó tanár maga a jó iskola, bármily rossz legyen is a szervezet és a tanterv: a rossz tanár maga rossz iskolát jelent, akármilyen jó is a szervezet és a tanterv…

* * *

	1. §. A középiskolai elméleti tanárképzés elsősorban a tudományegyetemek bölcsészeti karának feladata, mely a vallás- és közoktatásügyi miniszter felügyelete alatt tartozik gondoskodni arról, hogy a bölcsészethallgató négyévi egyetemi tanfolyamának tartama alatt szaktudományának minden ágazatával kellő sorrendben megismerkedhessék. A bölcsészeti kar e munkájának kiegészítése céljából a m. kir. vallás- és közoktatásügyi miniszter a tudományegyetemek mellett egy-egy középiskolai tanárképző intézetet szervez.
	2. §. A tanárképző intézet élén áll: az elnök (egyetemi nyilvános rendes tanár) és a tanárképző intézet tanári testületéből alakított igazgatótanács. Az elnököt és az igazgatótanács tagjait meghatározott időtartamra a vallás- és közoktatásügyi miniszter nevezi ki.
	3. §. A tanárképző intézet tanári testülete áll az egyetemeknek (illetve műegyetemnek) azon nyilvános rendes és rendkívüli tanáraiból, akik az igazgatótanács megbízása alapján előadások és gyakorlatok tartására vállalkoznak, továbbá az intézet igazgatótanácsának javaslata alapján a vallás- és közoktatásügyi miniszter által a szükséghez képest meghívott egyetemi, műegyetemi magántanárokból, fő- és középiskolai tanárokból (igazgatókból).
	4. §. Az 1883. évi XXX. tc. 61. §-ának 2. pontja akként módosíttatik, hogy középiskolai tanárságra képesítést csak az nyerhet, aki igazolja, hogy szabályszerű egyetemi (műegyetemi) tanulmányai során a középiskolai tanárképző intézetnek négy éven át tagja volt, és ezen idő alatt a vallás- és közoktatásügyi miniszter által a tanárképző intézet igazgatótanácsának meghallgatása után az egyes szakcsoportokra nézve kijelölt egyetemi (műegyetemi), úgyszintén tanárképző intézeti előadásokban és gyakorlatokban eredményesen részt vett.
	Hogy ez a követelmény mily mértékig korlátoztassék azokra a tanárjelöltekre, kik másnemű hazai főiskolákon, főiskolai intézményekben vagy külföldi egyetemeken (főiskolákon) végezték, illetőleg végzik tanulmányaikat, vagy tanulmányaiknak egy részét, a tanárképző intézet igazgatótanácsának meghallgatásával a vallás- és közoktatásügyi miniszter állapítja meg. A miniszternek ez a rendelete csak a törvényhozás útján változtatható meg.
	5. §. Azokra az egyetemi (műegyetemi) hallgatókra nézve, akik középiskolai tanári vizsgálatot nem tesznek, úgyszintén azon egyetemi (műegyetemi) előadások hallgatására és azon gyakorlatokra nézve, melyek a tanárképző intézet tagjai számára kijelölt előadások és gyakorlatok kereteit meghaladják, 1848. évi XIX. tc. 2. §-ának idevágó rendelkezése továbbra is érvényben marad.
	6. §. Az 1883. évi XXX. tc. 61. §-ának 3. pontja akként módosul, hogy kivétel nélkül minden tanárjelölt kimutatni tartozik, hogy a főiskolai tanfolyam elvégzése után még legalább egy évet valamely nyilvános középiskolában, elsősorban a tanárképző intézettel kapcsolatos gyakorlati középiskolában, a végrehajtási rendeletben szabályozandó tanítási gyakorlattal töltött.
	A tanárképző intézetek székhelyén gyakorló iskolák állítandók fel. Addig is, míg ilyenek fel nem állíthatók, a helybeli középiskolák fenntartói tartoznak megengedni, hogy középiskoláik gyakorlati tanárképzés céljaira igénybe vehetők legyenek.
	7. §. A 4. § rendelkezései nem alkalmazhatók azokra a tanárjelöltekre, kik e törvény életbeléptetése előtt kezdették meg a tanári képesítés feltételéül kiszabott egyetemi (műegyetemi), illetve másnemű főiskolai tanulmányaikat.
	8. §. Az egyetemek mellett szervezett középiskolai tanárképző intézetek részletes szabályzatát a vallás- és közoktatásügyi miniszter külön rendelettel állapítja meg.
	9. §. A tanárképző intézetek székhelyén tanárjelöltek ellátására egy-egy internátus állítandó fel. Addig is, míg ilyenek fel nem állíthatók, egyéb, a közoktatásügyi tárcától fenntartott vagy segélyezett egyetemi internátusok keretében külön kell gondoskodni tanárjelöltek ellátásáról…”

Forrás: Magyar Törvénytár. Budapest, 1924. 496-499. I. Közli: Simon Gyula (szerk.): Neveléspolitikai dokumentumok az ellenforradalmi rendszer időszakából (1919-1931). Tankönyvkiadó, Budapest, 1959. 373-376. o. 

III. 38. 

Nagy László (1857-1931) a magyar reformpedagógia jeles képviselője, a hazai gyermektanulmányi mozgatom megteremtője volt. Az iskolai tanítást nem az átadandó ismeretek, hanem a gyermek felől közelítette meg, így oktatáselméletét a fejlődéslélektan szempontjai egyértelműen meghatározták. Ez a szemléletmód tükröződik az Domokos Lászlóé Löllbach Emma által vezetett Új Iskola (1915-1949) számára 1914-ben készített tantervében is. Az iskola tanárai a tananyag tervezésében és a gyakorlatban is messzemenően figyelembe vették Nagy László elméletét a gyermeki érdeklődés szakaszos fejlődéséről.

Nagy László: Az Új Iskola céljai, pedagógiai és didaktikai alapelvei, tantervének megokolása

I. Célok

	Az egész művelt világon mélyreható reformok vannak keletkezőben a nevelésügy terén, nemcsak az iskolaszervezetekben, hanem az iskolák nevelési és oktatási berendezésében is. Biztos jelük a reformoknak, hogy a kultúrnemzetekben a pedagógiai irodalom még soha sem vett oly lendületet, még soha sem volt oly gazdag és tartalmas, mint most. A szakkörökön kívül álló közönség sem érdeklődött még annyira a pedagógiai kérdések iránt, mint most. Hazánkban, hála a Magyar Gyermektanulmányi Társaság céltudatos működésének, a nagyközönség legszélesebb rétegeit sikerült a pedagógiai mozgalmak körébe vonni. A 16., 17. és 18. század nevelésének története bizonyítja, hogy a pedagógiai irodalom fölvirágzása s a közönség érdeklődésének fölébredése pedagógiai reformoknak hírnöke és előkészítője.
	E pedagógiai reformtörekvéseknek már pozitív eredményei is vannak: a művelt államokban elterjedt reformiskolák (Landerziehungsheim, École nouvelle, New School), amelyek felé irányuló kísérlet már hazánkban sem hiányzik. (A székesfőváros által fenntartott Aréna úti polgári leányiskola kerti iskolája). A tervezett Új Iskola igazgatója s tantestületének tagjai, mielőtt a reformiskola eszméjével felléptek volna, az 1914. év tavaszán meglátogatták s tanulmányozták Németország, Belgium, Anglia s Franciaország reformiskoláit, sőt az igazgató már az 1912. és 1913. években tanulmányozta Németország munkaiskoláit. Ez iskolák látogatása arra a tapasztalati eredményre vezetett, hogy azok elismerésre méltó sikerrel valósítják meg az iskolai nevelés-oktatási rendszernek néhány fontos reformgondolatát, a gyermeknek a természettel való közvetlen érintkezését és a foglalkoztatás (munkáltató oktatás) elvét; de tapasztalták azt is, hogy a reformisták többé-kevésbé nélkülözik a mélyebb lélektani alapot. Míg egyrészt merész rendszereket fejlesztettek ki, másrészt nem tudtak megszabadulni bizonyos sablonoktól. Midőn az Új Iskola igazgatója több pedagógussal egyetértőleg elhatározta, hogy az iskolanevelési és oktatási helyes reformeszmék megvalósítása céljából hazánkban reformiskolát alapit, szándéka lényeges alkotórészévé tette, hogy a lélekfejlődéstani elvet nemcsak el nem hanyagolja, hanem iskolánk pedagógiai és didaktikai berendezésének és működésének vezető motívumává teszi. Mi az a lélektani elv, amelynek fundamentumán rendszerünket felépíteni óhajtjuk?
	Ezt a lélektani elvet nekünk egy új, de ma már szilárd alapon nyugvó tudomány: a gyermektanulmány szolgáltatja.
	A gyermektanulmány szolgáltatja ugyanis azokat a test-és lélekfejlődéstani tételeket, amelyeket az Új Iskolában alkalmazni óhajtunk. A gyermekfejlődéstani kutatások ma már annyira előrehaladottak, hogy a szűkebb hatású életkorokra, úgymint az 5-6, 7-8, 9-10, 11-12, 13-14, 15-16 és 17-18 életévekre nézve meg tudjuk állapítani a jellemző életjelenségeket oly részletességgel, hogy azok alapján iskolai nevelési és oktatási rendünket felépíthetjük. 
	A differenciális pszichológia éppen a gyermektanulmányi kutatások segítségével annyira előrehaladt, hogy módszereinek alkalmazásával megállapíthatjuk a gyermekek érzékleti, gondolkodási, akarati, egyszóval: elmebeli típusait.
	A gyermektanulmányozás szolgáltatja nekünk azokat a megfigyelő és kísérleti módszereket, azt a lelki felszereltséget, amelyekkel képesek vagyunk egyes tanulóink egyéni sajátságait s képességeit felismerni, a tanulóban nem az átlagot, hanem az egyént keresni s nevelésünkben minden gyermekegyént külön megoldandó probléma gyanánt kutatni és kezelni.
	Célunk tehát: Gyermekfejlődéstani és individuális lélektani alapon álló nevelési rendszert alkalmazni, a külföldön elterjedt reformiskolák nevelési s oktatási elveit ezzel a rendszerrel összhangba hozni, iskolánkban a tudományos alapon álló újabb nevelési és didaktikai eljárások kipróbálásával az üdvös pedagógiai és didaktikai reformok útját egyengeti.

II. Alapelvek

	Ezek után lássuk az Új Iskola pedagógiai és didaktikai rendjében meghonosítandó elveket és azokat a módokat, amelyek szerint ezeket az elveket keresztülvinni szándékozunk.
	1. Hogy a gyermekfejlődéstani elvnek megfelelhessünk, 8 osztályúra tervezett iskolánkat 4 tanfolyamba osztottuk; egy-egy tanfolyamra két osztályt számítva. Ugyanis a gyermektanulmányi kutatások szerint a 7-14 éves korú gyermek fejlődése a következő életkorok szerint osztandó fel szakaszokra:
		1. szakasz	7-8 év
		2. szakasz	9-10 év
		3. szakasz	11-12 év
		4. szakasz	13-14 év
	Eszerint osztottuk 4 tanfolyamra teljes intézetünket. Tisztelettel megjegyezzük azonban, hogy ez a beosztás nem jelenti azt, mintha megkívánnók szüntetni az évfolyamok szerint felhaladó osztályrendszert, hanem csak azt, hogy mindenik tanfolyam a fejlődéstani különbség szerint más-más pedagógiai cél szolgálatában áll. Ezek szerint:
	a) Az első tanfolyamban (1. és 2. osztály) azért, mert a gyermek a 7-8 éves korban még mindig a szubjektív érdeklődés korát éli, s lelkivilágát a változó érzelmek uralják, pedagógiai célul a gyermeki kedélyvilág nemes irányú foglalkoztatását tűztük ki, s e tanfolyamnak főtárgyául a beszéd- és értelemgyakorlatot jelöltük meg. A gyermek tudatvilága a 7-8 éves korban mind fogékonyabbá válik az objektív ismeretek befogadására. Ebben az átmeneti korban a gyermek lelki kiképzésének legalkalmasabb eszköze az a tantárgy, amely egyaránt lehetővé teszi a gyermekek játékszerű foglalkoztatását és objektív okulását.
	b) A 9-ik évben lép a gyermek az objektív érdeklődés korába, amikor egy darabig, a 9-10 éves korban, fő jellemvonása a nagyfokú receptivitás. Ezért a 2. tanfolyam (3. és 4. osztály) számára didaktikai célul tűztük ki a gyermek külső tapasztalatszerzésre való törekvésének kielégítését. Minthogy pedig e tapasztalatszerzésre való törekvésnek biológiai célja a külső természeti környezetbe való beleélés elérése, azért ennek az évfolyamnak főtárgyául a természeti életet s fő módszertani elvéül a természeti környezettel való közvetlen érintkezést állapítottuk meg.
	c) A 11-12 éves korban a gyermeki elme megtartja empirikus irányát, megtartása azonban a természettel szemben jóval aktívabbá lesz, mint előbb volt. A gyermek nem elégszik meg a felfogott külvilággal, hanem tapasztalatait tettekké, gondolatait alkotásokká akarja átváltoztatni. A 11-12 év a gyermek gyakorlatias gondolkozásának virágzó kora. Ezért a harmadik tanfolyam (5-6. osztályok) pedagógiai-didaktikai feladatává tettük a gyermek gyakorlatias gondolkozásának kielégítését gyakorlati foglalkoztatásokkal. Mivel pedig a gyermek gyakorlati foglalkoztatására leginkább a természettudományok, a természettan, vegytan és természetrajz nyújtanak módot és alkalmat, azért a 3. tanfolyam főanyagává a természettudományokat tettük. A munkaiskola eszméjét leginkább az 5-6. osztályban a 11-12 éves gyermekekkel akarjuk megvalósítani.
	d) A gyermek etikai énje kialakulásának kezdete általában a 13-14 éves korra esik. Erkölcsi eszméi még tökéletlenek, homályosak s tévelygésekkel kapcsolatosak, de elméjét élénken foglalkoztatják, s őt magát tettekre sarkallják. Az azelőtt elszigetelt általánosítások most még szórványosak ugyan a gyermekben, de gyakrabban s világosabban jelentkeznek. Az eddig teljesen önző gyermekben már mutatkoznak egyéb, magasabb rendű (önzetlen) érzelmek is, így az esztétikai érzelem. Ezeknél az okoknál fogva a 4. tanfolyam számára különös célul a gyermek etikai és esztétikai énjének kiképzését, illetőleg ennek a célnak intenzívebb felkarolását tűztük ki. Minthogy pedig ehhez a célhoz tudatosan az önismeret vezet, ezért a tanfolyam főanyagául az embertant, mint önismeretre vezető első, nélkülözhetetlen tanulmányt jelöltük meg.
	2. Amint az itt előadott fejtegetésekből kitűnik, az általános pedagógiai és didaktikai elvekből nem szándékozunk sémákat csinálni. Szerintünk sem a nevelésnek, sem a tanításnak nincsenek abszolút értékű általános normái. Minden elv alkalmazása az életkorok szerint változik. Így vagyunk a reformiskoláknak amaz általános elvével, hogy a gyermek a természettel közvetlenül érintkezzék. A 7-8 éves gyermek a szabadban való játékot űzi, a 9-10 éves gyermekekkel megfigyeltetjük a természetet, a 11-12 évesekkel sok kerti és mezei munkát végeztünk, a 13-14 éves korban pedig fontosak a társas kirándulások.
	3. A gyermekek kézi foglalkoztatása (kézimunka, rajz) úgy, mint a külföldi reformiskolákban, az Új Iskolában is kimagasló szerepet játszik. A kézi foglalkoztatást nem tekintjük külön tantárgynak, hanem az egész oktatást átszövő módszernek. Alkalmaztatásának fő elve ugyanaz, mint a többi módszeres elveké: a gyermek fejlődésének menete szerint változik.
	a) Az első tanfolyamban (1-2. osztály) a kézimunka és rajz körülbelül egyenlő értékű kifejezésmód az élőszóval. Ezért bármit tanul és fejez ki a gyermek, nemcsak az élőszót fogja a kifejezésre használni, hanem a kézi alkotást, rajzot és drámai megjelenítéseket is. Ez alkotások főleg a kedély megnyilatkozásai, tehát játékszerűek lesznek.
	b) A második tanfolyamban (3-4. osztály) még mindig használjuk ugyan a kézimunkát s a rajzot a kedély játékszerű foglalkoztatására, de már kezdi a gyermek a természetet hűen utánozni (földrajz), továbbá a maga egyszerűbb természeti szükségleteit, ruházati cikkeit előállítani.
	c) A kézi foglalkoztatás a harmadik tanfolyamban (5-6. osztály) éri el alkalmaztatásának tetőpontját, amikor már egészen realisztikus és gyakorlati irányt követ. Az ősfoglalkozások keretében szükségleteinek jelentékeny részét s az iskolai oktatás keretében az ismeretgyarapítás eszközeit maga állítja elő. Az írásbeli fogalmazások akkor még többnyire a kézi alkotás és rajz kapcsán jelennek meg.
	d) A negyedik tanfolyamban (7-8. osztályok) a kézimunka és rajz fokozatosan mind több esztétikai elemet vesznek fel. Az írásbeli fogalmazás, minthogy ereje s főleg tartalma meggyarapodott, mindinkább önállóvá válik.
	4. A művészeti nevelés, mint az intelligenciának s az erkölcsi érzésnek lényeges eszköze, az Új Iskolában fontos szerepet játszik, ezért a négy tanfolyamnak mind a nyolc osztályában külön cím alatt, részben külön tantárgyként szerepel. Óhajtásunk, hogy az Új Iskolából kikerült gyermekek mozgásaikban, alkotásaikban, ítéleteikben finomult ízlést mutassanak. Szeressék a szépet s az erkölcsileg nemeset. A művészeti nevelés programunk szerint a 7. és 8. osztályban lép különösen előtérbe, amikor a gyermeket már a szép tárgyak benső értékeire is figyelmeztetjük.
	5. A hittani oktatásról a felekezetek szerint fogunk gondoskodni. Ezzel azonban nem elégszünk meg. Oktatásunkban s nevelésünkben a vallásos érzés ápolására különös gondot kívánunk fordítani. Természetesen e nevelőmunkánkban is szem előtt fogjuk tartani a lélekfejlődés fokozatait. A 7-8 éves korban nem érintjük a gyermek naiv hitét. Engedjük, hogy az istent megszemélyesítse. De a 9-12 éves korban alkalom szerint nyomatékosan fogunk figyelmeztetni a természetben működő általános erőkre. A 13-14 éves korban pedig arra törekszünk, hogy a gyermek Istent az erkölcsi ideál megtestesítéseként tisztelje.
	6. Az erkölcsi érzés alapjának a szociális érzést tartjuk. Ezért a gyermek szociális érzésének felébresztésére nagy gondot kívánunk fordítani. A szociális érzések közül is a leghatékonyabb, legtöbb eleven erőt tartalmazó s legtöbb gyakorlati értékkel bíró nemzeti érzést kezdettől fogva nagy gonddal fogjuk ápolni. Már a 7-8 éves korú gyermek önérzetének elemévé tesszük a nemzeti érzést. A 9-12 éves gyermekek gyakorlati cselekvéseinek tárgyává tesszük ezt az érzést (hazai iparcikkek vásárlása). A 13-14 éves korú gyermekeknél pedig már arra törekszünk, hogy az ébredő kötelességtudást és önzetlenséget a haza szolgálatába állítsák.
	7. A testi nevelés az Új Iskolában mindenek felett álló jelentőségű. Erős testben erős lélek: ami nevelési ideálunk. Ennek a felfogásnak igazolására tantervünkben a testi nevelést mindenik évfolyam élére tettük. Az iskola nevelési rendszerében a testi nevelés szorosan összefügg az akarat nevelésével.
Tanítványainkban az erős, edzett test kétféle okból fog kifejlődni. Egyrészt közvetlen és természetes eredménye lesz a gyermekek testi foglalkozásainak s a szabadban való tartózkodásának, a kapálásnak, ásásnak, gereblyézésnek, ültetetésnek s egyéb kerti munkáknak, továbbá a szabadban való játékaiknak, sportolásaiknak s a szabadban való tanításnak. Másrészt az erős test a gyermek akaratának eredménye lesz. Igyekezzünk szuggerálni a gyermeknek, hogy akarja az erős, edzett testet. Ezért fárasztó munkákat, nagyobb erőfeszítéseket kell végrehajtania. 
	Természetesen a testedzésben is szem előtt fogjuk tartani a gyermek fejlődését. A kisebb korban a testedzésnek főleg első rendszerét fogjuk alkalmazni, amely szerint az főleg játékokból, foglakoztatásokból fog állani, de a rendszeres gyakorlatok közül már a kisebb életkorban (7-10 év) is alkalmazzuk a Dalcrose-féle ritmikus gyakorlatokat s a versenyzéseket. A 11-14 éves korban pedig fokozatos gondot fogunk fordítani a rendszeres testedzésre, a kirándulásokra, sportokra, svéd tornára.
	8. Habár utolsónak említem, de kimagasló értékűnek tartom nevelési rendszerünkben az akarat nevelését. Nem szándékunk elkényeztetett, akarat nélküli bábokat nevelni, hanem olyan gyermekeket, akikben az egyéni akarat erős és harmonikus. Arra óhajtjuk nevelni a gyermeket, hogy tudjon egyénileg, önállóan és a célig akarni, de tudja a maga akaratát a köz akaratához is alkalmazni. Úgy fogjuk tehát oktatásunkat irányítani, hogy a gyermeknek minél több alkalma legyen tettekre. Tanítványaink virágokat, kerti veteményeket, fákat fognak termeszteni, s mindezt saját akaratukból. Munkaszobáikat maguk fogják gondozni és rendben tartani.
	Az akarat nevelésében szemünk előtt tartjuk a gyermek szociális jellemének fejlődését. A 7-8 éves korban a tekintély előtt való meghajolást fogjuk kívánni. A 9 éves korban és attól kezdve fokozatosan fejleszteni fogjuk a gyermek szociális érzékét, s a 13-14 éves korban már az erkölcsi és szociális eszmék előtt való meghódolásra fogjuk nevelni. […]

Forrás: Nagy László: Az Új Iskola céljai, pedagógiai és didaktikai alapelvei, tantervének megokolása. Gyermek, 1916. 22-31. o. Közli: Nagy Sándor (szerk.): Nagy László válogatott pedagógiai művei. Tankönyvkiadó, Budapest, 1972. 219-226. o.

III. 39.

A Domokos Lászlóné, Löllbach Emma (1885-1966) által 1915-ben alapított és 1949-ig fennálló budapesti Új Iskola falai között a reformpedagógia szellemében folyt a gyermekek oktatása és nevelése. Az intézmény előbb elemi iskolaként működött, később kifejlődtek a polgári iskolai, líceumi és leánygimnáziumi osztályok is. 

Emlékezés az Új Iskolára

R. Mergl Mária: Hermin néni

	volt az elsős tanítónéni. Ő fogadta be a gyerekeket az Új Iskolába, ő volt a kapu, az első találkozás evvel az iskolával, így szerepe meghatározó volt, hiszen eleinte ő jelentette a szülők és gyerekek számára magát az iskolát.
	Hermin néni az első világháború utáni spanyol-járvány idején veszítette el a vőlegényét és vele a vidéki udvarházban nevelődő boldog családról megálmodott szép jövőt. Évekig tartott, mire össze tudta magát szedni az egész életére kiható csapás után. Fájdalmával Belgiumba menekült, oda kísérte és ott felügyelte a nevelőszülőkhöz került magyar gyerekeket. Kiszélesedett látókörrel tért haza és a benne felgyülemlett minden szeretetét mások gyermekeinek adta át.
	Tágra nyílt, érdeklődő szemű gyermekek, szőkék, barnák és feketék, kövérkék és véznák, aprók és megnyúltak, raccsolók, dadogók és tisztán beszélők, félénkek és erőszakosak: ahányan, annyifélék – csak jöttek, jöttek, évről évre, és ő ragyogó, tengerszem-tiszta szemmel nézte és figyelte őket, foglalkoztatta, munkát adott nekik, kibontakoztatta a bennük felfedezett különleges képességeket, erős, de szerető szóval nyesegette hibáikat. „Édes gyerekem, ilyet még viccből se!” – húzta el az ütésre emelt öklöket – és már ott volt a másik torony építéséhez szükséges kockahalom – nem kell mindenkinek az egy vezető egyéniség parancsai szerint eljárni, elég nagy hely van az osztályban, többen is építhetnek többféleképpen. Közben a sarokban meghúzódó kis félszeg szemlélődőről kiderült, hogy csodálatos kis verseket tud szavalni, és míg a többiek buzgón építettek, ő hangosan elmondhatta megtanult verseit.
	Jött az október, mindenütt hullottak a szép, fényes, barna vadgesztenyék. Iskolába jövet megteltek a kis zöld munkaköténykék zsebei, a táskák és tízóraitáskák sarkai. Az osztályban aztán előkerültek, kis tehéncsordák lettek belőlük: nagy volt az öröm, ha valakinek sikerült igazi fehér-tarka tehénkét hoznia. 1,2,3. Melyik több? Hogy lehet a gesztenyéket párba állítani? Hogyan kell leírni ezeket a számokat? – Ha nem tudsz fél óráig nyugodtan egy helyben ülni, gyorsan szaladj körül háromszor az osztályon, te is, meg te is, aztán szépen üljetek vissza a helyetekre. Jól van! Nézzétek: Színes fejű gombostűkkel és pamutszállal apró bútorokat lehet készíteni a lapos tetejű gesztenyékből. Keressünk ilyeneket!
	Hozzatok otthonról üres cipőskatulyát! Elöl nyitott, színpadszerű babaszobák készültek ezekből a dobozokból, színes tapétás falakkal, nyitható ablakokkal, oldalajtóval. Az ablakokon függönyök, a padlón szőnyegek, a falakon képek, tükör, gesztenyebútorok. Milyen gyönyörűre sikerült némelyik babaszoba! Lehet, hogy otthon a szülők is segítettek?
	Egyenes vonalak, furcsa kampók, kis kacskaringók, nagy, kerek, színes körök. Ez az O betű! Ez a cicafarok meg a Cé. Ez a vékony az I. Sorba sorakoztak az írólapokon és füzetekben. És már leesett a hó! Jól törüljétek meg a lábatokat az ajtóban, vegyétek le a hócipőtöket! Nemsokára jön a Mikulás! Hosszú, széles papírszalagokra színes ragasztóspapírból mindenki kitépegethette a maga piros Mikulását, nagy fehér szakállal, sok hulló hópehellyel. Az egyforma, de mégis kicsit más Mikulások felkerültek az osztály falára, és ott mentek körbe fekete csizmáikban a fehér havon.
	Készítsünk adventi koszorút! A nagy drótkeretre rákerültek a finom illatú fenyőgallyak, a gyertyák, és már ott imbolygott a koszorú árnyéka a falakon a meggyújtott lámpafényben. Kellene a koszorúra még ezüst csillagokat és arany harangokat is tenni!  Készítsünk ilyeneket! Hogy csillognak a fényes papírdíszek! De csak annak szabad egyet-egyet felakasztania a koszorúra, aki valami jótettről is be tud számolni. – Én otthon mindig megetetem a fázó madarakat! Én befogadtam egy kis árva cicát! Én segítettem anyukámnak tízórait csomagolni! Én odaadtam a zsemlémet egy koldus néninek! Én újra leírtam a csúnyára sikerült számtanfeladatot! – Gyűlnek a díszek a koszorún! Mire eljön a karácsony, mindenütt csillogni-villogni fog az egész.
	Közben készül a betlehemes játék. Kék fátyolú Mária ringatja kis jászolban a baba-Jézuskát, mellette József őrködik a hosszúszárú bottal. Jönnek a pásztorok, királyok, kis verseket mondanak, minden évben kicsit másként, minden évben mások. Fehér ruhás Betlehemi Csillag vezeti őket: picike kislány, még nem is tud tisztán beszélni, hosszú botjára nagy ezüst csillag van tűzve, úgy kiabálja bele a karácsonyi éjbe: „Jejtek utánam!” – A szülők örülnek, a gyerekek büszkék első nyilvános szereplésükre. Mindnyájan boldogan mennek haza.
	Itt vannak már a nagyobb számok: a 8, a 10. Micsoda öröm: szét lehet őket pukkasztani, mint színes léggömböket: a 8-at két 4-re, azt ismét két 2-re, vagy négy 1-re, vagy esetleg a 8-at egyből négy 2-re, és végül nyolc 1-re. Telik a számtanfüzet színes, szétpukkanó léggömbökkel, meg a kis számtanpéldák hosszú sorával. Közben előkerülnek a globális olvasási táblák (Hermin néni estéi ezek másolásával telnek.) Kató sétál középen, kis sárga táskával a kezében, kék ruhácskában, nagy piros kalappal a fején, és körülötte tíz kis négyzetben mindaz, ami rajta van: kalap, cipő, táska, napernyő, kesztyű, szoknya, stb. Az egyik táblán vannak feliratok, a másikon már nincsenek. Minden gyerek megkapja a maga táblácskáját és a hozzá tartozó feliratokat. A falitáblán ugyanez a kép nagyban látható. Meg kell találni, melyik szó melyik képhez és melyik íráshoz tartozik. A gyerekek hasonlítgatják és lassan megjegyzik a szóalakokat. Jöhetnek a felirat nélküli képek! És újabb képes táblák: Ili kertje sokféle virággal, Manci a piacon mindenféle zöldség között, Pali gyümölcsei, Misi az állatkertben. A gyerekek már majdnem tudnak olvasni és a kis pösze is megtanulta kimondani az R hangot, annyit próbálgatták, hogyan morogna az őt megtámadó mérges kutya, erélyesen rázogatva blúza elejét.
	Kitavaszodott. A gimnazista nagylányok előadják maguk írta drámáikat, az iskola szinte ragyog az aranyág sárga virágaitól. A kicsik is szerepelhetnek: ők a vízcseppecskék, akik megmentik szeretetükkel a szárazság gonosz boszorkányának hatalmából a tikkadó növényeket, ők a három pillangó, akik csak együtt hajlandók elbújni a zivatar elől úgy, hogy összetartozásukat látva végül is a Nap kénytelen elzavarni a csúnya felhőket, hogy megjutalmazza a pillangók egymáshoz való hűségét. Mindebből mindenki megérzi: jó jónak lenni.
	Anyák napja. Kis ajándékok készülnek, kis fogadalmas levélkék, hiszen a gyerekek már tudnak írni: „Köszönöm, hogy szeretettel neveltél, majd ha öreg leszel, én foglak gondozni.” Körülrajzolva, szép, színes papírlapra felragasztva kerülnek átadásra. Az édesanyák otthon kitűzik ezeket a leveleket a szekrényük belső oldalára, és évtizedek múlva talán be is váltódnak ezek a korai, de nagyon komolyan tett ígéretek.
	Első áldozás. Minden előkészülőnek kis fehér keresztecskét varrnak a zöld köténykéjére: mindenki lássa, és a gyerek maga is érezze: neki most fokozottan jónak kell lennie. Fehér fátylak és fehér szalaggal átkötött gyertyák. Közösen megtanult gyönyörű ima. Ünneplő szülők, elfogódott gyermekek. Fényképezés, közös reggeli az iskolakertben a spirea-bokrok fehér virágdíszei között. Mert Hermin néni nemcsak tanítónő, de hitoktató is volt. Teljesen ellenszolgáltatás nélkül. Csak meggyőződésből és szeretetből.
	Mikor aztán megszűnt az Új Iskola, ő még tovább tanított egy évtizedig az utód-iskolában. Továbbra is adta a szeretetét. Betlehemes játék helyett a Télapó jött és lombvesztéssel büntette az önző lombos fákat, akik nem akarták elrejteni az őzikét a vadászok elől, de örökzöld tűlevelekkel jutalmazta a jószívű fenyőket. A fenyőünnepen így mégis győzött a szeretet.
	Mikor Hermin néninek kora és erős nagyothallása miatt abba kellett hagynia a tanítást, fájdalmasan érezte: ismét elvesztett valamit. Még sokáig járt családokhoz, ahol német és angol tanítás közben még mindig gyermekek között lehetett.
	Ha később találkozott egy-egy régi tanítványával, mindig felcsillant a szeme: ez te vagy? Nem ismertelek meg, de emlékszem rád! Mindannyiótokat a szívem mélyén őrizlek, gyermekeim!

Forrás: Musztafáné Horváth Györgyi – Nagyné Horváth Zsuzsanna (szerk.): Emlékezés az Új Iskolára. Orosháza, 1992. 134-138. o.

III. 40 

Nemes Aurélné Müller Márta (1883-1964) Családi Iskolája 6-12 éves gyermekek számára állt fenn 1915 ás 1943 között Budapesten. Az intézet pedagógiai programját a korabeli legjelentősebb reformpedagógiai irányzatok (mint például Ovide Decroly belga reformpedagógus globalizáló eljárása, Montessori Máriának a gyermekek érdeklődésére alapozó, cselekedtetve fejlesztő pedagógiája vagy az amerikai reformiskolákban alkalmazott projektmódszer stb.) erőteljesen befolyásolták. Míg azonban a külföldi reformiskolák többsége szabadon alakíthatta ki egyéni tantervét, Nemesné Müller Mártának figyelembe kellett vennie a korabeli magyar elemi iskolai tanterv kereteit. Pedagógiájának különös értékét éppen az adja, hogy ezek közé a keretek közé több új módszert tudott beilleszteni. Az ún. „életegységekben folyó tanítás” révén például a tanulás az egész tanéven átívelő, egymással összefüggő keretek között folyt. Ezeken az egységeken belül azonban a gyerekek a projektmódszer elveit alkalmazva önállóan tervezhették meg munkájukat. Az egyik ilyen „életegység” a főváros geológiai történetével foglalkozik: 

Nemesné Müller Márta: A Családi Iskola életkeretei, nevelő és oktató munkája

	A II. rész Budapest felszínének kialakulásával foglalkozik, a víz és szél alakító erejével. Ha pontosságra törekedném, tulajdonképen az egész anyagot le kellene közölnöm. Hisz az egész tanulási egység természeti megfigyelések és kisérletek alapján áll. De ha ezt nem tehetem, legalább is egyes mozzanatok kiemelésével mutatom be a munka jellegét. Mindenekelőtt, mint az érdeklődés felkeltésének eszközeire, röviden utalok sétáinkra, amelyeken megfigyeltetjük a talajok s a talajalatti kőzetek különbözőségét, vízmosások hatását, stb. (A Gellérthegyi dolomit a kőporbányában, cseppkő és általában mészkő a Szépvölgyi barlangban stb.)
	Természetesen, ahol csak lehet, gyüjtjük Budapest talajnemeit. Agyag, homok, kavics, márga, mészkő, s ha egy kis szerencsénk van, lenyomatos mészkő is akad. Közelebbről megismerkedünk velük, megfigyeljük a leggyakoribb kőzeteket, még pedig alapvető fontosságukra való tekintettel úgy közösen, mint „önálló ismeretszerzés” közben többször is. 
	Vizsgálódásaink igen egyszerűek és mégis hozzásegítik a gyermekeket ahhoz, hogy a kövek világában is kissé eligazodjanak. Szemléleti anyagunkra támaszkodva beszélünk arról, hogy az ásványok közt is vannak hasonló fajtájú rokonok, mint az állatoknál és növényeknél. Az állatfajok analógiáján, pl. ismeretlen macskafajok képeinek bemutatásával jól demonstrálhatjuk, hogy a rokonságot hogy lehet felismerni, anélkül, hogy a bemutatott állatfajt valaha is láttuk volna. Nagyon kiemeljük, (természetesen sohasem elvontan, a tárgyak távollétében) mert formális művelés szempontjából méltán döntő jelentőséget tulajdonítunk neki, - hogy a látszólagos, külső tulajdonságokra mennyire nem lehet adni. Így pl., hogy a szín milyen csalóka, s hogy mennyire becsaphatja az embert különféle anyagok egyforma színe. (Kavics, ametiszt, rubin, gyémánt és szén színei.) Az egyes kövek nevét néha még a tudósok is csak sok munkával tudják megállapítani, külsőleg annyira hasonlók. De hogy egyes kövek melyik rokonságba tartoznak, mi magunk is könnyen megállapíthatjuk. Hogy az igen primitív vizsgálódás hogy megy végbe, szabad legyen, mint a költséges felszerelés nélkül végzett vizsgálódás példáját, bemutatnom.
	Minden tanulónak van a dobozában egy pohara, de végezhető a kisérlet cipőpasztadoboz fedelében is. Mindenkinél van egy kis homok, kavics, agyag, mészkő esetleg dolomit, márga (a Naphegy anyaga) és televényföld. (Humus) – A földnemeket egyelőre félretesszük.
	Köveinket keménységre nézve körömmel, késsel vizsgáltatjuk meg és sorrendbe állíttatjuk. Vagyis a kavics, mint kovakő (quarz) ezzel máris kivált a többi közül. Vízbe téve az anyag felszívó képessége tűnik fel; ezt megelőzheti, hogy nyelvünkre tesszük s érezzük, hogy vízelvonó, tapad. A mészre (krétára) ecetsavat csepegtetünk, s evvel ismét a mészfajtákat határoltuk el. A dolomit, a kréta, a mész rokonságát megállapítottuk.
	Sétáink csak most lesznek aztán igazán érdekesek. Érdeklődéssel keressük a különféle kőzeteket. Ám majdnem mindenütt eltakarja a felső réteg: a humus.
	Ezt is megvizsgáljuk, de ennél – technikai okokból – kénytelenek vagyunk a bemutatásra szorítkozni, míg a fentemlített vizsgálatokat minden tanuló egyénenként végezte el. Egy pohárba televényföldet teszünk, ferdén tartjuk és a csapból vizet folyatunk rá, közben pedig keverjük. A víz piszkosan folyik le – ebben vannak a rothadt növényi és állati anyagok.
	A mélyén marad valami homokféle; erre eceteszenciát csepegtetünk, vagy higított kénsavat. Ebből látszik, hogy mész volt benne. A mélyén marad az agyaggal kevert homok és kis kavicsok.
	Már most hogyan keletkezik a televényföld, a humusz? És hogyan készíthetünk mi magunk jó termőföldet, amire cserepes virágainknak nagy szükségük van? Hogy erre feleletet adhassunk, a víz és a szél munkájával is meg kell ismerkednünk.
	A víz munkájának érzékeltetésére kitűnő eszköznek bizonyult a következő:
	A kertben, lejtős helyre egy kis hegyet hordunk össze különböző áteresztő és át nem eresztő talajnemekből. Erre vizet folyatunk és a víz munkáját megfigyeltetjük. Forrás és patak, vízesés és szigetképződés – rombolás és építés szemünk előtt játszódnak le.
	Lehetőleg megnézzük a Duna áradmányát, vagy a Gellérthegy barlangjait, üregeit, forrásait. Az észleltek összefoglalásaképen pedig beszélünk a víz körútjáról, melyet rajzban és konstrukcióban megelevenítünk. Most már meg fogjuk érteni, hogy készíti maga a természet a televényföldet. A szél, a víz munkáján kívül megismerkedünk a földi giliszta munkájával is, amely utóbbit mindenkor van alkalmunk megfigyelni. Az önként adódó megfigyelés kiegészítésére szolgál a következő: üres aquariumba homokot teszünk, falevelekkel borítjuk be, s 1-2 földi gilisztát teszünk közibe. A leveleket a giliszta be fogja húzni a homokba. Néhány nap mulva már megfigyelhetjük a humuszréteg képződését is.
	Megfigyeléseink közben észre kell vennünk azt is, hogy a szél nem csak homokot stb. visz magával, hanem terméseket is és sok más egyebet.
	Ilyenképen alapozzuk meg tehát az életünkből és tanulmányainkból folyó problémákat. Maguktól adódnak az olyanfajta kérdések, hogy pl. milyen a mi kertünknek, a mi környékünknek a talaja és mi terem meg benne különösen jól? (Csonthéjasok, stb.) Hogy milyen volt régen Budapest földje (futóhomok, mocsár) és hogy hol maradtak meg még ma is ennek a rég letűnt kornak a nyomai?
	Közvetlenül pedig az folyik belőle, hogy mi magunk is televényföldet készítsünk.
	Erre a célra a kert egy zugában gödröt ásunk és a kiásott földet annak a partjára dobjuk. Aztán összehordunk száraz leveleket, füvet és más növényi részeket. Egy kis földdel is rétegezzük, mert úgy gyorsabban korhad. A gyomot halomra hordjuk és elégetjük, hogy dudvamagok szét ne szóródjanak. Időnkint meszes vízzel öntözgetjük és megforgatjuk.

Forrás: Nemesné Müller Márta: A Családi Iskola életkeretei, nevelő és oktató munkája. Studium, Budapest, é. n. 124-126. o. 

III. 41

A huszadik század első felében egyre ismertebbé váló két budapesti reformiskola (Új Iskola, Családi Iskola) mindinkább követésre ösztönző modellé vált. Több vidéki reformiskola vette át programjaik egyes elemeit. Ezek közé tartozott az Újszegedi Kerti Iskola, amelyet Várkonyi Hildebrand Dezső (1888-1972) pszichológus, szegedi egyetemi tanár alapított 1936-ban. Az iskola igazgató-tanítónője Dombrádi-Dolch Erzsébet (1906-2002) lett, akinek személyiségében a jól képzett pedagógiai kutató tulajdonságai ötvöződtek a gyerekek felé szeretettel forduló tanítónő ideális jellemvonásaival. 1938-ban megvédett és a korabeli elvárásoknak megfelelően nyomtatásban megjelent doktori értekezésében a korabeli reformirányzatok értékelő bemutatása mellett saját iskolájának életéről is hiteles képet nyújt. 

Dolch Erzsébet: Az „Uj Nevelés” elméleti és gyakorlati megvalósulásai

Ujszegedi Kerti Iskola.

	Domokosné és Nemesné a fővárost szemelték ki reformeszméik megvalósítására, hol – bár sok nehézséggel kellett megküzdeniök, - mégis inkább átértette a szellemi intelligencia az újrendszerű iskolák létjogosultságát és szükségszerűségét. Vidéken ehhez hasonló érdemleges vállalkozás nem igen vert gyökeret.
	Uttörő munka indult meg azonban 1936. szeptemberében, amikor Dr. Várkonyi Hildebrand egyetemi tanár kezdeményezésére, egy hasonló rendszerű iskola kapui nyíltak meg Ujszegeden, „Kerti Iskola” néven. E lépés kissé merész vállalkozás volt, ismerve az alföldi nép sajátos lelkivilágát s konzervatív magatartását az újításokkal szemben, de a kezdet nehézségeit kiállta az iskola, létszámban gyarapodott, az 1936-37. évi hatról tizenhétre emelkedett a tanulók száma, az 1937-38. iskolai év folyamán s remélhető, hogy ez a fellendülés még csak fokozódik.
	Mint az iskola vezetője, megkísérlem röviden feltárni azokat az eszméket és problémákat, melyek az iskola létesülésével kapcsolatban felmerültek s egyúttal vázlatát is adni annak a munkának, mely ettől az időtől kezdve megtörtént.
	Nagyobb tanulólétszámot mutatna már az iskola, ha nem ragaszkodunk eredeti tervünkhöz s a városban bérelünk alkalmas helyiséget. A terv ellenben az volt, hogy lehetőleg távol a város porától és lakásviszonyaitól, egészséges szabad levegőre vigyük a gyermekeket, hogy az iskolai élet zárt volta ne éreztesse hatását a fejlődő szervezetre. Az elnevezéssel is ezt a célt iparkodtunk kidomborítani.
	Iskolánk egy teljes magánház. 5 szobával, 450 négyszögöles kerttel és udvarral, hol a szabadban való tanítás is, – a téli hónapokat leszámítva, – biztosítva van.
	Megalakuláskor csak első osztályos gyermekeket vettünk fel – koedukációs rendszerrel, – melyből folytatólagosan fog kiépülni az elemi 4 osztálya.
	Az iskola célkitűzése egyrészt az új rendszerek és elméletek egyes eszméinek megvalósítása az alföldi talajon; másrészt az egyetemmel való szoros kapcsolat fenntartása, mivel az iskola a szegedi Ferencz József-Tudományegyetem Pedagógiai Lélektani Intézetének kísérleti iskolája.
	Munkánk kiindulásául Domokosné- és Nemesné-féle, két nagy magyar reformiskola nevelési elgondolását választottuk és pedig azért, mert úttörő munkájuk csaknem negyedszázados múltja és szép eredménnye, erős bíztatással szolgált követésre, s azonfelül, mert ezek az iskolatípusok is az Uj Nevelés mozgalmának áramába tartoznak. Teljes utánzásra természetesen nem törekedtünk, egyéni elgondolásaink is vezettek kitűzött célunkban, melyek az idők folyamán – a szerzett tapasztalatok következtében, – még módosulni fognak. Nemzetmentő és nemzetnevelő szándék irányította eljárásunkat az iskola létesítésével kapcsolatban; az erősen konzervatív beállítottságú alföldi egyének lelkébe is belevinni a haladás vágyát s gyermekeiket a kor követelményének megfelelően új módszerrel s új szellemben nevelve, egy új embertípus kialakítását segítsük elő, hogy így a vidéket is belekapcsoljuk abba a nagy kulturális áramlatba, mely a fővárost többé-kevésbbé már átjárta.
	Az alföldi elemi iskolákban többé-kevésbbé még a régi rendszer szerint folyik a tanítás. Ujítás, reformálás, itt-ott mutatkozik már, de gyökeres újításokról, új rendszerek bevezetéséről, vagy új szellemről még nem beszélhetünk. Az ok egyrészt az osztályok nagy létszáma, mely a haladó szellemű pedagógusok kezét is gúzsba köti, s az egyéni foglalkoztatást lehetetlenné teszi, másrészt ösztönös idegenkedés az újításokkal szemben.
	A „Kerti-Iskolában” ideális terep kínálkozott – kis létszámánál fogva, – az egyéni foglalkoztatásra s a családias szellem kialakítására. E szellem meghonosítására kezdettől fogva nagy súlyt helyeztünk. Arra törekedtünk, hogy az a kis 6 éves gyermek, akinek életét eddig csak játék, szórakozás, mozgalom és tevékenység fűtötte, ne érezze, hogy az iskolábalépés erős zökkenőt jelent kis életében. Második otthonává igyekeztünk tenni az iskolát, hogy amennyire lehetséges, ugyan úgy viselkedjék, mint otthon s olyan szempontokból tekintse itt is a dolgokat, mint otthon, hogy olyan érdeklődéssel jöjjön az iskolába, s itt olyan dolgokat műveljen, amelyeket érdemeseknek és értékeseknek tart önmagukért, mint aminőkkel játszik és foglalkozik otthon s vesz részt mind a szülői ház, mind a szomszédság életében. Lényegében tehát csak a módszer, az eljárás az új, iskolánkban: az anyag átadásánál ellenben mi is alkalmazkodtunk az előírt állami tantervhez.
	Mivel a játék a legalkalmasabb eszköz a családias hangulat megteremtésére, kezdetben ennek keretében ismerkedtünk meg egymással. Eközben érdekes lélektani megfigyeléseket lehetett eszközölni, a gyermekek egyéniségére s főleg szociális beállítódottságára vonatkozóan. Az egykés családok gyermekei s egy-két nehezebben barátkozó gyermek pl. szívós kitartással, csak a saját játékaival foglalkozott és féltékenyen eldugta, ha más is közeledett feléje. Akadtak rombolási vággyal telítődött gyermekek, akik a kész homokvárat nagy élvezettel dúlták fel s diadalmenetben vitték körül a szétlapított vonat mozdonyát. De voltak játékszervezők is, akik bámulatos ügyességgel iparkodtak minden egyes gyermeket belevonni egy közös játékba. Akadtak atyáskodók, kik a félénkebbek mellé álltak, rendreutasítók, stb.
	E heterogén természetű gyermekekbe a társas élet, a közösség szellemének megvalósítása volt a legfőbb feladatunk kezdetben, hogy az esetleg öröklött rossz tulajdonságokat s az otthoni környezet esetleges kellemetlen szokásait, minél előbb levesse. E hibák kiküszöbölése alkalomszerű megbeszélések keretében történt. A hiba túlzott demonstrálása a tanító részéről, igen hatékony eszköznek bizonyult, mert a gyermek ráeszmélve annak visszataszító voltára, megszégyenülten leszokott róla. Egyik-másik fogékonyabb lelkű gyermeknél meglepő eredményt sikerült elérni, mely még csak fokozta a társak buzgalmát ezen a téren.

Forrás: Dolch Erzsébet: Az „Uj Nevelés” elméleti és gyakorlati megvalósulásai. Közlemények a Szegedi Ferencz József-Tudományegyetem Pedagógiai-Lélektani Intézetéből. 24. Szeged, 1938. 91-92. o.

III. 42. 

A részlet az első magyar nyelvű, a korabeli egyetemi tudományosság igényei szerint 1827-ben megalkotott A nevelés tudománya című elméleti pedagógiai munkából származik, melynek szerzője a pesti egyetem teológia professzora Szilasy János (1795-1859), az osztrák katolikus pedagógia V. E. Milde által kialakított irányzatának hazai népszerűsítője.

Szilasy János: Bevezetés a’ Nevelés’ Tudományába

Az ember

Szemügyre vévén az embert látjuk, hogy azt a’ természetnek jóltevő Alkotója nemes tulajdonságok által különbözteté meg más állatoktól. Őtet már testének alkotása, tagjainak hajlékonysága, egyenes termete, fejének fenhordozása különösen díszesíti: lelki tulajdoni pedig a’ földiek közÜl mintegy kiemelik, ’s valamelly különös teremtménnyé teszik. Ugyan is esmerő tehetségének (facultas cognoscendi) sokszor bámulást gerjesztő munkálkodásai melly különösek? Érző tehetségének (facultas sentiendi) minden cselekedetibe alattomos befolyása melly csudálatos? Vágyó tehetségének (facultas adpetendi) pedig amazoktól szüntelen való függése majd magyarázhatatlan. Az ember tehát, úgy szólván, a' földi teremtmények’ remeke.

Az embert szükséges nevelni

	Azonban csak hibásan gondolhatná valaki, hogy az ember’ tehetségei minden segítség nélkül magokra hagyatva is tökéletesen kifejtődnek. Igaz ugyan, hogy a’ test’ természeti törvényei szerént a’ fogantatás’ napjától fogva mindég nevekedik, a’ tagok naponként erősödnek; igaz, hogy a’ lélek részént a’ külső dolgok’ behatása, részént önnön munkássága által különb különbféle esmereteket szerez, különb különbféle érzelmeket ’s vágyokat szül: mind ezek mellett okvetlenül szükséges, hogy az ember’ tehetségei kifejlődésekben segíttessenek. Gyakorlás, mívelés nélkül a’ testi erők ellankadnak, a’ tagok hajlékonyságokat elvesztik; gyakorlás, mívelés mellett pedig a’ test erősödik, a’ tagok ügyességre, könnyűségre kapnak. Segítség, képzés (formatio) nélkül az elme meghomályosodik, az érző erő eltompul, az akarat tunya leszen; illendő képzés ’s segedelem mellett az elme felvilágosodik, az érző erő munkálkodik, ’s az akarat erőre kap. Szükséges tehát az ember’ erejének tökéletesebb kifejtésére a’ segítség és gond, vagy is a’ nevelés.

A’ nevelés’ értelme ’s tárgya

	Két értelme vagyon a’ nevelésnek: először nevelésnek mondjuk mind azt, mi által az ember’ erejinek kifejtése ’s tökéletesítése eszközöltetik. Illy értelemben az ember haltig neveltetik; ’s nevelőji nem csak az emberek, hanem minden körűle lévő, úgymint a’ természet, éghajlat, egyházi ’s polgári társaság ’s a’ t. Azonban, jóllehet az ember haltig neveltethetik, ámbár mindég tökéletesebb lehet: a’ neveltetésre és tökéletesítésre mindazáltal gyermeki és ifjúi esztendejiben legnagyobb szüksége vagyon. Így tehát a’ nevelésnek is szorosabb határt szabunk; ’s ezen szorosabb értelemben a’ nevelés bizonyos, meghatározott rendszabások szerént való kifejtése ’s tökéletesítése az ember’ erejinek, kivált az életkor’ első esztendejiben. Ezen értelemben kötelessége a’ nevelésnek, a) hogy a’ természettől ajándékozott erőket sérelem nélkűl megtartsa, b) hogy a’ lappangó tehetségeket felébressze ’s mívelje, c) hogy az észre vett hibákat és nyavalyákat helyre hozza, meggyógyítsa, d) hogy a’ nevendéket a’ maga tökéletesítésére alkalmatossá tegye.

A’ nevelés’ czélja

	Mivel a’ nevelés az ember’ erejinek és tehetségeinek kifejtésében és tökéletesítésében áll; ’s mivel az erőket és tehetségeket jó renddel kifejteni és tökéletesíteni bizonyos czél nélkül lehetetlen: erre nézve kötelességünk meghatározni, mi végre kelljen az embernek neveltetni. Kettő a’ szempont, mellyből az embert tekinthetjük. Ugyan is az ember, vagy csupán csak a’ maga valóságában, mint ember jelenhetik meg előttünk; vagy mint az emberi, társaságnak tagja. Az ő erejit, és tehetségit tehát úgy kell mívelni, hogy jó ember és a’ társaságnak hasznos tagja legyen. Következéskép kettős czélja vagyon a’ nevelésnek: első az, hogy az ember jó embernek neveltessék; második pedig az, hogy a’ köz életben hasznos társ legyen. A’ nevelésnek első czélja, mivel minden emberrel közös, a’ nevelés köz czéljának; a’ második pedig, mivel az emberek’ hivatalára, nemére, ’s más illyenekre nézve változik, a’ nevelés’ külön czéljának neveztetik.

A’ nevelés’ tulajdoni

	Hogy a’ nevelés helyesnek és jól elrendeltnek mondathassék, a’ következő tulajdonságoknak kell benne feltaláltatni: a) a’ nevelésnek czélerányosnak kell lenni, az az: a’ nevendéket mind az ember’ közös czéljára, mind a’ kiszabott különös czélra kell vezérelnie; a’ mit az előbbi számban mondottak megbizonyítanak; b) köz kiterjedésűnek kell lenni, az az: egyik tehetséget sem kell miveletlen hagyni, egyiket sem kell a’ másikért feláldozni. Hiszem, kiki tudja, melly szoros szövetség vagyon a’ test és lélek között; melly nagy befolyása vagyon az elmének az érző erőre, ’s e’ kettőnek az akaratra. Kiki tapasztalhatja, hogy a’ nagy testi erő keveset használ a’ kimívelt ész nélkűl, és a’ kimívelt ész az ép és egészséges test nélkül. De még az ép test és a’ mívelt ész is melly kellemetlenek, ha az érzelmek’ (sensiones) jóltévő befolyása által nem eleveníttetnek? Mind ezek mellett végre melly csekély az ember’ becse és érdeme, ha a’ nemes szív és jó akarat nem ékesíti? Kötelessége tehát a’ nevelésnek mind a’ testre mind a’ lélkre, mind az elmére mind a’ szívre gondosan ügyelni. c) A’ nevelésnek öszszehangzónak kell lenni, az az: minden tehetségnek egyeránt kell míveltetni; mert különben könnyen megtörténhetnék, hogy egy némelly nevendék’ szemei, kezei, vagy lábai gyakorlottak lennének, midőn elmebeli tehetségire nézve hátra maradna; megtörténhetnék, hogy emlékezete könnyű, tartós volna, midőn itélő ereje igen csekély lenne; megtörténhetnék, hogy elméje mívelt volna, midőn szíve érzéketlen, akaratja határozatlan maradna. Igaz ugyan, hogy a’ katonának, vagy földmívesnek nagyobb szüksége vagyon a’ testi erőre, mint a’ tudósnak; igaz, hogy a’ történettanítónak szükségesebb a’ hív emlékezet, mint a’ költőnek; igaz, hogy az igazságot szolgáltató személyeknek a’ közönségesnél jelesebb itélő erő szükséges: de az is bizonyos ám, hogy valamint a’ derék katonát és földmívest a’ szép ész és jó szív díszesíti; úgy a’ tudóst az ép test a’ köz társaságnak hasznosabbá teszi: valamint a’ költőnek az eleven képzelő ’s költő erőn kivűl jó ízlés, józan itélet; úgy a’ történettanítónak a’ hív emlékezeten kivűl belátó, egybefoglaló tehetség (facultas combinandi) szükséges. A’ józan itélet nélkűl pedig senki közűlünk el nem lehet: a’ bíró, vagy törvénytudó és a’ köz ember között tehát ezen tekíntetben csak az a különbség, hogy azok nagyobb, fontosabb dologban forgatják itélő erejeket, mint emez. Egyeránt kell tehát a’ nevendéknek minden erejét és tehetségét mívelni, vagy is a’ nevelésnek öszszehangzónak kell lenni. A’ nevelésnek d) természetesnek is kell lenni, az az: az ember’ természetéhez) ’s különösen a’ nevendékéhez) alkalmaztatottnak; mert tudva vagyon, hogy az embernek nem csak testi ereji, hanem még lelki tehetségei is bizonyos természeti törvények szerént szoktak kifejtődni, még pedig minden emberben némelly mellékes változásokkal. Mi ezen törvényeket meg nem változtathatjuk; azért tehát kötelességünk nevelés közben ugyanazokat szüntelen szemünk előtt tartani, követvén az értelmes kertészeket, kik minden növevényt tulajdon természete szerént szoktak dajkálni. Tovább a’ nevelésnek e) az életkorhoz kell alkalmaztatva lenni; mert minden, mi az emberhez tartozik, az idővel változik: a’ test, melly elejéntén gyenge eledeleket kívánt, későbben a’ vastagabbakat is megbírja, sőt ezek által jobban tápláltatik; a’ lélek, melly érett korban a’ legnagyobb dolgoknak felfogására alkalmatos, gyermekségben a’ kicsinységeken is fenakad. A’ gyermek másnak örűl, mint az ifjú; az ifjú ismét másban találja kedvét, mint az öreg. Ehez képest máskép kell bánnom a’ gyermekkel, mint az ifjúval; ezzel ismét máskép, mint az öreggel. Így p. o. a’ gyermekre reá parancsolok; az ifjúnak törvényt szabok; az érett korúnak tanácsot adok: a’ gyermekkel tréfálok; az ifjúhoz barátságosan szólok; a’ megérett emberrel bizodalmasan beszélek. Egy szóval a’ nevelésben mindég szemem előtt kell viselnem, melly időbeli nevendékem? Végre f) a’ nevelésben lépcsőnként kell előbb menni; mert a’ mindennapi tapasztalás tanítja, hogy a’ természetben minden, a’ növevények úgy, mint az állatok kicsinyenként nevekednek, lassanként tökéletesednek. Ezen tekíntetben az ember’ állapotja sem különb: a’ test csak több esztendők által erősödik meg; a’ lélek tehetségei is csak egymás után fejtődnek ki; így p. o. a’ külső szemlélő tehetség (sensualitas externa) előbb kezd az emberben munkálódni, mint az itélő erő (vis iudicandi); ez előbb, mint az okosság (ratio). A’ nevelésnek is tehát a’ természet’ ezen rendéhez kell magát szabni. Az előljáró erőket és tehetségeket előbb kell kifejteni, mint a’ mellyek azokat követik; mert különben hasonlít nevelésünk a’ tenyésztő házokhoz (Treibhaus), mellyekben időnek előtte virágot sőt gyümölcsöt szaggatunk, de a’ fának olly sérelmével, mellynek kora elszáradás a’ díjja.

A’ nevelés’ haszna

	A’ nevelés’ nagy ’s sokféle hasznát, ha az jól intéztetik, kiki láthatja, meggondolván, hogy a’ jó nevelés által az embernek minden ereji ’s tehetségei a’ lehetséges tökéletességre emeltetnek. Ugyan is az emberi test’ tagjainak sokszor bámulást gerjesztő hajlékonysága, ’s ugyan azoknak ezer meg ezer mesterségekben ügyessége honnét vagyon, mint a’ neveléstől? A’ lélekre nézve pedig melly csudatevő ereje legyen a’ nevelésnek, kiki tapasztalja. Ez, elmebeli tehetségei a’ nevelés által kifejtődvén, bölcsesége ’s tudománya által elhíresedett; midőn amaz, jóllehet a’ természet ő hozzá sem vala mostohább, jó nevelés nélkűl szükölködvén eredeti durvaságában maradott. Ez, gondos, jámbor Szülőktől ’s Nevelőktől vezettetvén, az erkölcsös élet’ példája lett; midőn amaz, magára hagyatván, ’s kisebb hibájiért nem feddetvén, egészen az erkölcstelenségre adá magát. Ez, kisdedségétől fogva bizonyos hivatalra készíttetvén, hazájának érdemes fija; midőn amaz, ifjúságát hivalkodva töltvén, tulajdon értelemben semmire kellő. Nagy tehát és sokféle a’ nevelés’ haszna, csak jól intéztessék.

A’ nevelés’ érdeme

	Itt a’ földön minden dolog’ becsét és értékét a’ józan ész szerént annyira teszszük; mennyiben azon dolog köz, vagy külön czélunk’ eszközlésére hasznos. Mivel tehát a’ helyesen elrendeltt nevelésnek egyenesen oda kell erányozni; hogy nevendékünk mind az emberiség’ köz czélját, mind az elejbe szabott külön czélt bizonyosan elérje: a’ jó nevelésnek nagy becsét és érdemét hoszszabban vítatnunk szükségtelen.

	Érdemes megjegyezni, hogy itt a’ nevelés’ becséről csak általjában szólottunk; mert valamelly bizonyos nevelésnek különös becsét és érdemét igazán meghatározni csak nem lehetetlen. Mindenek előtt tudva vagyon, hogy a’ nevelésben sokszor a’ legbúzgóbb fáradozásnak is igen csekély sikere tapasztaltatik: valamint az is bizonyos, hogy sok nevendék a’ nem leggondosabb nevelő’ keze alatt is jeles előmenetelt teszen. Mind ezek mellett hányszor történik, hogy valamelly nevendék’ hátramaradása igazságtalanúl a’ nevelők’, vagy tanítók’ ügyetlenségének, gondatlanságának tulajdoníttatik; vagy, hogy egy másiknak jeles előmenetele ugyanazok’ ügyességének bizonyos jeléűl hibásan vetetik? Ezekre nézve tehát a’ következő észrevételek talán nem lesznek feleslegesek. A’ nevelésnek jó vagy rossz következése nem függ egyedűl a’ nevelőtől; mert ennek határt szabnak a) a’ nevendék’ tehetségei, p. o. ennek testi állapotja már a’ természettől gyengének alkottatott, én a’ nevelés által azt izmossá nem tehetem; ha elmebeli tehetségei már a’ természettől csekélyek, én mély belátású Tudóst belőle nem képezhetek, ’s így tovább. Határt szabnak a’ nevelőnek b) a’ külső környűlállások, ezektől függünk születésünk’ első perczétől fogva koporsónk’ zártáig. Hogy tehát a’ környűlállásoknak a’ nevendékbe is nagy a’ befolyások, tagadhatatlan: ezeket megváltoztatni sokszor igen nehéz, vagy épen lehetetlen. Végre a’ nevelésbe még magának a’ nevendéknek is nagy a’ befolyása; így tehát a’ nevelőnek bizonyos módon határt szab c) a’ nevendék: ez már a’ természettől szabad akarattal léven felruházva, sokszor a’ legjobb szándéknak ’s legbúzgóbb törekedéseknek is ellent áll; azért tehát jóllehet mindenkor hihetőleg megjövendelhetjük, hogy ennek, vagy amannak a’ fának millyen gyümölcse leszen; azt azonban sokszor csak sajdítani sem lehet, a’ nevendékből millyen ember válik. […]

Forrás: Szilasy János: A’ Nevelés’ Tudománya. Első kötet. Budán, 1827. 1-11. o.

III. 43. 

A herbartiánus pedagógia első jelentős hazai terjesztője, népszerűsítője a pesti egyetem magántanára Kármán Mór (1843–1915), aki az egyetem professzora, Lubrich Ágost Herbart ellenessége következtében – elsősorban hazai középiskola illetve a középiskolai tanárképzés átszervezésében és az ott folyó szakmai munka pedagógiai megalapozásában játszott jelentős szerepet.

Kármán Mór: A pedagógia helye a tudományok sorában

[A paedagogia fogalma]

	[…] Az ugyan már nem kétséges többé, mindenféle államban tett intézkedések tanúsítják, s az emberek meg vannak győződve arról, hogy elméleti belátás nélkül a tanítás feladata meg nem oldható. Most már nem csupán tanítóképző intézetekben, hanem, mint nálunk is – s hazánk e tekintetben elüljárt – az egyetemeken is állítanak fel tanszéket e tudomány ápolására. Azonban az a kérdés, hogy mit értsünk tulajdonképpen paedagógia alatt s milyen elméleti kérdések azok, amelyekkel a paedagógiában foglalkozni kell, az bizony mégsem oly világos és nincs reá egészen meghatározott, általánosan elismert feleletünk. Már maga az a körülmény bizonyítja, hogy Németországban, a paedagógia hazájában, valóságos esemény számba ment, midőn újabban a berlini egyetemen a filozófiának egyik tanára azt a kérdést, amelyet mi is meg kívánunk világítani, a tudományok akadémiájában tüzetes tanulmány tárgyává tette s ez alkalommal bizony igen kétségesnek tüntette fel, vajon úgy, mint a többi tudományoknak, van-e a paedagógiának is egy teljesen meghatározott tapasztalati köre, melyet neki éppúgy meg kell világítania, mint másnemű oly tudományoknak, amelyek, mint pl. az orvos-tudomány, a gyakorlattal állanak összeköttetésben, de feladatukat meg nem oldhatják anélkül, hogy bizonyos tapasztalati tényeket különös szempontból meg ne értsenek, bizonyos törvényszerű igazságokat külön ne kutassanak az illető tények sorában.
	Valóban, ha figyelembe vesszük magukat azokat a műveket, amelyek paedagógia néven szerteszét el vannak terjedve, aminőket egyre írnak a különböző országokban, azt tapasztaljuk, hogy az a paedagógia ritka kivétellel nem egyéb, mint egészen különböző nemű tapasztalatoknak egyszerűen a paedagógus munkájára való alkalmazása. Önálló katégoriái nincsenek annak, amit paedagógiának nevezünk, hanem vagy a psychológiából, vagy az ethikából meríti őket és ez idegen kölcsönbe vett fogalmak fonalán tárgyalja aztán tulajdonképpeni gyakorlati feladatát, ugy hogy ember legyen, aki ezen alapvetés figyelembe vételével oly gyakorlati útmutatást nyerhet, hogy egész biztosan, általános elvek, és összefüggő, rendszeres gondolkodás alapján meg tudná határozni, a művelődés, a gyermeknevelés bizonyos fokán miért tanít bizonyos tárgyat és miért tanítja az illető tárgynak egy bizonyos részletét. […] 

[A paedagogia szerepe a nevelői tevékenység megalapozásában]

	Gyakorlati feladatnak szól a paedagógus munkája mindenesetre; azonban, amint iparkodom kimutatni, gyakorlata az emberi életnek oly sajátságos jelenségcsoportjára terjed ki, amely eddig elméleti tudományos felvilágosítás nélkül szűkölködik. Hogy az összefüggést a gyakorlati feladat és eme ténycsoport közt átlássuk, legelőször is magával a paedagógus feladatával kell foglalkoznunk. Mit kell tulajdonképpen nevelői tevékenységen érteni?
	Addig eljutottunk már elmélkedésünkben, hogy megszűkítettük a paedagógia körében a nevelés fogalmát. Mindazt, ami hozzájárul az emberi szellem és test alakításához, mindazt ma már még sem vonjuk be a nevelés fogalmába, midőn a paedagógus munkájáról beszélünk. Nagyon jól tudjuk, hogy vannak olynemű befolyások is az ember lelkére, teste alakulására, jelleme képzésére, melyeket úgy kell tekintenünk, mint a történeti élet összefüggésében rejlő tényezőket, melyek felett nekünk embereknek talán hatalmunk sincs, nem hogy őket valamiképpen kedvünk szerint alakíthatnók. Hogy csak egy példát említsek, mindenki tudja, hogy a társadalom, a családi élet erkölcsisége, az egyes osztályok viszonya, egymás munkásságának méltatása mily nagy befolyással vannak az erkölcsi jellemre. De nem volna-e önámítás és a mi sajátságos munkakörünkből való kilépés azt mondani, hogy a családi élet erkölcsét, a társadalmi békét, egyes osztályok egymáshoz való viszonyát mi paedagógusok fogjuk megállapítani és alakítani. A mi feladatunk-e átalakítani az emberiséget? Ha hiba van családi életünkben, egészen más tényezőkben rejlik az, mint a paedagógus munkájában; ha a társadalmi osztályok, a felekezetek háborúskodnak, ismét mások feladata a bajokon segíteni. Maga a paedagógus munkássága meggyőződésem szerint célt tévesztene, ha a világnak minden egyes erkölcsi baját ő akarná szerény, bár talán nem kevésbé fontos munkásságával orvosolni. Így vagyunk még némiképp a testi élettel is. Jellemünk határozottan függ testi életünktől és egészségünktől, de azért a test ápolását még sem tekinthetem a paedagógus feladatának. Erre az orvos van hivatva a maga sajátságos tanulmányi körének felhasználásával. Mert ez a munka külön tapasztalatokat követel, külön tapasztalati tények megértését és csupán ezen tapasztalati tények figyelembevételével lehet segíteni a testi bajokon, akár egyéni, akár közbajokon.
	A nevelés fogalmát meg kellett tehát pontosan szorítani, ha tudni óhajtjuk mi marad a paedagógus saját munkakörének. A „nevelés” szó magábanvéve igazán oly tág értelmű, mindent felölelő, hogy némelyek még az emberiség történetében is az emberiség nevelését kívánták látni. Tudjuk, hogy a paedagógus név, amit mi most magunknak vindikálunk, sokszor szerepel is a legmagasabb elmék törekvésével összeköttetésben. Vallásalapítók, a vallásos életnek vezetői, az erkölcsi ideálok legmagasabb alakjai az emberiség paedagógusainak neveztettek. De ezek munkásságát a mi tudományunkkal, a mi sajátságos előkészületünkkel nem vállalhatja magára a paedagógus; neki külön tér jut s ezt kell felvilágosítanunk. Megszorítása a munkának és megszorítása annak a tapasztalati körnek, amelyre munkája vonatkozik, ez az első feltétele a paedagógia tudományos megalakulásának. Olyan elmélkedés, mely mindennel érintkezik, amelybe minden bele van vonva, már magában rejti azt a veszélyt, hogy egységes tudománynyá ne válhassék.
	Melyik tehát ez a tulajdonképpeni gyakorlati feladat, amelyet igazán nevelői, paedagógiai munkának lehet tekinteni?
	Én azt az emberi és nemzeti élet egy sajátságos szükségletén alapulónak találom, amelyet minden nemzet ki kíván elégíteni a szűkebb értelemben vett nevelő munkásság által: azon a tényen alapul ugyanis, hogy bármiképp értelmezzük is az emberiség, vagy akár egy nemzet, de sőt tovább megyek, minden egyes kisebb emberi csoportnak a feladatát, ez a feladat soha sem oldható meg egy nemzedék munkássága által. Nem arra fektetek ezúttal súlyt, hogy miképp értelmezi valaki azt a célt, amely felé talán az emberiség törekszik; de mióta kultúra van, az emberiség abban a tudatban él, hogy amire törekvése irányul, az egy nemzedék rövid élete folytán nem valósulhat meg, hanem folytatólagos megvalósítása az utána következő nemzedékek munkásságára is vár. Ezzel, az emberiség fejlődésével, emberré lételével, hogy így mondjam, hozzuk kapcsolatba a nevelés feladatát. Az emberiség csak történeti élete folytán alakul ki. Az emberi szellem magának e történeti munkásságának eredménye, nem alapja. Hogy mire képes az ember, hogy mi a hivatása, azt tulajdonképpen csakis a századok összefüggő munkássága által tudja meg. Hogy az ember nemcsak társas lény tehát, amint Aristoteles mondotta, hanem hogy egyszersmind történeti lény is, ebben rejlik a nevelés tulajdonképpeni szüksége. Ha pusztán társas lény volna – hogy úgy mondjam – akkor talán, amint gondolták is, a társadalom alakítása által, valami ideális társadalmi szervezet útján és az ifjúságnak, a következő nemzedéknek ezen ideális társadalomba való behelyezésével minden feladat meg volna oldva. Akkor nem is volna ám a paedagógia, hanem tulajdonképpen a politika dolga volna a nevelés módjának a megállapítása, úgy, amint azt Platónnál és némiképp Aristotelesnél is találjuk. Az ember a társadalomba beleszületik, így beleszületnék abba az ideális társadalomba is és ezen ideális társadalom hatása alatt csak megfelelő óvásra volna szükség, hogy az egyén annak a társadalomnak derék tagja legyen.
	De az emberiség munkássága nem ily befejezett valami s távol sem áll, hogy utópiák szervezése által valamiképp az emberiség munkássága kimerülhetne. A folyton fejlődő emberiség munkássága folytonos történeti egymásutánt követel, megköveteli azt, hogy egyetlenegy nemzedék se tekintse feladatát azzal befejezve, hogy társadalmi életét alakítja, vagy gazdaságát gyarapítja vagy irodalmát és műveltségét emeli, hanem gondoskodnia kell arról is hogy legyen, aki átvegye azt, amit teremtett és folytassa azt, amit ő megkezdett.
	A nevelő munkásság szükségképpeni kísérője az emberiség történelmi munkájának. Minden időben, küzdött legyen bár az emberiség akármely ideálokért, ha az a nemzedék csak az ideál elérésében látta feladatát s nem gondoskodott egyszersmind az ideál számára a jövendő nemzedék előkészítéséről, mindenkor bekövetkezett az elért eredmények kockáztatása. Amely nemzedék biztosítani akarja, amit elért és biztosítania kell, mert amit végzett, az csak töredék – annak gondoskodnia is kell arról, hogy ez a töredékes munka folytatást nyerjen. A nevelői munkásságnak tehát nyomon kell követnie a történeti, teremtő munkásságot, mely utóbbi összefüggésében csak amannak segítségével valósítható meg. […] 

	Így talán sikerült egy kissé megvilágítani a megoldandó feladatot, amellyel tulajdonképpen a paedagógiának,- mint külön tudománynak foglalkozni kell. Az emberi műveltség tényezőinek a kutatása, a tényezők kölcsönhatásának megvilágítása: ez az az elméleti tanulmány, hogy röviden mondjam, mely a paedagógus munkásságát felvilágosítja és irányíthatja.

Forrás: Kármán Mór: Pedagógiai dolgozatok. Budapest 1909; 3-12. o.

III. 44. 

Fináczy Ernő (1860–1935) 1901-től a pesti egyetem pedagógia professzora. Az egyetem katolikus hagyományait felvállaló, és annak elemeit a herbartiánus szemléletmóddal összeötvöző hazai neveléstudomány kiemelkedő képviselője.

Fináczy Ernő: Elméleti pedagógia 

 [A pedagógia felosztása]

	A pedagógia mint tudomány három nagy részre oszlik: elméleti vagy általános pedagógiára, gyakorlati vagy alkalmazott pedagógiára és történeti pedagógiára vagy neveléstörténetre. Az utóbbit most kirekesztjük tárgyalásunk köréből, legföljebb megállapításaink világosabbá tétele érdekében hivatkozunk a neveléstörténet tanúságtételeire, már csak azért is, hogy rámutassunk arra a különbségre, mely felfogásunkat elődeinkétől megkülönbözteti. Kirekesztjük ezúttal a gyakorlati pedagógiát is, nem mintha a gyakorlatnak nagy jelentőséget nem tulajdonítanánk, hanem mert a nevelés kérdéseit egész általánosságban akarjuk megvitatni, tekintet nélkül arra, hogy hol (a családban vagy az iskolában) folyik a nevelés, fiúkat avagy leányokat nevelünk-e, növendékeink milyen nemzethez tartoznak s milyen egyháznak a tagjai. Vagyis foglalkozni akarunk a nevelés tudományos elméletével, egyetemes érvényű elveivel, melyeknek igazaknak kell lenniök akkor is, ha a családban, akkor is, ha az iskolában nevelünk, akkor is, ha fiúkat, akkor is, ha leányokat nevelünk. Meg akarjuk elvekkel alapozni a gyakorlatot, tudatossá akarjuk tenni egyetemes érvényű normákkal, melyekhez alkalmaznunk kell a tényleges viszonyokat, eszközöket, eljárásokat. S ezeket az egyetemes érvényű elveket rendszerbe akarjuk foglalni, melynek részei összefüggnek egymással a fölé- és alárendeltség viszonya szerint, melyek együttvéve értelmét adják annak a tevékenységnek, amelyet nevelésnek nevezünk. Nem a pedagógia enciklopédiáját akarom ezúttal előadni, mely csak arra jó, hogy áttekintsük a rendszert; nem is egyes problémákat akarok megvitatni, melyek a rendszerből többé-kevésbé ki vannak szakítva és csak szelvényeket mutatnak a tudomány egész köréből. Most más célom van. Az, hogy saját elmélkedésem eredményeiről, amint azok lassan kialakultak bennem, megérlelődött összefüggő rendszer alakjában beszámoljak. Magamat akarom adni. Nem az fog elsősorban érdekelni, hogy mások hogyan gondolkodtak és gondolkodnak a nevelésről (hiszen ez megint csak neveléstörténet vagy tekintélyi érvnek latbavetése volna), hanem magam kísérlem meg a nevelés elméletét megszerkeszteni, úgy, ahogy saját magam elgondoltam, lehetőleg kerülve a polémiát még ott is, ahol szöges ellentétben érzem magamat másokkal. Mások elméleteit is csak ott említem, ahol föltétlenül szükséges saját álláspontom megértése végett. Irodalmi ballaszttal sem akarom megterhelni hajómat, mellyel a neveléstudománynak tengerére szállok. Ez az irodalmi anyag a maga mérhetetlenségében csak nehezítené utamat s könnyen elhomályosíthatná azt, amit mondani akarok. Egyelőre félretéve minden egyebet, csak az őszinte igazságkeresés iránytűjével próbálok átvergődni azokon a szirteken, melyek ma a pedagógiában való tájékozódást annyira megnehezítik.
	A jelenkor szellemi mozgalmainak figyelmes szemlélője ugyanis könnyen észreveheti, hogy ma valóban minden berek visszhangzik a nevelés jelszavaitól. Talán sohasem volt kor, melyben annyit beszéltek és írtak a nevelésről, mégpedig a legkülönbözőbb hangnemekben és felfogásokkal. S ezt természetesnek fogjuk találni, ha meggondoljuk, hogy legutóbb egy nagy világrengést éltünk át, melynek szellemi kártételeit igen sokak véleménye szerint csak neveléssel lehet, hosszú idők múlva, jóvátenni. Ez azonban csak külső oka annak a pedagógiai sóvárgásnak, mely egész Európában mutatkozik. Van egy belső ok is. Már a világháború előtt jelentkezett a szellemi túltelítettség érzése, az a bizonyos kultúrcsömör, mely Ibsen, Nietzsche, Dosztojevszkij műveiben tükröződik: az az érzés, hogy a közlélek beteg, elvesztette egyensúlyát, meghasonlott önmagával, oly feszültség súlya alatt nyög, melytől csak egy egészen gyökeres erkölcsi megújhodás szabadíthatja meg. Mert az eddigi fejlődés nem hozta meg azokat az eredményeket, melyeket az emberek a neveléstől vártak, a boldogságot, a békét, a harmóniát, az emberiességet, a szeretetet. Ez a nyomasztó lelkiállapot szerintem a főoka annak a pedagógiai láznak, melynek tünetei legyőzött és győző népeknél egyaránt észlelhetők. Mindenki a neveléstől várja a megkönnyebbülést, az újfélekép gondolt neveléssel akarja visszaadni az emberiségnek a lélek nyugalmát. Innen a gombamód felburjánzott, legnagyobb részben radikális pedagógiai javaslatok, sokat ígérő panaceák, melyektől az illetők a közlélek megújhodását, egy új világ felépítését várják. Igazán lehet mondani, hogy ebben a boszorkánytáncban egyedül a katolicizmus nem vesztette el a fejét. Nem adott fel semmit lényeges tanaiból, de azért pedagógiai koncepcióiban csodálatosan tudott alkalmazkodni a szellemi élet új irányaihoz. Újból tanúságot tett a benne rejlő nagy erőről.

[Világnézet és nevelés]

	Abban a megtévesztő zűrzavarban és összevisszaságban, melyet az imént vázoltam, szilárd pedagógiai állásponthoz jutni valóban a legnehezebb feladatok egyike. Értek oly álláspontot, mely a pártok fölött áll, mintegy sub specie aeternitatis, mely tehát idő- és történetfölötti, azaz abszolút érvényű. Ezt a szilárd pedagógiai álláspontot nem is lehet másképen elérni, mint szilárd világnézeti megalapozással, tehát ezt a szilárd világnézeti alapot kell mindenekelőtt megtalálnunk.
	Előbb azonban tudnunk kell, hogy mi az a világnézet. Ebből kell kiindulnunk. Értjük rajta az összes valóság céljairól és végső okairól való egységes képet, tehát világképet, világszemléletet, mely nélkül nevelésről nem lehet beszélni. Azt hiszem, ezt bővebben nem is kell bizonyítanom. A nevelés oly általános tevékenység, annyira összefügg mindennel (Jean Paul mondja, hogy „über die Erziehung schreiben, heisst über alles auf einmal schreiben”), oly sokszorosan és erősen belekapcsolódik egész életünkbe, hogy valamint az életről, úgy a beléje kapcsolódó nevelésről is kell valami koncepciónknak lennie, nevezetesen állást kell foglalnunk bizonyos alapkérdésekkel szemben, aminők például: Mi a világ lényege? Anyagi vagy szellemi természetűek-e a világ végső elemei? Okság vagy célszerűség nyilvánul-e benne? Mit tartsunk jónak vagy rossznak? Melyek az állandó, örök értékek, s melyek a múlékonyak vagy viszonylagosak? Mi az ember rendeltetése? Mi az élet célja? A feleletek, melyeket ezekre a kérdésekre adunk, teszik együttvéve világnézetünket, mely természetesen pedagógiai gondolkodásunkban is tükröződni fog. Amilyen felfogásunk van ezekről a kérdésekről, olyan lesz pedagógiánk szelleme. Csak így lesz pedagógiánk egységes. Bizonyos dolog, hogy ez a szubjektivizmusnak egy nemét viszi bele az elméletekbe (hiszen többféle világnézet képzelhető, melyek közül egyénileg választanunk kell), de viszont enélkül színtelenné, jellemtelenné válik maga a rendszer, vagy legalább is közönséges eklekticizmus sivárságába vész. Nagyon természetes, hogy mindig feltételezem a rendszer szellemének azonosságát megalkotójának világnézetével. Képzelhető volna ugyanis, hogy a rendszer más szellemet lehel, mint aminő a rendszeralkotó világnézete; ez azonban turpis causa volna, melyet itt nem szabad számításba vennünk. Mást hirdetni s mást vallani aljasság mindenütt, de legnagyobb aljasság a tudományban. […]

	Első világnézeti kérdésünk, mely szorosan összefügg az embernevelés céljával és eszközeivel, fölötte egyszerű. Már a legrégibb időktől fogva foglalkoztatta ez a kérdés az embereket, a keleti népeket éppúgy, mint a nyugatiakat, a sémi népeket éppúgy, mint az árjákat. Mi már a kis katekizmusban találkoztunk vele. Mi végre vagyunk itt e földön? Mi célja és értelme életünknek, mely az idők végtelenségében oly rövidre van szabva?
	Az a felelet, melyet e kérdésre a katekizmus ad, az emberek legnagyobb részét megnyugtatja. S talán nem volna éppen rossz, ha e feleletek mindenkit megnyugtatnának. Az emberben rejlő ősi lelki szükséglet azonban arra indít sokakat, hogy maguk igyekeznek e kérdésekre a feleletet megadni, akár intuíciójukban bízva, akár a tudományos gondolkodás eszközeit alkalmazva, aszerint, amint bennük inkább a miszticizmus avagy a racionalizmus uralkodik. Igyekeznek a katekizmustól adott feleleteket a szív vagy az ész útján igazolni, avagy e feleteken túlmenve, egy egészen önálló világképet megkonstruálni.
	Persze vannak olyanok is, mégpedig az úgynevezett műveltek sorában is, kiket ez a kérdés egyáltalában nem izgat. Az élet nekik nem probléma. Nem töprengenek azon, hogy mi az élet célja. Legföljebb azzal igyekeznek megnyugtatni néha-néha felébredő tudásvágyukat, hogy mivel mindennek a világon kell valamiféle céljának lennie, bizonyára az életnek is van célja, de mi emberek ezt a célt nem tudjuk s nem is tudhatjuk, kár tehát gyötörnünk magunkat olyan kérdéssel, melyre a feleletet úgysem kaphatjuk meg. A tudomány hívei közt is akadnak, akik a Du Bois-Reymond óta szállóigévé vált ignorabimus álláspontjára helyezkednek, sőt vannak olyanok is, akik Spengler vigasztalan, szinte kétségbeejtő világképében hisznek (Der Untergang des Abendlandes, 1918, 1922), mely szerint az emberiség életének semminemű perspektívája nincsen, minden kultúra az elmúláshoz vezet, minden szellemi érték valamikor nyomtalanul elvész, s a történelmi életnek egyedüli célja a céltalanság.
	Nem kell hosszasan bizonyítgatnom, hogy ezt az utóbbi álláspontot (világszemléletnek nem nevezhetem), mint a pedagógiai elmélkedésre teljesen alkalmatlant, eleve ki kell rekesztenünk. Ha teljes homályban és határozatlanságban hagyjuk az élet célját, a nevelésnek sem tűzhetünk ki célt, mert hiszen a nevelés élettevékenység. Cél nélkül nincs nevelés, mert nincs, mire irányuljon a gyermek vezetése. Cél nélkül nem tudjuk megmondani, mivé neveljük a gyermeket. De cél ismerete nélkül nem is értékelhetjük az életet s nem értékelhetjük a nevelést sem. A célgondolatnak benne kell lennie minden tevékenységben, tehát a nevelői tevékenységben is, a róla való elmélkedésben is. […]

	Nem foglalkozom tehát bővebben ezzel a felfogással, mely a pedagógiai nihilizmusnak egy nemét teremti meg; az igazi világnézeteket kell vizsgálat tárgyává tennünk. Mindenekelőtt két típus áll egymással szemben, mindegyik mellékágazásokkal: egyik a realizmus, a másik az idealizmus.
	A realizmus hívei szerint a tapasztalat világa az igazi világ. Életünk célja egyedül földi létünk valóságában, vagyis a tapasztalati tények körében keresendő. Ami transzcendens, nem lehet vizsgálódás tárgya. Csakis a tények magyarázzák meg a világot, azok normálják életünket, azok adják meg az élet célját, ennélfogva a nevelés célját is. Sohasem kérdezzük, mi van a tények mögött vagy fölött. A tényekhez alkalmazzuk a nevelést, melynek nincs más feladata, mint az egyént az adottságok számára alkalmassá tenni. A realizmushoz sorolható a pozitivizmus (Herbert Spencer); a pragmatizmus (James), vagyis az az irány, mely szerint a szellemi világ értékét az dönti el, miképpen befolyásolja cselekvésünket. A vallásos hitet például James szerint azért kell akarni, mert a hit által csak nyerhet az ember, de nem veszíthet. Önmagában való érték nincsen; a megismerés is csak annyiban értékes, amennyiben az életet fenntartja és boldogulásunkat előmozdítja. Ide sorolható az energetizmus (Ostwald), mely szintén elsikkasztja a szellemet, továbbá a materializmus (Haeckel monizmusa) s rokon irányai. Mindezek a világnézetek szerintünk azért nem fogadhatók el, mert képviselőik szem elöl tévesztik, hogy az emberi megismerés nem tükörképe a világnak, hanem a világnak átalakítása. Mindezekben nincsen értékelésnek helye, nincsenek eszmények, nincsen perspektíva. Minden a röghöz tapad, minden a puszta létezés jegyében történik.
	A realizmus etikai szempontból többrendbeli következtetésekhez vezet, melyek a nevelésről való elméleti álláspontokban is kifejezésre jutnak. Belőle táplálkozik például minden úgynevezett utilitarizmus, melynek hívei a haszon vagy előny mértékével mérik az emberi cselekedetet. Az élet az érdekek harca. Az ember megteheti a jót, de csak akkor, ha ezzel a saját érdekét szolgálja. Az élet célja az egyéni érdek kielégítése, a nevelés célja is az egyéni érdek. Arra kell nevelni a gyermeket, hogy majdan egyéni érdekét megvalósíthassa.
	Rokon ezzel az utilitarizmussal az, mely arra tanít, hogy miképpen kell az egyéni érdeket a társas közösség érdekének nem alárendelni (mert ez nem volna utilitarizmus), hanem a társas közösség érdekével kiegyeztetni, összhangzásba hozni. Az önös szempont itt is nyilvánvaló. Az egyén mintegy megalkuszik a társadalommal. Tehát nem az a követelés forog itt fenn, hogy az egyén, ha áldozatok árán is, alárendelje magát a köznek, hanem hogy kiegyezzék vele. Világos, hogy akár az egyéni érdeket állítjuk oda öncélnak, akár az említett kompromisszum szerint szabályozzuk életünket, világnézetünk mindkét esetben merőben relatív. Az egyéni érdek egyének szerint váltakozik, a társadalom érdeke korok és népek szerint különböző lehet. Ilyeténkép sem az élet célja, sem a nevelés célja nem lehet állandó. Ez a pedagógia is nélkülözi az eszményt. A tényekből akarja meríteni a nevelés célját.
	Nem szólok itt a hedonizmusról, mert egészen nyilvánvaló, hogy a gyönyör nem lehet önérték, mert merőben határozatlan, mennyiségi és minőségi tekintetben sokféle és változó, ennélfogva igazi világnézetnek nem lehet alapgondolata; de szólnom kell az utilitarizmus nemesebb formájáról, az eudaimonizmusról. Mint a szó mutatja, a cél az eudaimonia, vagyis a boldogság, az egyén boldogsága és a társadalom boldogsága. Első tekintetre egészen elfogadhatónak látszik az az álláspont, hogy életünk célját a boldogságban keressük. Hiszen – mondhatná valaki – a boldogságnál többet ember nem kívánhat, s a boldogság megvalósításának érdemes életünket szentelni. Ámde a fogalomnak s a hozzáfűződő lehetőségeknek óriási köre már eleve kételyeket támaszt, vajon megnyugodhatunk-e ilyen eudaimonisztikus világszemléletben. Mert mi az a boldogság? Jólétet értsünk rajta? Összes vágyaink, akár csupán nemes vágyaink kielégülését? Minden szenvedéstől és küzdelemtől mentes földi életet? Avagy lelki javak birtoklását? Igazságosságot, mint ahogy Platon értelmezte? Vagy lelki egyensúlyt, az ataraxiát, mint ahogy az ókori görög szkeptikusok meghatározták? Vagy lelkünk bűntelenségét és tisztaságát? Vagy az egész emberiségre gondolva, háborúktól mentes állapotot, örök békét, melynek áldásai az egyetemes emberszeretetet valóra váltják? Vagy a jogok és kötelességek, a szellemi és anyagi javak eloszlásának egyenlőségét? Íme, mily sokféle tartalma lehet annak, amit boldogságnak neveznek. Ezekhez a kétségekhez fűződik egy másik: hogyan értékeljük a boldogságot konkrét vonatkozásaiban? Miben keressünk nagyobb értéket: az anyagiakban avagy a szellemiekben? S vajon érték-e egyáltalában az, ami akár az egyén, akár a társas közösség érdekében történik? Az érdeknek szabad-e egyáltalán érvényesülnie az életről és a világról való felfogásunkban? A jótett erkölcsileg értékes-e, ha érdek fűződik hozzá? Képzelhető ugyanis, hogy valaki számtalan jótettet visz véghez (esetleg olyanokat is, melyek egyáltalában nem viselik magukon az egyéni érdek látszatát), de valójában csak azért viszi őket véghez, hogy ezzel mintegy tehermentesítse lelkiismeretét s a gyönyörnek bizonyos jóleső érzésére tehessen szert. A motívum tehát (legtöbbször egészen öntudatlanul) nem maga a jótett, hanem a velejáró vagy a nyomába lépő gyönyörérzés. Lehet-e vajon az ilyen eudaimonisztikus világnézet az, melyre biztosan építhető pedagógiai elmélet?

[Világnézet és a nevelési értékek kapcsolata]

	A föntebbiekben kirekesztő műveletet végeztünk. Kizártuk elmélkedésünk köréből azokat a világnézeti álláspontokat, melyekre felfogásunk szerint azért nem lehet felépíteni pedagógiai elméletet, mert nincsen perspektívájuk, azaz haladásra késztető céljuk, vagy pedig olyan célokat tűznek ki, melyek relatív és nem abszolút értékűek. Nem fogadhattuk el a tisztán tényekben gyökerező világképet, valamint azt sem, mely közvetett érdeket szolgál.
	Milyen lesz tehát a pedagógia megalapozására alkalmas világnézetünk? A mondottakból következik, hogy csak az, mely állandó, abszolúte értékes célt szolgáltat. Ilyent azonban az örök változásnak, alakulásnak, fejlődésnek alávetett tények tűnékeny világában nem találhatunk; fel kell keresnünk az abszolút értékek, vagyis az eszmények világát. Ezekre kell alapítanunk világnézetünket. Nem a realizmusban, hanem az idealizmus világnézete az az alap, melyre a pedagógusnak helyezkednie kell. Aki ezen az alapon áll, nemcsak konstatálni akarja azt, ami van (tehát a valóságot), nemcsak értelmezni akarja a valóságot, hanem tudni akarja azt is, hogy minő értéket kell tulajdonítania a valóságnak. Tudni akarja, hogy egyik valóság csupán más valóságokhoz való viszonyában értékes-e avagy önmagában értékes, azaz önérték. Legjobban megértetheti ezt a gondolattartalmakból vett analógia. Valamint a gondolat igazsága (a logikai vagy a matematikai igazság) nem attól függ, vajon X vagy Y szubjektíve érvényesnek, illetőleg értékesnek tartja-e, s vajon egyáltalán van-e valaki, aki ennek a gondolatnak tartalmát, ezt a logikai vagy matematikai igazságot elgondolja; éppúgy nem azért jó és szép valami, mert én vagy más valaki annak tartjuk, hanem mert önmagában, abszolúte véve megfelel a jó és szép eszményeinek. Ezeket az eszményeket nem lehet bizonyítani. Ha be tudnám őket bizonyítani, megszűnnének eszmények lenni. Maga a bizonyítás művelete sem sikerülhet, mert minden eszmény igazolásához egy másik, magasabb eszményre volna szükségem s így tovább a végtelenségig. Agyrémeknek sem lehet őket tekintenünk (Kant), hanem az emberi szellem szükségszerű koncepcióinak, melyek arra szolgálnak, hogy a tökéletességhez mérjük magunkat, gondolatainkat, érzelmeinket, törekvéseinket, cselekedeteinket. Az idealista a világot a tökéletesség eszményi mértéke szerint ítéli meg; a teljes és tökéletes igazság, jóság és szépség eszményeinek mértéke szerint. Az élet jelenségeit ahhoz méri, milyen közel vagy milyen távol állanak ezen eszményekhez, illetőleg eszményektől, s igyekezete ennélfogva odairányul, hogy minden erejét megfeszítse, hogy mentől jobban közeledjék az eszményhez, melyet természetesen emberi gyarlóságaink és fogyatkozásaink miatt sohasem valósíthatunk meg teljesen, de amelyhez közelednünk emberhez legméltóbb feladatunk. Ebben rejlik emberi méltóságunk. Ez különböztet meg bennünket minden más lénytől. Az eszmény eszerint értékmérő, de egyúttal rúgó is. Kizár minden relativizmust és biztosítja az emberiség folytonos haladását. Nem engedi meg az erők elernyedését és lehetetlenné teszi, hogy rabjai, martalékai legyünk a valóságnak; nem engedi, hogy földi létünk szenvedései miatt elcsüggedjünk és kétségbeessünk. Szóval az eszményileg tökéletesebb állapot felé való tudatos haladásnak abszolút célgondolata adhatja csak meg értelmét és értékét életünknek.
	Az idealisztikus világnézetnek imént kifejtett értelmezéséből önként következik, hogy ez a világnézet nem lehet el vallás nélkül, sőt egyenesen benne gyökerezik s belőle indul ki. Mert a teljes tökéletesség a valóságban sehol sem található fel; csakis a vallásban, elsősorban Isten létezésének megdönthetetlen igazságában lelhetjük fel azt, ami egészen tökéletes. Isten maga a tökéletesség. Benne egyesül a teljes igazság, teljes jóság, teljes szépség, vagyis a teljes, abszolút tökéletesség. Logikai elgondolás sem vezethet más eredményhez. Mert ha a világon minden tökéletlen, maga ez a tökéletlenség feltételezi, hogy kell valaminek lennie, amiben ez a tökéletlenség nincsen meg. A tökéletesség hiánya rámutat a tökéletességre. A tökéletlenséget nem állapíthatnók meg, ha nem volna tökéletes mértékünk, mellyel amazt (a hiányt) megállapíthatjuk. Életünket tehát végső elemzésben csakis a tökéletesség eszménye, Isten szabályozhatja. Ez szolgáltatja a normát, melyet életünk berendezésében, cselekvéseinkben, egész magatartásunkban szem előtt kell tartanunk. Ezt fejezi ki az evangélium e szavakkal: „Legyetek tehát tökéletesek, miként a ti mennyei Atyátok tökéletes.”  […] Ez a törekvés, hogy lehetőleg hasonlók legyünk Istenhez, vagyis hozzá közel jussunk a bennünk lévő isteni elemeknek kifejlesztése által, ez nyitja meg a legszélesebb perspektívát nemcsak az egyén, hanem egész emberi nemünk haladásának. Ez tölt el bennünket hittel és reménnyel, hogy az emberiség – minden eltérülés vagy visszaesés dacára – felfelé haladó vonalban mindjobban meg fogja oldani erkölcsi feladatát. Ez adja meg igazi értelmét a nevelésnek is; ebben rejlik az educatio nagy titka, melyre a legnagyobb gondolkodók egyike, Kant, oly mély belátással rámutatott.

[A vallás és nevelés kapcsolata]

	Vallás nélkül tehát nincs nevelés. Ezt különösen ma kell erősen hangsúlyozni, amikor az anyagi javak imádata már-már elnyomni látszik minden nemesebb és önzetlenebb törekvést, s amikor az erkölcsi vajúdás oly súlyos problémák elé állítja az embert. Melyik az az ideál, mely a pártok fölött áll, melyet sub specie aeternitatis látunk? A Kant-féle imperativus formális természetű, az erkölcsiség tartalmát nem jelöli meg. Nekünk abszolút ideálra van szükségünk. Oly értékmérőre, mely nem függ szubjektív mérlegelésünktől vagy jelenlegi időleges kultúrállapotunktól. Ezt az ideált csak a vallásban találhatjuk meg. A pusztán technikai és gazdasági kultúra lelketlen mechanizmusától csak úgy szabadulhatunk, ha visszatérünk a nevelés segítségével a vallásban gyökerező eszményekhez. Aki a kultúrát vallásos gyökereitől elszakítja, megfosztja a nevelést is igazi értelmétől. Mert abszolút érték nélkül való életre nevelni nem egyéb, mint megfosztani az egyént és a társadalmat attól a képességtől, hogy kötelességének tartsa magát erkölcsi irányban a lehető legmagasabb fokig tökéletesíteni.
	Talán nem kell külön említenem, hogy e világnézet éppen nem jelent világmegvetést, vagyis az eszményeknek olynemű uralmát, mely mintegy kizárná a valóság megbecsülését. Nem a szó elkoptatott értelmében vett üres idealizmusról, puszta rajongásról, fantomok kergetéséről van szó. Hiszen az imént mutattuk ki, hogy egyedül az eszményeknek van meg az a sarkalló erejük, mely a haladást, a tökéletesedést biztosítja. Haladni és tökéletesedni pedig csak aktivitással lehetséges. Arról van szó, hogy egyedül az eszmények állíthatják élettevékenységünket nemes célok szolgálatába; egyedül azok ihletik meg mintegy életünket, hogy tartalmasabb legyen; az időktől és körülményektől független örök értékekkel hozzák tevékenységünket állandó viszonyba és vonatkozásba. Az idealizmus, ahogyan a nevelőnek értelmeznie kell, nem jelenthet szemlélődő életet, hanem tevékeny életet. A kontemplálás legföljebb az egyén üdvösségét szolgálhatja, de nem a társas közösséget, melynek közepette élünk. A vita contemplativa jogosultsága ma már megszűnt. Bizonyos fokú önzésnek tekintjük, ha valaki teljesen elzárkózik a világtól, nem veszi ki részét a tevékeny életből, csupán azért, hogy saját magának, habár csak lelki szükségletének is, élhessen.

[A nevelés és a nemzet]

	Kinek éljen hát? Elsősorban nemzetének. Íme az idealisztikus világnézetnek második, tőle elválaszthatatlan eszménye: a nemzeti eszmény. Egyik a vallás, másik a nemzet. Ez az eszmény korántsem áll ellentétben, mint sokan hiszik, az egyetemes embereszménnyel, hanem benne foglaltatik. Emberiség és nemzet úgy viszonylik egymáshoz, mint két koncentrikus kör: a nagyobbik az emberiség, a kisebbik a nemzet; de középpontjuk azonos.
	Kérdés mégis, hogy világnézeti szempontból melyikre essék a nagyobb súly. A felelet kétféle lehet. Antinómiával van itt dolgunk. A két kör közül mindenesetre tágabb, nagyobb, szélesebb az emberiségé. Az sem lehet kétséges, hogy emberekül születünk és csak utóbb válunk nemzetünk tagjává, környezeti és nevelői hatások folytán. Ezek a szempontok tehát a nagyobb kör javára döntenék el a kérdést. Viszont azonban az emberiség annyiban alsóbbrendű, mint a nemzet, mert lehetetlen benne határozott társadalmi közületet látnunk. Az emberiség nem társadalmi organizmus, melynek van saját lelkiismerete, jellegzetes egyénisége, konkrét szervezete. 
	Az emberiség egy nagy absztrakció: az államok, nemzetek, népek, fajok sommázata. El lehetne ugyan gondolni, hogy ezek az individualitások valamikor szerves egységbe fognak olvadni, de hogy vajon ez csakugyan be fog-e következni s mikor fog megvalósulni, az a kérdések kérdése marad. Az antinómiát feloldja Széchenyi tétele, mely szerint ki ki akkor szolgálja leghívebben az emberiséget, ha saját nemzete iránt tartozó kötelességét híven teljesíti.
	A nevelésnek eszerint arra kell törekednie, hogy növendékét a nemzeten keresztül juttassa el az emberiséghez. A pedagógus szemében tehát időben előbbvaló a nemzet. Azt, hogy az emberiség micsoda, különben is csak a kiművelt elmék értik meg; a nemzet fiaiban ellenben mindenki önmagát ismeri meg: ők is rendszerint ugyanazt a nyelvet beszélik, mint én, ugyanazon szokásoknak és erkölcsöknek hódolnak, ugyanazokat a hagyományokat tisztelik, ugyanazoknak a törvényeknek engedelmeskednek, ugyanarra a történeti múltra tekintenek vissza, ugyanazokkal az aspirációkkal vannak eltelve a jövőre nézve, mint magam. Nem nagyon különböznek tőlem, szellemi alkatuk alapvonásai emlékeztetnek az enyéimre. Mindez fokozottabb mértékben áll a gyermekről, akinek lelkületéhez közelebb van az, ami környékezi, mint az, ami az absztrakció távolságában dereng előtte. A gyermek voltaképen csak azt érti meg, ami közel van hozzá, s mindig csak az ismeretesből, a hozzá közellevőből, közvetlen környezetéből érti meg az ismeretlent, a távollevőt.
	Tisztázásra vár azonban a nemzet fogalma. Meggyőződésem szerint hiba volna e fogalom körét túlságosan megszűkíteni s például a nemzeti összetartozást felekezeti vagy faji egyezés feltételeihez kötni. Nem a felekezetbe való beleszületés, mely a véletlentől függ, nem is a faji hovatartozás, mely sok mindenféle esetleges tényező összetevődésének eredménye, döntheti el a nemzeti egységet, hanem a gondolkozás és érzés azonossága. Bármilyen hitfelekezethez vagy fajhoz tartozzék is valaki, ha idealisztikus világnézet alapján áll, tehát tud eszményi, örökértékű javakért önzetlenül munkálkodni, bizonyos földrajzi feltételek mellett nemzetet alkothat. A nemzet fogalmi köréből csak azok rekesztendők ki, akik – még ha a nemzet nyelvén beszélnének is – pusztán egyéni hasznukért vagy boldogulásukért (közvetett érdekből) munkálkodnak, akiknek lelkéből kiveszett a nemzeti ideálok szeretete, s akiknek szívében ez a szó „haza” semmi visszhangot sem kelt. Semmit sem jelent nekik a nemzet története sem. Nem érzik át a nemzeti múlt dicsőségét vagy a viszontagságai nyomán járó honfiúi bánatot, nem érdekli őket a nemzeti fejlődés hosszú útja, nem érzik azt a benső kapcsolatot, mely a jelen nemzedéket az elmúlt nemzedékhez köti, nem látják meg nemzeti műveltségünk gyökereit, forrásait. Szóval nem értenek meg bennünket, nem éreznek velünk; tulajdonképpen senkivel sem éreznek együtt; szellemi alkatuk színtelen és jellemtelen; nincsen bélyege, még kevésbé zománca. A nemzetköziség szürke semlegessége, a kozmopolitaság jellemzi valamennyit. „A kozmopolita – mondja Széchenyi (Hitel, 161. l.) – az űrben átokként iszonyúan forgó és pusztító kiégett üstököshöz hasonló, s a kozmopolitasággal dicsekvés gyalázat. Jobbnak tartja az ilyen magát, mert nem egy nemzetet, hanem az egész emberiséget szereti; magasabb értelműnek, mert minden bevett szokáson és régi véleményen áthág; egyszerre török, keresztény és atheista lehet és chamaeleoni ügyességgel szabhatja magát a hasznoshoz.”
	Összefoglalva a mondottakat, a vallási és nemzeti eszmény az idealisztikus világnézet két sarkpontja. Nincs értékes élet Isten és haza nélkül. Azért vagyunk a földön, hogy magunkat az Isteneszmény mértéke szerint tökéletesítsük, közvetlenül nemzetünk, közvetve az egész emberiség javára. Nagyobb, szentebb, nemesebb életcélt nem ismerek. […]

[A nevelési célja]

	Eszményi célunk az eddig mondottak után nem lehet más, mint ez: A nevelés célja az egyéni és általa a társas közösséget (nemzetet és emberiséget) az erkölcsi tökéletesítésre képessé tenni.
	Kérdés mármost, miben keressük az erkölcsi tökéletességet. Már megállapítottuk, hogy a jónak, igaznak és szépnek mint legfőbb abszolút értékeknek megismerésében és ez értékek tudatos megvalósítására való törekvésben. Ámde ugyancsak fentebb megállapítottuk azt is, hogy a nevelés célja nem lehet többágú. A három legfőbb érték közül tehát csak egyet választhatunk ki, amelyet a nevelés sajátos tevékenysége szempontjából a legfontosabbnak tartunk, s amelybe a másik kettő az alárendeltség viszonya szerint belekapcsolódik. Arra a kérdésre, hogy miben keressük az erkölcsi tökéletességet, így felelünk: a jónak szabad és tudatos megtevésében, vagyis abban a képességben, hogy az ember a jót szabad akaratból tegye meg, mégpedig egyedül azért, mert jó, és teljes tudatában annak, hogy szabadságában állana a rosszat is megtenni. Ez a belső szabadság. Nincsen értékesebb az emberben a valódi jóakaratnál. Kant szerint a jóakarat erősebb fénnyel ragyog, mint a legragyogóbb drágakő. Bármilyen értékes legyen is a kiművelt ész és a kiművelt ízlés, értéküket felülmúlja a jóra irányuló szabad akarat. Végső elemzésben ez teszi az erkölcsi jellemet. A nevelés célja tehát az egyént arra képesíteni, hogy a jót szabad akarattal megtegye, mind az egyén, mind a társadalom tökéletesítése érdekében.
	Nyomban megoldásra vár azonban a következő kérdés: mi a jó? A felelet ugyancsak világnézeti álláspontunkból következik. Jó az, ami a tökéletes isteni akaratnak mint értékmérőnek megfelel, vagyis ami az embert közelebb hozza ehhez a legtökéletesebb isteni akarathoz; ami tehát felfogásunk szerint az embert azzá teszi, aminek a szó legnemesebb értelmében lennie kell.
	A tökéletes embereszmény megközelítésének lehetősége gyakorlati vonatkozásban bizonyos erények összehatásából áll elő. Ezen erények részint olyanok, melyek az egyénre irányulnak, részint olyanok, melyek az egyénből kihatnak a társas közösségre. Magasan kiemelkedik közülök három:
	Az önuralom erénye. Ezt teszem első helyre, mert ennek az erénynek birtoklása különbözteti meg leginkább az embert minden más élő lénytől. Ez az erény ugyanis jelenti a szellemiség uralmát az érzékiség fölött; azt, hogy mint ember képes vagyok feltétlen ura lenni annak, ami bennem érzéki és állati, azaz uralkodni tudok indulataimon és szenvedélyeimen. Parancsolni tudok magamnak teljes tudatossággal és szabadsággal. Oly erő lakozik bennem, mely képessé tesz arra, hogy a jót mindentől függetlenül megtehessem. Az állat rabja érzéki ösztöneinek, s rabja az az ember is, aki nem tudja féken tartani, ami benne állati. Rabja a gyermek is, aki szintén nem ura önmagának. Az önuralom túlnyomóan az akarat erénye.
	A második az igazságosság erénye, mely azt jelenti, hogy minden körülmények közt mindenkinek megadom azt, ami megilleti. Értékelni tudom az érdemet és érdemtelenséget, félretéve rokonszenvet és ellenszenvet. Meg tudom ítélni, mi az, ami embertársamnak kijár s eszerint cselekszem. Az igazságosság túlnyomóan az értelem erénye.
	A harmadik a szeretet erénye, mely azt jelenti, hogy tudok felebarátaim iránt emberséges érzülettel viseltetni, saját földi jólétem rovására tudok irántuk áldozatos lenni, nemes önmegtagadással le tudok mondani a magam érdekeinek kielégítéséről embertársaim javára, semmit sem várva és remélve tőlük. Ez az erény túlnyomóan az érzelem erénye.
	Mindezek az erények a vallásban gyökereznek. Márpedig a mondottakból könnyű megállapítani, hogy az a vallási és erkölcsi ideál, mely ezekben az erényekben érvényesül, legközelebb áll ahhoz, melyre utolérhetetlen példát adott Krisztus a maga életével és halálával az egész emberiségnek, társadalmi, faji és nemi különbség nélkül. „Nincsen zsidó, nincsen görög, nincsen úr és nincsen szolga, nincsen férfi és nincsen asszony: valamennyien egyek vagyunk a mi Urunk Jézus Krisztusban.” Mert az evangélium fölötte áll mindennek, ami részleges és különleges. Igazságai örök igazságok, mert gyökerük az abszolút isteni tökéletességben van. […]

[A pedagógia tudományjellege ]

	 Milyen tudomány tehát a pedagógia? Mindenesetre egészen sajátos, mind tárgyánál, mind módszerénél fogva más tudománnyal nehezen összehasonlítható tudomány. Alig van még egy tudomány, melyben az elméleti és gyakorlati szempontok annyira összeszövődnének. A tudománynak általában az a feladata, hogy igazságokat állapítson meg: feladata a megismerés. A pedagógiának nemcsak ez a feladata, hanem egyúttal a megállapított igazságok alkalmazására, valamiféle cselekvésre akar képessé tenni. Miképpen kell eljárni, hogy a gyermekből erkölcsi lény, azaz a jót tudatosan akaró lény váljék, hogyan kell e cél elérése végett a gyermekhez hozzáférkőzni, hogyan kell reá foganatosan hatni, hogyan kell elméjét kiművelni és akaratát megindítani? – ezekre a gyakorlati kérdésekre is meg kell adnia a pedagógiának a feleletet, mégpedig olyan feleletet, mely elméleti úton is igazolható. Más szóval a pedagógia, még ha a tiszta elmélet körében mozog is, gyakorlati jellegét sohasem tagadhatja meg. Nem pusztán technika, de mindenesetre erősen gyakorlati vonatkozású tudomány. Talán leginkább az orvostudomány hasonlítható vele össze. Az orvostudomány is elméletileg igazolható cselekvésmódra akar megtanítani. Némiképpen ilyen tudomány a politika is. 
	De nemcsak abban a tekintetben különbözik a pedagógia a legtöbb tudománytól, hogy gyakorlati cselekvésre is megtanít, hanem ama sajátos középhelyzeténél fogva is, melyet a ténytudományok és értéktudományok közt elfoglal.
	A ténytudományokat, mint ismeretes, azért nevezzük így (nevezhetjük valóságtudományoknak is), mert tényekkel foglalkoznak, s ezeknek törvényeit vagy legalább típusos egyezéseit keresik (az összes természettudományok, nyelvészet, történet, pszichológia). Mindezek szaktudományok. Módszerük a megfigyelés vagy a kísérlet vagy mind a kettő. Valamennyien leírnak, magyaráznak, megállapítanak, rendszereznek. Logikai szempontból módszerük az indukció.
	Különböznek tőlük a normatív tudományok. Itt nem tényekről, tények leírásáról és magyarázatáról van szó, hanem értékelésről. Nem az a kérdés itt, hogy mi van, s milyen az, ami van, hanem milyennek kell lennie. Értéknormákról van szó, melyeket a tények világa sokszorosan meg is hazudtolhat vagy el is homályosíthat, anélkül, hogy érvényességük megszűnnék. Ilyen tudomány a logika, mely nem azt kutatja és állapítja meg, hogy az emberek a valóságban hogyan gondolkodnak (gondolkodhatnak igen sokszor tévesen is), hanem hogyan kell gondolkodniok, hogy gondolkodásuk helyes legyen. Ilyen normatív tudomány az etika is, mely nem írja le az emberek tényleges erkölcsit, hogy netán ezen vizsgálat eredményeiből mintegy absztrahálná az erkölcsi szabályokat, hanem arra a kérdésre ad feleletet, milyennek kell lennie az erkölcsiségnek. Normatív tudomány az esztétika is. Nem konstatálja a tényleg létezőt s a róla elterjedt nagyon különböző vélekedéseket, hanem értékmérőt állít fel a szépnek megítélésére. Mindezek a tudományok nem leírnak, nem magyaráznak, nem konstatálnak, hanem normálnak; módszerük nem az indukció, hanem a dedukció.
	Minket itt az a kérdés érdekel, vajon a pedagógia a ténytudományokhoz vagy az értéktudományokhoz tartozik-e.
	Kétséget nem szenved, hogy a pedagógia tényeket is megállapít, tényeket is leír és magyaráz. Megállapítja például a lélektan segítségével a gyermeki lélek alkatát. Nem értékeli, csak a nevelés céljaira felhasználható tényeket lát benne. Megállapítja a művelődés eszközeit, leírja és magyarázza például a nevelés szolgálatában álló intézményeket. Megállapítja és magyarázza a nevelés múltját; azt, hogy a történeti időkben miképpen nevelték a különféle népek a fiatal nemzedéket s időnként hogyan gondolkoztak a nevelésről.
	Bármilyen fontos azonban a nevelésnek ezen ténymegállapító feladata, nyilvánvalóan sokkal jelentősebb feladata az, hogy értékmérőket szolgáltasson. Mert nincsen súlyosabb kérdés az emberiség és a nemzet tökéletesedése szempontjából, mint az, hogy milyennek kell lennie a jó nevelésnek. Milyenek legyenek azok a normák, amelyek mértékét adhatják a nevelői tevékenységnek általában, azaz történeti feltételezettségétől függetlenül is, valamint függetlenül attól is, hogy mi jelenleg a valóságban hogyan neveljük fiatal nemzedékünket. Hogy például erkölcsi szempontból mi értékes a nevelőnek, arra a tények semmiféle feleletet nem adnak. Hogy a kultúrának minő elemei értékesek a nevelés álláspontjáról, arra sem kapunk választ, ha a kultúrát csak mint bizonyos tények összességet tekintjük.
	A pedagógia eszerint inkább normatív, mint ténytudomány. Általában a vegyes tudományok közé tartozik, amilyen például a politika és a gazdaságtudomány is.

[A pedagógia segédtudományai ]

	 Miután a pedagógiának mint tudománynak a lehetőségét megállapítottuk és sajátos természetét jellemeztük, meg kell vizsgálnunk, mely tudományok azok, melyeknek segítségét igénybe kell vennie. E tekintetben arra a meggyőződésre jutottam, hogy azt a megkülönböztetést, mely szerint vannak alap- és segédtudományai, leghelyesebb elejtenünk. Herbart álláspontjából ugyanis, mely szerint a pedagógiának alaptudománya az etika és a pszichológia, az a téves nézet keletkezhetik, hogy például a logika vagy a szociológia csak laza összefüggésben van a nevelésről való elmélkedéssel, holott ezt éppen nem lehet állítani. Anélkül, hogy a pedagógia szempontjából szükséges tudományoknak hierarchiáját akarnám felállítani, két csoportra osztom őket, aszerint, amint túlnyomóan a nevelés céljával vagy eszközeivel állanak összefüggésben.
	A nevelés célját tekintve a pedagógiának három tudomány segítségére van szüksége. Értem az említett három normatív tudományt, az etikát, a logikát és az esztétikát. [...]

	 A nevelés eszközeinek helyes megválasztása és alkalmazása szükségessé teszi, hogy a nevelő ismerje a legfontosabb idevágó valóságtudományokat is. Ilyenek: az élettan, az egészségtan, a lélektan, a társadalomtan és a művelődéstörténelem.
	Az élettan (fiziológia) és az egészségtan (higiéne) tájékoztatja a nevelőt az emberi (gyermeki) test alkotásáról; az életfolyamatokról, melyek a testi egészség fenntartásához szükségesek s azon ártalmakról, melyektől a nevelőnek óvnia kell a gyermek egészségét. Bizonyos dolog, hogy a pedagógiának mint tudománynak szüksége van azon ismeretek segítségére, melyek a nevezett tudományokból meríthetők.
	A lélektan a lelki életet magyarázza és törvényeit megállapítja. Mivel a nevelés súlypontja a szellem kiművelésére esik, természetesen segítségül kell vennie a pedagógiának a pszichológiát is. Aki nevel, annak a lelki életet jól kell ismernie, mert az értelmi és erkölcsi nevelés nem egyéb, mint lélekformálás. Természetes, hogy ez a lélektan nem lehet egyoldalú. Nem lehet sem olyan, mely tisztán metafizikai alapon épül, sem olyan, mely a lelki folyamatokat merőben mechanisztikusan magyarázza, de olyan sem, mely mintegy beleolvad a fiziológiába. Az élettani vizsgálatok eredményei bizonyára nem mellőzhetők, ha meg akarjuk ismerni a lelki életet; de azért kifejezetten lélektanról van itt szó, amely azt, ami pszichikum, különtartja attól, ami fiziológikum, és amely lélektannak szerzője sohasem téveszti szem elől, hogy a természeti jelenségek és a tudatjelenségek merőben különbözők: hogy a fizikai kauzalitás lényegére nézve nem hasonlítható a pszichikaihoz, mert amaz kvantitatív, emez kvalitatív jellegű.
	Az ilyképen értelmezett pszichológiának azonban, ha a pedagógiára való alkalmazása forog szóban, még egy, legújabb időkig alig figyelembe vett kelléke van, hogy t. i. ne csak a felnőtt egyénnek, hanem a gyermeknek lelki életét is magyarázza. Vagyis az általános lélektanon kívül a gyermeklélektanra is szüksége van a neveléstudománynak, úgyszintén a gyermektanulmányra (pedológia), melynek módszerei azonosak a gyermeklélektan módszereivel. Külön is hangsúlyozni kívánom itt, hogy gyermeklélektannal és gyermektanulmánnyal csak az foglalkozhatik sikerrel, aki már előbb az általános lélektanban alapos tájékozottságot szerzett. Először ismerni kell a már kifejlett tudatfolyamatok természetét, csak ennek utána lehet vállalkozni a fejlődő lélek folyamatainak tanulmányozására. Ennek a természetes követelménynek elhanyagolása okozza a gyermektanulmánnyal foglalkozó dilettánsok tudománytalan együgyűségeit.
	A társadalomtannak a pedagógia szempontjából való jelentősége ma már vitán felül áll, mióta a köztudatba is átment, hogy az egyént olyan nevelés útján kell tökéletesíteni, hogy általa tökéletesedhessenek a társas közösségek, a nemzet és az emberiség. A pedagógusnak ismernie kell tehát azt a tudományt, mely felvilágosítást nyújt a szociális élet típusairól és szerkezetéről, a társadalmi élet fejlődéséről és e fejlődés törvényeiről. A szociológiának egyik fontos feladata igazolni a nevelésnek ama posztulátumát, hogy harmónia legyen a személyiség attribútumainak kifejlesztése és a társadalmi kultúra követelései közt, azaz feleletet kell adnia arra a kérdésre is, mit kell tennie a nevelésnek, hogy az önállóan cselekedni tudó, felelősségét átérző, tudatos egyén bele tudjon illeszkedni egy nagyobb társadalmi közösség rendjébe anélkül, hogy a személyiségét feláldozná.
	A pedagógiának a szociológiával való kapcsolata természetszerűen átvezet arra az összefüggésre, mely a neveléstudomány és a művelődéstörténelem között fennforog. Mert ha a nevelés a nemzet és az emberiség tökéletesítését a történeti élet folytonosságának alapján akarja elérni, ezt másként nem teheti, mint a történeti úton kifejlett kultúrjavak megőrzésének és gyarapításának biztosításával, ami csak annak a tudománynak a segítségével történhetik, mely arra tanít, hogy az emberiség és a nemzet minő kultúrjavakat hozott létre és hogyan hozta őket létre, s a javak közül melyek maradtak meg mindvégig állandó értékül. Természetes, hogy a művelődéstörténetnek különösen az a része fog a pedagógiának segítségére lenni, mely a szellemi kultúra tényeivel és fejlődésükkel foglalkozik. Hogy a neveléstudomány történeti része (tehát a nevelésnek, illetve a pedagógiának történet) ennek az egyetemes művelődéstörténetnek egyik ága, azt mint önként értődő tényt csak említem, de nem fejtegetem.

Forrás: Fináczy Ernő: Elméleti pedagógia. Budapest 1937. 9-19.; 39-40.; 76-80. o.

III. 45. 

Weszely Ödön (1867–1935) a legkövetkezetesebb hazai követője annak a késői herbartiánus, elsősorban Rein által reprezentált pedagógiai irányzatnak, amely a századforduló táján, elsősorban a gyermektanulmány és a reformpedagógia erőteljes kihívásaira és kritikájára válaszolva – a hagyományos herbarti koncepció főbb, értékálló elemeit megőrizve – számottevő tartalmi korszerűsítésbe kezdett.

Weszely Ödön: A pedagógia alapkérdései

[A pedagógia segédtudományai]

	[...] A neveléstudománynak Herbart szerint két segédtudománya van. Egyik az ethika (erkölcstan), a másik a pszichológia (lélektan). Az előbbi adja a nevelés céljait, az utóbbi mutatja a nevelő számára az utat és eszközöket.
	Idők folyamán azonban meggyarapodott azoknak a tudományoknak a száma, melyekkel a pedagógia vonatkozásba került, sőt mondhatni, alig van tudomány, amely közelebbi vagy távolabbi kapcsolatba ne volna hozható épen a pedagógiával.
	Voltakép valamennyi tudomány vonatkozásban és kapcsolatban áll egymással. Ez a kapcsolat lehet közelebbi vagy távolabbi, a viszony igen különböző. De nemcsak kapcsolat van a különböző tudományok között, hanem gyakran rá is szorul egyik a másikra, s egymást nagyon gyakran támogatják. Ez a támogatás nem egyenlő mértékű. Azokat a tudományokat, melyek valamely más tudományt támogatnak, segédtudományoknak szokták nevezni. Ez nem egészen helytálló akkor, ha arra gondolunk, hogy amaz is ép úgy tekinthető segédtudománynak, s csak a kiindulás kérdése, hogy melyik a fő- és melyik a segédtudomány.
	Minden tudomány segítheti a pedagógust, s minden tudomány felhasználható a nevelés szempontjából. Mégis vannak oly tudományok, melyek a neveléstudománnyal szorosabb kapcsolatban állanak, s midőn segédtudományokról beszélünk, voltakép azokat kell szemügyre venni, melyek a pedagógiát a maga kutató munkájában segítik.
	Ebben a munkában pedig nemcsak az ethika és a pszichológia segítik a pedagógiát, hanem számos más tudomány is.
	E tudományok egy része, a pedagógia két főproblémájának megfelelően, a célok tekintetében van segítségére a pedagógiának, más része a módszer kérdésében támogatja.
	Már a Herbart irányának egyik továbbfejlesztője, Rein megszaporította a segédtudományok számát, amennyiben a fiziológiát (élettan), a higienét (egészségtan), a politikát, a theológiát és vallásfilozófiát is a segédtudományok közé sorolja. Hogy azonban Herbart rendszerét meg ne bolygassa, az ethikát és pszichológiát alaptudományoknak nevezi, a többit segédtudománynak. Natorp azt mondja, hogy a pedagógia az egész filozófiával kapcsolatban áll. Célokat nemcsak az ethikából kap, hanem a logikából és eszthétikából is. Az eszthétikát, mint a pedagógia egyik segédtudományát óhajtja különösen kiemelni E. Weber. [...] 
	Paul Barth azt állítja, hogy a pszichológia és ethika első segédtudományai a pedagógiának, mellettük csak csekély mértékben a logika és eszthétika. A többi tudomány, mint a fölépítés segítője, nem jöhet számba, csak mint tárgya a nevelésnek és oktatásnak. [...]
	
	Mi úgy találjuk, hogy a segédtudományok száma mindkét irányban megszaporodott. [...] A pedagógia nem érheti be pusztán az ethikai célokkal, hanem célokat adnak mindazok a tudományok, melyek általában normákat szabnak valamely emberi tevékenység számára. Így a logika, mely normákat szab a gondolkodás számára; az eszthétika, mely normákat ád az ízlés, a múvészi tevékenység és művészi élvezet számára; a gazdaságtan (oekonomia) az anyagi javakkal való bánásra, a technológia a technikai készségekre, az egészségtan (hygiéne) az egészség föntartására ád irányítást. A vallási életet a theológia, a társas együttélést a jogtudomány, az állami életet pedig a politika szabályozza.
	Ezek a tudományok mind célokat szabnak meg az emberi élet egyik vagy másik területe számára. Ezeknek a tudományoknak a viszonya tehát a pedagógiához az, hogy valamennyi célokat ád, amely célok az emberi művelődés egy-egy területére vonatkoznak. [...] 

	Rein azt állítja, hogy a theológia és vallásfilozófia ép úgy főszempontot ád, mint a filozófia, s a pedagógiát vagy egyik, vagy másik szempontból lehet földolgozni. Ezzel szemben mi azt tartjuk, hogy a filozófia ád irányítást minden tudomány számára, tehát a pedagógia számára is és a theológia számára is, hiszen a vallásfilozófia név is mutatja, hogy itt már részletfilozófiáról van szó, azaz a filozófiának egy speciális területre való alkalmazásáról. Minden tudományt csak a filozófia szempontjaival lehet földolgozni, mert különben nem tudomány. A theológia a kulturális élet egy külön területére nézve ád normativ elveket: a vallásos életre nézve egy vallás keretein belül, a vallásfilozófia pedig nem egy vallást tart szem előtt, hanem följebb emelkedve a különféle vallások összehasonlítása után igyekszik a lényeghez férni: ennélfogva mindkét tudomány odasorolható azok közé a tudományok közé, melyek erre a területre nézve a pedagógiának célokat adnak.
	A logikára és eszthétikára vonatkozólag Rein azt mondja, hogy azok nem oly értelemben normatív tudományok, mint az ethika. Az eszthétika nem szabályozója a művészi alkotó munkának; s a logika nem parancsolója a gondolatnak. Ez igaz. De abban téved, hogy ennélfogva nem szabhatnak célokat, hanem csak a módszerre van befolyásuk. A logika és eszthétika nem indítói a gondolatbeli és művészi munkának, de kritériumokat adnak ennek megítélésére, s így irányítóivá lesznek azáltal, hogy mértéket állítanak föl, s egyúttal ideálokat is állítanak föl. Az ideál pedig elérendő cél. A helyes gondolkodás, melyet a logika leír, célja a nevelésnek. A jó ízlés, melynek kritériumait az eszthétika megállapítja, célja a nevelésnek. Természetes, hogy ezek a célok hatással vannak a módra és eszközökre. Aki célszerűen akar eljárni, azaz valamely célt akar elérni, az az eszközöket a cél szerint válogatja, s az odavezető út megállapítására a cél van hatással.
	A politikát és pedagógiát Rein szinte azonosítja. Azt mondja, hogy feladatuk ugyanaz, értve politikán a belpolitikát. Szerinte a belpolitika voltakép nem egyéb, mint állampedagógia. Az állam őrködik, hogy az élet egész rendje az erkölcsi célokat szolgálja, s ez a gondoskodása nemcsak a felnőttekre szorítkozik, hanem kiterjed a fiatalságra, a fölnövekvő nemzedékre is.
	De szerintünk a politika nem ezt a pedagógiai feladatot tartja szem előtt, s ha van is pedagógiai feladata, ez csak egy része az egész politikai feladatnak. A politika, még pusztán a belpolitika is, első sorban azoknak a külső feltételeknek a megteremtésére törekszik, melyek lehetővé teszik, hogy a nemzet a maga nemzeti életét élhesse, a maga értékes sajátságait minél tökéletesebben kifejthesse. Ez maga nagy erkölcsi feladat. De első alapja az élet lehetővé tétele. Az állam feladata az életet a maga törvényeivel, intézményeivel, berendezkedésével úgy szabályozni, hogy annak keretében a nemzeti közélet, valamint az egyének élete is minél tökéletesebb lehessen, hogy minél jobban megközelítse azt az eszményképet, melyet valamely nemzet a maga hivatásáról alkot magának, s hogy az egyes is minél jobban bele tudja kapcsolni a maga egyéni életét, a maga egyéni céljait, s eszményeit ebbe a közös nemzeti eszménybe.
	Mint látjuk, a politika is eszményeket állít fel. Hiszen minden politikai párt arra törekszik, hogy ezt az eszményképet minél vonzóbbnak fesse, s azt igéri, hogy ha a hatalom birtokába jut, ezzel a hatalommal majd ily eszményi állapotokat teremt.
	Így tehát a politika, mint tudomány, szintén célt tűzhet ki a pedagógia számára: az állampolgári célt. Hiszen már Plato is a maga államában ily eszményt rajzol, s a nevelést úgy kivánja ide beleilleszteni, hogy az ennek az eszményi államnak állampolgárokat neveljen.
	Mindezek a tudományok tehát célokat szolgáltatnak. De a pedagógiának az a feladata, hogy ezeket a célokat egymással összefüggésbe hozza, szervezze, s ily módon a céloknak egy rendszerét állítsa föl. A célok e rendszerének kiépítése a pedagógiai teleológia feladata.
	Ezeket a célokat szolgáltató tudományokat némelyek egyesítik az ethikában. E fölfogás szerint az ethika magában foglalja a kulturális feladatok tárgyalását. De szerintünk a kultúra a tágabbkörű fogalom, s a kultúrának csak egy része az erkölcs, s nem megfordítva. Ép így a kultúra egy része a vallás, a jogrend, a tudomány, művészet, technika, oekonomia s egészség gondozása. Az ezekről szóló tudományok mind nem egyesíthetők az ethika neve alatt.

[A célokra és a módszerekre vonatkozó segédtudományok]

	A pedagógia másik főproblémájára, a methodológiai problémára, nézve már szintén nem érhetjük be a lélektannal, mint segédtudománnyal. Mindazok, akik a testi nevelést is beleértik a pedagógiába, segédtudománynak tekintik a lélektan mellett a testtant is. Rein az orvostudományt, s ebből különösen a fiziológiát és higiénét (élettant és egészségtant) veszi segédtudományul.
	Valóban lehetetlen a test és a testi élet ismerete nélkül a nevelés módjára nézve normákat fölállítani. Az emberi életet s általában az életet a biológia ismerteti meg. A biológiának azonban alapja az anatómia és fiziológia. Ezek bepillantást engednek az ember testi életébe, s csak ennek ismerete alapján lehet a testi nevelés módjára irányelveket szabni. Ezek az ismeretek bizonyos mértékben szükségesek a lélektan számára is. Az érzékszervek s az idegrendszer ismerete nélkül lehetetlen a lélektan tudományos művelése.
	Hogy a lélektan a pedagógia alapja, annyira elismert tétel, hogy némelyek azután az egész pedagógiát nem tekintik egyébnek, mint alkalmazott lélektannak, vagy – mint Münsterberg mondta – a pszichotechnika egyik ágának. Ez – mint már kifejtettük – kétségtelenül túlzás. A pedagógia főkép a szellemi életet akarja alakítani, kifejleszteni, s befolyásolni, így természetesen ismernie kell a lelki élet törvényeit, mert ez szellemi hatás csakis ezeken a törvényeken alapulhat. De a pedagógiában – mint látni fogjuk – nem csupán a lélektan törvényeinek alkalmazásáról van szó oly módon, mint pl. a mezőgazdaságban vagy technológiában a fizika és kémia törvényeinek alkalmazásáról.
	A pedagógiának útmutatója lehet a pszichológia, de a pedagógia nem pszichológia még ott sem, ahol tisztán csak pszichológiai törvények alkalmazásáról van szó, mert a pedagógiának más a szempontja, mint a pszichológiának. A pedagógia mindig abból a szempontból nézi a szellemi jelenségeket, hogyan lehet azokra befolyást gyakorolni a kívánt cél érdekében. A pszichológia pedig azt kutatja, hogy e jelenségekben milyen törvényszerűség mutatkozik.
	De a pedagógiának főkép a pszichológia két nemére van szüksége, egyrészt arra, mely a szellemi fejlődést tünteti föl, másrészt arra, mely a szellemi különbségeket állapítja meg. E szerint a pedagógia szorosabb vonatkozásban a fejlődéstannal, s főkép a fiatalkor szellemi fejlődésével áll, s a differenciális pszichológiával, mely a szellemi különbségeket állapítja meg.
	De a pszichológia nem is elegendő magában a pedagógia számára, mert a pedagógia számos kérdésének megoldása nem csupán pszichológián, hanem egyéb tudományokon alapszik. Pl. a műveltség kérdése a kultúrfilozófiával és kultúrtörténettel függ össze, vagy a tanterv kérdése, melynél kultúrtörténeti filozófiai s szociológiai szempontok jönnek számba.
	Mindenesetre kívánatos a pedagógia és pszichológia viszonyának e tisztázása, mert a múlt század végén dívó pszichologizmus igyekezett mindennek pszichológiai magyarázatot adni. S ez azzal a veszéllyel járt, hogy mindenféle extravagancia is igazolást nyert, mert – mint James mondja – „nincs pedagógiai reformeszme vagy oktalanság, melyet ne lehetne a pszichológiai tényekhez alkalmazni.”
	A pszichológia tehát ismerteti a lelki életet, de nem feladata ennek a lelki életnek az irányítása. Megismerteti pl. a természetes hajlamokat, s megmutatja, hogyan lehet ezeket az appercepciók szolgálatába állítani, de nem feladata eldönteni, mely érdekek értékesek, melyek károsak, melyeket kell erősíteni, s melyeket elnyomni, egyáltalán mennyiben kívánatos a természetes diszpozíciókat és ösztönöket a nevelésben követni, s hogyan lehet az érdeklődés új köreit kiképezni. [...]
	A pedagógusnak a gyakorlatban gyakorlati pszichológiára van szüksége. Ez nem azonos azzal a tudományos pszichológiával, mely a tankönyvekben található. Ép ezért nem érti néha a pedagógus, mi hasznát vehetné ő ennek a pszichológiának? A gyakorlatban ugyanis emberismeretre, pszichognózisra, továbbá gyakorlottságra, pszichotechnikára van szükség. A pszichológiát a maga egészében a tudományos kutató használja föl.
	Mindezekből kitűnik, mily fontos segédtudománya a pszichológia a pedagógiának, de egyúttal kitűnik az is, hogy a pedagógia nem éri be vele, mint a módszer segítőjével. A pedagógiának nemcsak az egyéni élettel van dolga, hanem a társadalmi élettel is. Ismernie kell ennek a társadalmi életnek a struktúráját, fejlődését, kialakulását, s azokat a társadalmi hatásokat, melyek a nevelés tényezői lehetnek. Ezért fontos segítője a pedagógiának egyrészt a művelődéstörténelem, másrészt a szociológia. A művelődéstörténelem tanúskodik arról, hogyan fejlődött ki mai műveltségünk, s melyek ebben a műveltségben az állandó elemek, a fontos tényezők; a szociológia megismerteti a társadalom szerkezetét, s a társas élet tényezőit és hatásait. Ezek ismerete nélkül a pedagógus nem állapíthatja meg eljárásának azon módjait, melyek egyrészt a történeti fejlődésben, másrészt a társadalom szerkezetében gyökereznek.
	Magának a pedagógiának a története is voltaképen a művelődés-történelem egyik ága.
	A környező társadalom beható ismerete fölteszi az ethnológiával való beható foglalkozást.
	Az ethnológia, s mindkét ága: az ethnográfia és a folklore egyaránt fontos. Az ethnográfia megismerteti népünk tárgyi termékekben nyilvánuló jellemvonásait, míg a folklore a népszellem termékeiben, nyelvében, költészetében, meséiben, mondáiban nyilatkozó nemzeti sajátságokat.
	Mint látjuk, itt voltakép a nemzet sajátos lélektanáról van szó, amint az külső sajátságokban, vagy szellemi tulajdonságokban megnyilatkozik.
	A pedagógiának feladata ezeket a sajátságokat tanulmányozni, mert ezek révén tud hozzáférni a fejlődő lelkülethez, s feladata azokat az értékes sajátságokat kiválasztani, melyeket megtartani, megőrizni, a következő nemzedékre átszármaztatni külön nemzeti és pedagógiai feladat. (Pl. ruházatban, kézimunkákban, szokásokban, művészetekben, költészetben, stílusban stb.) Ezzel marad fönn, ami a nemzetben értékes, s amit megtartani az emberiség tökéletesítése szempontjából is kívánatos.
	Mindezek a tanulmányok természetesen főkép a fejlődő fiatalságra való vonatkozásban fontosak a pedagógiára nézve, s ebben a vonatkozásban egyesülnek is egy tanulmányi körré, melyet pedológiának, gyermektanulmánynak, ifjúságtannak (Jugendkunde) neveznek.
	A gyermektanulmány a gyermekre s illetve ifjúra vonatkozó összes tanulmányok foglalata. Egyesíti magában a gyermek testi és szellemi sajátságaira és fejlődésére vonatkozó összes tudományokat, (antropometria, gyermekpszichológia), valamint a gyermek szociális és néprajzi szempontból való tanulmányozását. Legfejlettebb ága kétségtelenül a gyermekpszichológia.
	Ez voltakép az a tudomány, mely a pedagógiára nézve alapvető. Mint láttuk, nem is egy tudomány, hanem oly tudománykör, melyet egyesít a közös tárgy: a gyermek.
	Neveléstudomány valóban nem is képzelhető másként, mint a gyermek ismeretére alapítva.
	Áttekintve a segédtudományokat, a következő eredményt kapjuk:

A célokra vonatkoznak:	A módszerre vonatkoznak:	
Egészségtan (hygiene)	Biológia (anatomia, fiziológia)	
gazdaságtan (oekonomia)		
Technológia	lélektan (pszichológia)	
jogtudomány és politika	Szociológia	
Logika	ethnológia (ethnográfia, folklore)	
Eszthétika		
Theológia		
Ethika	Gyermektanulmány	

	Áttekintve a pedagógia segédtudományait, láthatjuk, hogy jelentőségük nem egyenlő, s kétségtelen, hogy a célokra vonatkozó tudományok közül az ethika, a módszerekre vonatkozók közül a gyermektanulmány a legfontosabb. Az előbbi azért, mert az erkölcs az emberi élet s az emberi tevékenység minden körére kiterjedő s kötelező normákat állít föl, az utóbbi azért, mert a nevelés módjának megállapításában legfontosabb a gyermek mindenoldalú ismerete, s így erre kell alapítani a nevelő eljárást.

Forrás: Weszely Ödön: Bevezetés a neveléstudományba. Budapest 1923. 64-71. o.

III. 46.

Prohászka Lajos (1897–1963) a német szellemtudomány szemléletmódját követő, a harmincas években kibontakozó kultúrpedagógia legjelentősebb hazai képviselője.

Prohászka Lajos: Műveltség és egyéniség

[A műveltség fogalma]

	Ha ezek után most a műveltség fogalmának elemzéséhez fordulunk, akkor mindenekelőtt meg kell állapítanunk, hogy ugyanaz a többértelmű szóhasználat, amely az egyéniség fogalmát annyira bizonytalanná teszi, a műveltség fogalmára nézve is, sőt itt talán még fokozottabb mértékben, jellemző. Aki ugyanis műveltségről vagy művelődésről beszél, azon majd tevékenységet, majd tartalmat, majd pedig állapotot szokott érteni, sőt arra is van példa, hogy mint személyiségértéket (Persönlichkeitswert) a dologi értékkel (Dingwert) szembeállítva az értékeknek egyik külön faját látják benne. Az alanyi és a tárgyi szempontok tehát itt is, mint az egyéniség fogalmának alkalmazásában, megkülönbözetlenül összefolynak, holott mindaddig, amíg a műveltség fogalmának önmagában való jelentése tisztázatlan, az egyéniséghez való viszonyának kérdését sem lehet kielégítőleg megoldani. A műveltség lényegének megállapítása végett tehát itt is előzetes fenomenológiai elemzés szükséges.
	1. A műveltség mindenkor olyan egyénfeletti jelentéstartalmat fejez ki, amelynek önmagában való értéke van. Bármily nehéznek lássék is a műveltséget, amelynek fellépése tulajdonképpen mindenkor csak valamely pszichofizikai szervezeti adottságon, tehát „egyéniségen” belül állapítható meg, ebben az egyénfeletti tárgyi fennállásában az alanyiságtól, a lelki aktusok összefüggésétől elvonatkoztatni, erre az elvonatkoztatásra mégis kényszerítve vagyunk, mert csak ezen az úton közelíthetjük meg a műveltség igazi lényegét. Ez a lényeg éppen az egyénfelettiségben, az alanyi lelki aktusoktól való függetlenségben nyilvánul. A műveltség tárgyi fennállás, képződmény, produktum, tehát „objektív szellem, amelynek minden funkcionalitástól, minden lelki tevékenységtől élesen elütő, sajátos jellegű törvényszerűsége van és ebben a törvényszerű összefüggésben mindig valaminő értéket tár fel. Nem képesség, nem tevékenységkifejtés, nem állapot tehát, de nem is tartalom, – ha ez utóbbin egyszerű tárgyi adottságot, „birtokot” értünk, – hanem mindezeknek a jelentése, úgyszólván szellemi szubsztancialitása, amely éppen a képességnek, a tevékenységnek, az állapotnak, a tartalomnak értelmet és értéket ad.
	2. A műveltség lényegének ezzel a körülírásával azonban csak a műveltség létezési vagy helyesebben fennállási módját ismertük fel. Szükségképen felmerül tehát az a további kérdés, hogy hol, a természeti vagy szellemi létnek mely tartományában nyilvánul meg az a sajátos törvényszerűség, mi az, ami a műveltségben értéket fejez ki, miben áll a műveltség jelentése, „értéke”. Ez a kérdés sokkal nagyobb fontosságú, semhogy közvetlenül válaszolni lehetne rá. A műveltség értékének problémája ugyanis természetszerűleg azzá a problémává tágul, hogy hol kell keresni a létező világban az értéket általában. Nyilvánvalóan csak a történeti-szellemi világban, vagyis ott, ahol a külső, tárgyi világ formái és változásai a lélek kifejezéseként foghatók fel. A kőnek vagy az ércnek nincs története, mert magábanvéve nincs értéke sem. Mihelyt azonban a lélek valamilyen cél érdekében a követ vagy az ércet eszközzé alakítja, ezzel ez a magábanvéve közömbös értékű tárgy új összefüggésbe kerül bele, amelyben nem a természeti adottsága vagy természeti funkciója részesül figyelemben, hanem az a teljesítmény, amelyet a kitűzött cél érdekében mutat fel. Nem a kő vagy az érc vált ezzel „értékessé”, hanem az a jelentés, amelyet valamely lelkiség megvalósított benne. Ezért az érték, amely megvalósult, csak történeti úton valósulhatott meg.
	Ezeknek a megvalósultságoknak összefüggő rendjét nevezzük éppen kultúrának. A műveltség csak visszasugározza azt az értéket, amely a kultúrában tárul fel. Épp ezért a történetileg kialakult kultúra rendje határozza meg mindenkor a műveltség tartalmát. A műveltség sohasem lehet az értékek közt végzett véletlen vagy önkényes kiválogatásnak az eredménye, mert ezzel nem a kultúra, hanem ennek csupán valamely részletstruktúrája aktualizálódnék az emberi lélekben. Ez különbözteti meg éppen a műveltséget a tudományos, művészi, vallásos stb. magatartás eredményétől: a műveltség, még ha a lélek sajátos érdeklődési irányában alakul is ki, csak akkor válik igazi műveltséggé, vagyis a kultúra lelki reflexévé, ha bizonyos teljességben alakul ki. Vagy más szóval: nem műveltség az, amelyben a kultúrértékek bizonyos csoportja hatástalan marad, jóllehet ezek az értékek a jelenben is történetalakító erejűek. Tehát ahol pl. a vallásos értékek rendje nem nyilvánul meg vallásos kiműveltségben, az esztétikai értékek rendje irodalmi vagy művészi kiműveltségben stb. Azt mondhatjuk tehát, hogy a műveltség mindenkor történetileg meghatározott tárgyi fennállás, és az értéke, a jelentése is objektivitásának ebben a történeti jellegében rejlik.
	3. Mindezzel azonban még nem merítettük ki teljesen a műveltség fogalmának jelentését. Van a műveltség fogalmának még egy harmadik értelme is. Azt mondtuk ugyanis, hogy a történeti kultúra az időben lefolyó emberi tevékenység megmaradó eredménye, amely minden következő nemzedéknek úgyszólván szellemi környezetét alkotja. A műveltség eligazodás ebben a történeti-szellemi környezetben, amely azután a további kulturális tevékenységet is befolyásolja és formálja. A történeti kultúrának ez a hatása azonban nem következik be mindig egyforma mértékben és erővel. Vannak a történeti múltnak oly értékei, amelyek már nem hatnak, vagy esetleg még nem hatnak, holott helyük a kultúra összefüggésében kétségbevonhatatlan. A történeti fejlődés a kultúrát egy folyamatba vonja bele, amely az értékek küzdelmében nyilvánul s amelyben ezek az értékek szüntelenül új meg új összefüggésben helyeződnek el. A műveltség ezt a folyamatot nem foghatja át, nem adhat hajlékot neki, mert ezzel éppen a történetiség alapjait, a történetileg biztosított értékeket hagyná el. Épp ezért ami a kultúrában történeti sorrendben alakult ki, az a műveltségben tartalmi jelentésében tárul fel. A műveltségben a kultúrtartalmak mindig átcsoportosulnak, más helyre kerülnek, vagyis olyan összefüggést, a történetileg meghatározott jelentéstartalmaknak olyan rendjét alkotják, amely lényegesen különbözik a kultúra összefüggésétől. Ez az, amit H. Freyer, aki a műveltséget először vette erről az oldalról vizsgálat alá, a műveltség objektív szellemének nevez, megkülönböztetve ezzel az objektív szellem többi formájától. A műveltség valóban sajátos zárt világ, kozmosz, amelyben minden összefügg mindennel és kölcsönösen idézi egymást. Ez a zártság – vagy még hangsúlyozottabban: lezártság – teszi egyúttal érthetővé, hogy mért nem tűri a műveltség a problematikusat, szemben a kultúrával, amelynek fejlődése épp abban áll, hogy folyton-folyvást új problémákat vet felszínre. A kultúrában nincs és nem is lehet megállapodottság, mert a kultúra eredményeit az emberi szellem mindig újra felülvizsgálja, igazságtartalmukat mindig új értékeléseknek veti alá. A kultúra mindenkor valamely dialektikus folyamatnak szintere, ahol az ellentétek feszültsége kényszerítőleg serkent a kielégítőbb megoldás kísérletére, és ahol az, ami ma késznek látszik, nemsokára esetleg megint problematikussá válhatik. A műveltség nem ismeri az ellentéteket és éppúgy a problémát sem, amely belőlük fakadhat. A műveltség zárt világába a kultúra dialektikus folyamatából csupán az juthat be, ami már leszűrődött, lehiggadt; a tárgyi jelentéstartalmaknak nem eleven történetformáló szerepére, hanem inkább a megértésére esik benne a hangsúly. Ezzel a műveltség kétségkívül mindig valaminő dogmatikus árnyalatot kap; a kultúrtartalmak úgy jelennek meg benne, mint készek, befejezettek, amelyekben nincs semmi vitatható és problematikus. Joggal beszél ezért Spranger a műveltségnek ifjúság híján való vonásáról (das Unjugendliche jeder Bildung). Ez a dogmatizmus azonban éppen szükségképi a műveltségben; benne rejlik egyúttal nagy pszichológiai ereje is, mert megóv a kulturális teremtésre hívatott erők időelőtti elfecsérlésétől.
	Az egyéniség és a műveltség fogalmának ez az elemzése szükségessé tette egy olyan szellemi alakzatnak szétszakítását, amely a valóságban sohasem szerepel különváltan, hanem mindig szerves összefüggésben. A műveltség, mondtuk, mindenkor csakis emberi pszichofizikai organizmuson, tehát egyéniségen belül alakulhat ki, mint ahogy viszont egyéniség sincs soha – legalább bizonyos mértékű – műveltség nélkül. A szubjektív és az objektív oldalnak ez a rögzítése azonban elkerülhetetlen, ha azt akarjuk megállapítani, hogy minő viszonyban áll az oktatásban részesülő egyéniség az oktatás nyújtotta művelődési tartalmakkal, s hogy ennek következtében az oktatás tevékenysége a maga kifejtésében hol vesse meg a lábát.

[Egyéniség és műveltség]

	Hogy miképpen jut el az egyéniség a műveltség egyénfeletti tartalmához, vagyis hogyan válik az egyéniség értékes egyéniséggé: ez a pedagógia tulajdonképpeni problémája. Közelebbről ezt a pedagógiai célkitűzés van hivatva megállapítani. Maga a nevelés és az oktatás tevékenysége azonban az egyéniséggel kétségkívül mindenkor csak mint adottsággal vethet számot. Az egyéniség a maga adottságában, a lélekforma sajátos képessége, magával hozottsága az az alap, amelyre a nevelés és az oktatás tevékenysége ráigazodik. Minthogy azonban minden egyéniségben (s így gyermeki egyéniségben is) van valami levezethetetlen, kiszámíthatatlan, valami ami kijátssza a racionalizáció lehetőségét, azért a nevelés épp e tekintetben mindenkor a legnagyobb nehézségek előtt áll. S itt válhatik hasznára a nevelőnek a mai pszichológia abban a törekvésében, hogy az egyéniség típusát megállapítsa. […]

	Három szakaszát különböztetjük meg ennek a folyamatnak, amelyben az egyéniség a kultúra tartalmaival érintkezésbe jön és ezeket elsajátítja, magáévá teszi. A folyamat azzal kezdődik, hogy az egyéniség beleszületik a kultúrába, amely őt már eleve meghatározza, úgyszólván rendeltetését kijelöli. Ilyenformán már a természeti adottságban tulajdonképpen több van, mint puszta természeti adottság; az egyéniség a maga képességével nincs elszigetelve a valóságban, hanem benne áll egy egyénfeletti összefüggésben, amely létének értelmet, jelentőséget ad; a szubjektummal egyidejűleg adva van az objektum, amely lehetővé teszi, hogy szubjektivitását rajta kifejthesse. A második lépés azután abban áll, hogy az egyéniség a maga formális készségét, egyéniségének sajátos kifejezésmódját a műveltség történetileg meghatározott kánonán gyakorolja, kifejti, alkalmazza. Hogy melyek ezek a tartalmak s minő sorrend (hierarchia) állapítható meg bennük, ez a didaktika külön fejezetének tárgya. Az egyéniség ezzel kölcsönhatásba kerül a kultúra tartalmaival s miközben rajtuk kifejlődik, ezeket egyszersmind a lélek tartalmaivá teszi. Ez az a fejlődési szakasz, amikor az egyéniség tulajdonképen historizálódik, belenő abba a történeti összefüggésbe, amely körülövezi. Végül a folyamat harmadik szakasza abban nyilvánul, hogy a kifejlett, a totális egyéniség, lelkiségének ebben a teljességében a jelentés-tartalmaknak is szükségképi rendjét, egymást idéző zárt összefüggését tárja fel. Ez az a műveltség, ahol minden a maga helyén van és az egyéniség tudja, átérti a részleteket és eligazodik az egészben. Uralkodik a műveltségén és egyszersmind sajátos, megkülönböztető voltát is felismeri.
	Az ún. egyénítés (individualizálás) elve, amely a pedagógiában Montaigne, Locke, de különösen Rousseau óta egészen napjainkig mindjobban teret foglalt, sőt az egész pedagógiai gondolkodást átalakította, ebben a folyamatban tehát csak azt a módszeres követelményt fejezi ki, hogy a tanárnak mindenkor a tanuló egyéni adottságához kell alkalmaznia azokat az eljárásmódokat, amelyek ennek az adottságnak kifejlődését elősegítik. Ezzel szemben az egyéniség fogalmának teljes félreértésére mutatnak azok a (főleg a német idealizmus eszmekörében gyökerező) modern jelszavak, amelyek az egyéniséget vagy éppenséggel ennek öntudatossá vált, totális formáját, a személyiséget jelölik meg a nevelés és oktatás kizárólagos céljául. Ezzel nemcsak egy tisztán vitális, tehát végeredményben relatív eszményt tűznek ki célul, hanem maga ez a teljességében kialakult, harmonikus egyéniség tulajdonképpen mindenkor már kívül is esik a nevelés körén. A totális egyéniség, a „személyiség” kialakulásáról az ifjúkorban egyáltalán még nem lehet beszélni, ez rendszerint csak sokkal későbbi kornak, sokszor az egész életnek záróműve. Ezért nem lehet egyéniségre vagy éppen egyéniséget nevelni, hanem legfeljebb az egyéniség felé. Mindezeknek az egyéniséget mint a műveltség célját hirdető jelszavaknak csak az a hátrányuk lehet, hogy idő előtt egy perfektumot helyeznek bele a művelődés eleven folyamatába. Holott aki művelt, az még korántsem kész, mert tulajdonképpen csak ekkor „kezd”. Ekkor kezdődnek csak felmerülni a problémák és csak a problémák útján kapcsolódik bele az egyéniség a kulturális teremtés folyamatába. […]

Forrás: Prohászka Lajos: Az oktatás elmélete. Budapest, 1937. 81-86.; 88-90. o.

III. 47. 

Felméri Lajos (1840-1894) az 1872-ben Kolozsvárott megalapított tudományegyetem pedagógia tanszékének első pedagógia professzora. Egy új paradigmán nyugvó neveléstant alakított ki, amely már nem a filozófiai teleológiák erkölcstanára épített, és a módszerek meghatározásánál már nem a túlhaladott deskriptív-spekulatív lélektani irányzatoktól várt segítséget. A herbartiánus – és általában a német – pedagógiával szemben ezért távolságot tartott, sokkal szívesebben támaszkodott az angol, francia és olasz szerzők műveire. Eszménye nem az individuum, hanem a „társult ember” volt. Műveltségfelfogását kiegyensúlyozottság jellemezte: a humán és reál ismeretkörök létjogosultságát egyaránt elismerte.  

Felméri Lajos: A neveléstudomány kézikönyve

	Ha az írókat két csoportra osztjuk, mint a fogakat: metszőkre és őrlőkre, mi tűrés-tagadás, hazai paedagogiai íróink nagy többsége az utóbbiak közé tartozik. Bámulatos buzgalommal őrlik le német mestereiknek ezerszer fölelevenített mondókáit, melyekben rendszerint nyoma sincs a gyermeki természet megfigyelésének. Az e fajta művek gyakran eszünkbe juttatják Bagehotnak Pope híres Essay-ére tett azt a találó megjegyzését, hogy akkor lesz igaz Pope nézete az emberről, mikor a fű hússzínű s a fák veresek lesznek.
	Ha eljő majd az az idő (a mit alig hiszek), midőn az ember értelmi és érzelmi működéseit mathematikai formulákba foglalják: akkor majd zavartalanul szőhetik tovább a dogmatikai tételeknek azt a hálózatát, mely ma a routine útja kövezésének legkényelmesebb eszköze. A neveléstudomány feladata megtanítani az új nemzedék leendő nevelőjét, hogy működése sarkpontját ne elavult dogmákban, hanem az ifjú természetében és a nemzeti jellemben keresse.
	Talán nem mondok nagyot, ha azt állítom, hogy a nevelés elmélete, mint inductiv tudomány, most szólal meg először magyar nyelven, mert e műben mindenekelőtt arra az örökké mozgó, ezernyi-ezerféleképpen alakuló és változó tényezőre fordítottam figyelmet, melyet elmének vagy léleknek hívnak. Ennélfogva bevezetem az olvasót abba a lélektani laboratoriumba, hol oly édesen esik megfigyeléssel tölteni az időt. Hiszen ha a nevelés igazi jelentésében nem egyéb, mint alkalmazásban levő psychologia: akkor abban a fősuly az ifjú elméje működéseinek megfigyelésére esik, mely megfigyelés mondhatni a jelen százzal kezdődik. […]

	A gyermekeimről tett följegyzések mellett felhasználtam a z angol és francia irodalom idevágó monographiáit: nevezetesen Edgeworth M., Mrs. Ellis és Bryant, Taylor Izsák, Carpenter, Sully, Bain, Perez, Legouvé, Egger, Gréard, Compayré, Ribot, Taine műveit; továbbá az olasz Rosmini s a német Preyer idevágó megfigyeléseit. […]
	Megfigyelésekből indulván ki, célom volt a neveléssel-foglalkozókat arra serkenteni, hogy megfigyeljék a gyermeket, kinek mysterium a világ, de a ki ránk nézve szintén egy kis mysterium, vagy más szóval: az élet ozonja, napsugár a téli tájon, harangjáték a nagy város zajában s édes illat a beteg szobában. A gyermeki természet megfigyelése által a gyermekszoba és az iskola egy-egy kis csillagvizsgáló-helylyé válik, melynek első sorban a nevelő veszi hasznát, mert úgy alakul meg közte és növendéke között az a tiszta rokonszenv és ragaszkodás, mely arra sarkalja az ifjút, hogy nevelője előtt mindig leplezetlenül járjon, mint égen a csillagok. A figyelmes nevelő Columbusa növendéke természetének. Midőn Columbus Amerikát fölfedezte a világ megkétszereződött; midőn a nevelő növendéke természete sajátos vonásait fölfedezi, tiszte meghatványozódik: nevelőből művész, egy személyben képíró és képfaragó lesz; máskülönben tapogatózó kontár, ki legfeljebb ügyes másolásig viheti. Ily s csak ily művészi eljárással építhetni fel ifjú nemzedékeinkben az új Magyarországot; ekként lesz a nevelés és oktatás nyelvünk szótárában az a két szó, mely magában foglalja nemzetünk történelmét, kötelességeit és napról-napra növekedő hatalmának isteni titkát.
	Eléggé érthetően szólaltattam-e meg e tudományágat az inductio nyelvén; nem mondottam-e igen keveset, midőn bőbeszédünek kellett volna lennem, avagy igen sokat, midőn nehány szó is megtette volna a szolgálatot; megtudom-e nyerni a szíveket ennek a studiumnak, hogy továbbra is a pedánsság vádjával ne illessék? – oly kérdések, melyekre figyelmes olvasóim fogják megadni az őszinte feleletet. Bármint legyen a dolog, azt hiszem, hogy művemben az olvasó nem egy helyt fogja tapasztalni a gyermeki természet iránt való őszinte vonzalmamat, és megérezni, hogy midőn az ifjú természetének egyik-másik vonását leírtam, a szeretet, mint delej-folyam, átjárta ujjamat, s megreszkettette tollamat. […]

	Régen, midőn a tanulmányok rendje egy bevégzett egészet, mondhatnók, canont alkotott: az értelem, a szív és az akarat rendetlenségeit, kihágásait és féktelenkedését mind egy rovatba vették, s rájuk egyetlen orvosszerül, sommás eljárással a veszszőt alkalmazták, a fájdalom és megfélemlítés emotiói fölkeltése végett. A test felső vagy alsó részére à priori vagy à posteriori alkalmazott ütleg a motivumok egész létrájának volt a képviselője, mert a nevelők egész naivul azt hitték, hogy az emberbe bele lehet verni a virtust, mint cöveket a földbe. Ma csak az állatidomító dolgozik az oly korlátolt eszközökkel, minők a félelem, ütleg és éheztetés: ellenben az emberi lénynyel szemben csupán az értelmi működés felköltésére is sok rendbeli eszközünk van, minők a gyermeknél a gyöngéd és rokonszenves érzelmek. E mellett gyakran működésbe hozzuk az önző hajlamokat, a jutalom vonzásait, a vele született kiváncsiságot, s később a bonyolultabb érzelmeket: nevezetesen az önszeretet, a verseny, az ambitio, az érdek, a kötelesség érzelmeit, s még inkább a különböző megszokásokat, melyeket akárhányszor egymással szembeállítunk, mert a megszokásnak megszokás az ellensége. Míg az erkölcsi nevelés terén a dressura és routine volt az uralkodó, az iskola börtönné vált, hol a tartós fájó érzelmek számtalan esetben az ifjú erkölcsi érzete földrengésének lőnek a szerzői: ellenben a rokonszenves és szeretetteljes bánásmódot kisérő kedvérzetek, melyek a gyermek játékaival és az ifjú lélek pezsgő érzéseivel nagyon is összeillenek, ma igen gyakran kezdőpontjai lesznek az ifjú személyes időszámlálásának.
	Ma a tanult nevelő az ifjú természetes hajlamait nem akarja okvetetlenül kigyomlálni, hanem gerendákká faragja, s átalakítva felhasználja a jellem épülete számára. A riutine korában az értelmi nevelésen kivül, minden más háttérbe szorulván, az erkölcsi érzet mívelése csak fényűzés vagy kivétel volt, holott ma elsőrendű kötelesség, mert mindnyájan tudjuk s érezzük, hogy az erkölcsi nevelésben az egyén boldogsága, a társadalom jóléte és a nemzet becsülete egyformán benfoglaltatnak.
	Mindezeknek a motivumoknak a megválasztására és helyes használására éles megfigyelés, sok belátás, sok tapintat és alapos tanulmány kell. Különösen ki kell emelnem a gyermeki természet megfigyelését, ezt a szobában végzett erkölcsi kertészkedést, mely a szülőt és nevelőt egy csudás szerkezetü kis világgal hozza érintkezésbe. Említettem, hogy a microbák korának kellett bekövetkezni, hogy a társadalmi atomot, melyet gyermeknek nevezünk, elkezdjük megfigyelni. Ám ennek a megfigyelésnek még csak az ábécéjénél vagyunk, mert ugyan ma is hányadik szüle érzi a megfigyelés szükségét és hányadik vezet naplót róla? Csak a tudomány legkiválóbb emberei, mondhatni a szakférfiak kezdették meg azt az igénytelen, de fontos munkát (Taine, Perez, Egger, Tiedemann, Preyer, Darwin), hogy naplószerű följegyzéseket tegyenek gyermekikről, melyekből inductio útján megalakuljon a legifjabb tudomány: a gyermeki természet lélektana.

Forrás: Felméri Lajos: A neveléstudomány kézikönyve. Második, javított kiadás, Kolozsvár, 1890. V-VIII.; 45-46. o.

III. 48.

Schneller István (1847-1939) evangélikus teológiai tanár, a kolozsvári egyetemen Felméri Lajos halála után lett a pedagógia professzora. A herbartianizmussal szembeni távolságtartó, kritikai attitűd jellemezte. Pedagógiai rendszerét, a „személyiség paedagogikájá”-t a klasszikus német filozófia alapjaira helyezte. Érdeklődésének középpontjában az egyéniség erkölcsi fejlődésének menete, személyiséggé válásának folyamata állt. Mindemellett élénken foglalkozott a közoktatásügy és a felsőoktatás kérdéseivel is. Az egyetemről, az egyetemi tanulmányokról megfogalmazott sajátos gondolatai jól tükröződnek székfoglaló beszédében, amellyel kolozsvári egyetemi előadását nyitotta meg, 1895 februárjában:

Schneller István: Székfoglaló

	Tisztelt Uraim!
	Személyi odaadással végzett tanári, és a főiskolai tanügy egy terén kifejtett szervező tevékenységem és az ezen alapuló bizalom személyem iránt állított e helyre, hogy elfoglaljam azon férfiú tanszékét, kit életében, tanári és írói működésében a személyiség határzó elve vezérelt.
	Első szavam azért is, a melyre e helyen ajkaim megnyilnak, a mélyen érzett hála szava az egyetem azon kara iránt, a mely bizalmával megtisztelt, a magas kormány iránt, mely e tanszékre való kinevezésre ajánlott, s mindenek fölött Ő cs. és apost. kir. Felsége, legkegyelmesebb Urunk iránt, ki kegyelme alapján e tanszékre kinevezett.
	Személyem iránt nyilvánuló bizalom oly váltó, melyet csak a személyiség teljes odaadásával folytatott életmunka képes beváltani.
	Ezen munkára vállalkozom Isten segedelmével!
	S most, ezen új munkanap hajnalhasadásakor – kedvező és biztató jelnek veszem, hogy azon elv, melynek boldogult elődöm szentelte – saját életemnek, tudományos munkásságomnak s nevelői hivatásomnak szintén vezérelve, s hogy reám ennek következtében nem egy más irányt kezdeményező feladat vár, hanem lényegileg a réginek, a megkezdettnek csak az egyéniség s az egyéni kutatás által módosult folytatása.
	Tisztelettel hajlok meg boldogult elődöm erkölcsi személyisége előtt s meghatottan, de felemelt lélekkel veszem át a kérlelhetlen halállal az ő kezéből kihullott, a személyiség elvét lelkesen lobogtató zászlóját. Hisz ezen zászló alatt küzdöttem én eddig is, e zászlót követem én ezután is. Csak helyet, de nem elvet cseréltem. Otthonom egy és ugyanaz: a helyhez nem kötött tudomány szentélye; geniusom egy és ugyanaz: e szentélyt átható szervező személyiség elve.
	S e geniusom vezetésének itt – a tudomány egyetemén is teljes bizalommal és fokozott lelkesedéssel adom át magamat; mert a személyiség elve a tudományos kutatás szabadságának, a szabad és önálló, a kedvvel járó és odaadó tudományos kutatásnak felkeltője és biztosítója.
	A személyiség elve ugyanis ethikai kifejezője azon elvnek, a melynek tudatára a fejlődő emberiség a renaissance korában emelkedett, t. i. az egyéniség elvének. Ezen egyéniség elve pedig azon uralkodó és szervező hatalom, a melynek ereje által létesült mindaz, a mit mi a kulturállam fogalmában egybefoglalunk. Nemzeti, tehát egyéni alappal emelkedik le a kulturállam a kulturáért küzdő emberiség szerves egészéből, a mely kulturállam ezen közös kulturtestnek annál értékesebb, annál befolyásosabb szerve lesz, minél egyénibb módon, minél sajátosabban, minél inkább hűen a történetben érvényesülő nemzeti szellemhez fejti ki s értékesíti a kultúra közös kincsét. Az egyéniség elve azonban a nemzeti alapon nyugvó egyes államban nemcsak a kultúra közös szervezetével szemben érvényesül, hanem érvényesül az egyes állam szervezetén belül is. Minél tökéletesebb valamely szervezet, annál gazdagabb önálló, de nem független szervekben. Egy közös szellem hatja át az egész szervezetet, de minden egyes szerv ismét sajátos, egyéni, önálló feladattal bír. S minél hívebben és sajátosabban végzi az egyes szerv a más által nem teljesíthető, vagy legalább nem így teljesíthető feladatát: annál értékesebb munkát végez az egész számára.
	Ily sajátos, önálló, egyéni feladata van a kulturállam egészében a tudományegyetemnek is. Az egyéniség elve erejével bontakozott ki az egyetem lassanként az egyház szolgaságából, majd később az állam változó politikai irányának gyámkodása alól. A kulturállamban az egyetem a professorok és hallgatók azon szervezete, melyet csak is az igazság szelleme lélekít s melyet működésében csak is a tudományos kutatás módszere irányít. A Két tényezőnek, t.i. az inkább előterjesztő, indító s másrészt az inkább befogadó, az indítást szabadon követő tényezőnek kölcsönhatása fokozza e szellem erejét, javítja és mélyíti a kutatás módszerét. S bár az itt nyert indítások alapján csak egyesek szentelik teljes életüket a tudomány mívelésére: mégis kell, hogy az egyetem minden egyes polgárában eme kölcsönhatás alapján egy új szelleméletnek folyamatja induljon meg, mely az élet küzdőterére kilépőt arra képesíti, hogy ne a tekintély vagy szokás, hanem csak is az igazság szempontjából ítéljen meg mindent, értékesítsen mindent s érvényesítse mindenben a tudományos módszerben rejlő erőt. Minél önállóbban, minél kizárólagosabban él az egyetem ezen egyéni hivatásának, annál hatályosabban s általánosabban éltetőleg sugároznak szét a szellemi és erkölcsi haladás erei emez alma mater szivéből a kulturállam eszménye felé törekvő haza testében.
	Az egyéniség elve emelte az egyetemet önállósága, sajátos hivatása tudatára s érvényesítésére; s ugyanezen elv volt az egyetem szervezetén belül is a szervező erő. Egyénileg különültek el – kezdetben az élet szüksége, majd később a tudomány eszméjében rejlő egyéni csírák alapján az egyes facultások, differencziálódtak e facultásokon belül a tudományok.
	A fejlődés természetével járt, hogy ezen új elv az úgynevezett felsőbb facultásokban csak nagynehezen tört magának utat, mivel e facultások az életpályára készítenek elő, az életet pedig a mult alapján felhalmozott hagyományos anyag szabad mozgásában megköti; ellenben az élettől eredetileg leginkább független s az egyetemnek legifjabb facultásában, a természettudományok körében leghatározottabban s legtisztábban érvényesült e szervező erejében. Értjük azért is, hogy épen a természettudomány tűnik fel a jelenben a többi tudományok vezérének; s értjük azt is, hogy ép a jelenben a természettudományi szempontok, terminologiák uralkodnak nemcsak a műveltek köztudatában, hanem egyszersmind lényeges befolyást gyakorolnak a többi tudományok anyagára s nevezetesen az anyag feldolgozásában érvényesülő módszerre is.
	S vajjon mit kiván ezen egyéniség elve a tudományosan kutatótól?! Azt kivánja, hogy ne tekintsen semmit és senkit véletlen és esetleges jelentőségűnek, olyannak, hogy azt csak a haszon, az önző értékesítés szempontjából kellene figyelembe vennie (az egyedi absolutizmus vagy érzéki éniség álláspontja); kivánja azt, hogy az egyes értékének meghatározásánál ne induljunk ki a priori adott fogalmakból, kész képzetkörökből, a melyek egyes történeti hatalmak, a traditio, az egyház vagy az iskola, vagy a változó köztudat útján maradtak, illetőleg nehezednek reánk (történeti éniség); hanem vegyük az egyest, mint önmagában is értékest, mint egyéni valamit. Ennek sajátos természetét, egyéni értékét – legyen az a legparányibb is – kell kifürkésznünk! Kutatjuk pedig azt, ha, összehasonlítva a körébe vágó többi jelenségekkel, igyekezzünk nem mint készet, hanem mint szükségszerűen törvények szerint fejlődőt s fejlődésében, kölcsönható érvényesülésében mint sajátos értékűt meghatározni.
	Világos, hogy ez alapon a kutatásnak köre csak a tüneményi világra szorítkozik, azon tüneményi világra, melyet mint külsőt és belsőt szoktunk osztályozni; de világos az is, hogy ezen körön belül a kutatásnak határa nincs: minden tünemény, a legelrejtettebb és legparányibb is, és gyakran különösen épen ez, mint a fejlődés kiindulási pontja – egyenlően a kutatás tárgya. De másrészt világos az is, hogy a tüneményi világban az egyes nem a maga elszigeteltségében, hanem épen egyéni természeténél fogva, mint egy szervezetnek sajátos szerve jő tekintetbe, a melynek egyéni értékét egyrészt saját szükségszerű s véletlen fejlődésének megfigyelése s a fejlődő szervezet egészében elfoglalt helyének meghatározása útján ismerhetjük meg. A kölcsönható levésében, fejlődésében megfigyelt és megértett tünemény – muló semmis jellegét elveszti s lényegszerűségében tűnik fel; s behelyeztetve a tünemények szerves egészébe, egy organikus világnézet tényezőjévé válik.
	Az ily körben, ily czélzattal mozgó kutatásnál a kutatás módszere is lényegesen változik. Az inductio véletlen és önző jellegét elveszti, mert a dolgok egyéniségének meghatározása irányítja az inductiót; a deductio az egyest önmagában ignoráló dogmatismus békói alól felszabadul, mert a csak egyéni szervekből alakult szerves egész irányítja azt. Mind a két módszer beleolvad a genetikaiba, a fejlesztőbe, a mely az egyest épen úgy, mint az egészet levésében, kölcsönható fejlődésében kivánja felismerni.
	A beköszöntőnek szűk kerete nem engedi meg, hogy emez állításomat az egyes tudomány-csoportok körén belül is igazoljam.
	Csakis magára a tudósra kivánok tekinteni, a ki ezen egyéniség elvétől vezéreltetve foglalkozik tárgyával.
	Ily tudós jellemző vonása mindenek előtt az önzetlenség.
	Nem a magáét keresi, hanem szelleme teljes odaadásával, megfeledkezve önmagáról, hajlamairól, túladva előítéletein, rokon- vagy ellenszenvén – csak is a másét. Tárgyának egyéniségébe kiván elmélyedni, meglesi azt, a mi fejlődésének kedvez, a mi azzal ellenkezik, a legnagyobb érdeklődéssel kiséri minden nyilvánulataiban; semmi sem oly csekély, hogy tárgyával azt összeköttetésbe ne hozná. Tárgyának él. Ily önzetlen munkára csak az igazság szeretete képesít. Csak a szeretet nyitja meg a dolgok lényegét. Csak a szeretettel felkarolt munka jár valódi kedvvel is. S csak ezen szereteten alapuló munkakedv győzedelmeskedik minden nehézségek fölött.
	S ezen nehézségek nemcsak a kutatás tárgyában rejlenek, hanem a külső körülményekben. Az egyes tudós is korának gyermeke. A család, melynek körén belül született, a maga szokásaival és értékfogalmaival; a vallás, a melynek emlőin növekedett a maga dogmáival; az iskola, melynek növendéke, képzetkörével, a társaskör, az állam, melynek tagja, a maga kész ethikai elveivel s a közvélemény hatalmával s mind e tényezők a pietás és szeretet szálaival lekötik az egyest s akaratlanul is e történeti hatalmak szolgaságába helyezik.
	Az igaz tudós kénytelen e történeti hatalmak uralma alól felszabadulni. Csak egy urat szolgál s ez az igazság. S az igazság nem alkuszik meg semmivel, senkivel. Lefoglalja teljesen hivét; személyiségének központi hatalmává válik; de épen ez által minden történeti hatalmak alóli felszabadítójává is. Sajátos egyéni czélgondolatával összeforr s így benső szükségszerűséggel és éppen ezért valódi szabadsággal érvényesül a tudós egész életében. A szabadság tudata a valódi tudós lényeges jellemzője!
	De bármennyire is felemelő ezen, az igazság feltétlen hódolatán alapuló szabadságnak érzete s bármennyire is kiemeli az igaz tudóst embertársai köréből azon tudat, hogy ő az igazság országának egy sajátos és ezért feltétlen értékű szerve: sem e felemelő érzet, sem e kiemelő tudat az igaz tudóst nem kapatja el. Ellenkezőleg főjellemvonása marad a szerénység. – Jobb énjének megtagadása nélkül soha nem feledkezhetik meg arról, hogy csak is az ő benne ténykedő igazság szelleme által az, a mi; s lépten-nyomon, minél mélyebben hatol be tudománya világába, annál inkább meggyőződik arról, hogy e világ végetlen, ellenben az ő ereje véges; hogy számosan voltak munkások már ugyanezen téren, kik előkészíték a talajt számára, s hogy ez alapon mily kevéssel s mily gyarló módon szolgálhatja ő sajátos erejével a tudomány végetlen gazdag világát.
	S a tudomány országának ezen önzetlen szolgálata, valamint azon tudat, hogy csakis szeretettel, kölcsönhatva az igazság felé törekvőkkel, közelíthető meg maga a czél: az igaz tudóst arra indítja, hogy ne zárkózzék el, hogy legyen igazi professor, a ki akár írásban, akár szóval őszinte, a megítéltetéssel mit sem törődő vallomást tesz mások előtt tanulmányozása eredményéről, feltárja leplezetlenűl kutatása módszerét s örömét leli abban, hogy ha másokat is a tudomány iránt hasonló lelkesedésre s az igazságnak hasonló odaadó kutatására indíthat.
	A tudós ezen eszményi képe vezérelt eddig engemet; s ezen eszményért való lelkesedésem hozott el ide, Önök körébe – tisztelt hallgatóim.
	A tudományokban érvényesülő egyéniség elvén alapul a tudósnak ezen eszményképe, melynek vonásait egybefoglalva és általánosítva nyerjük az ethikai személyiséget.
	Önzetlenül – kedvvel, örömmel, egyszóval: szeretettel a másét keresni; az szelleme erejében a történeti hatalmak határozó befolyása alól felszabadulni; de e szabadság felemelő tudatában soha arról meg nem feledkezni – hogy mit köszönünk másoknak; szerényen elismerni mások érdemeit s a jó, a közös ügy érdekében mások jóra törő irányzatát lehetőleg támogatni és ápolni: íme ezen vonások egységükben alkotják az erkölcsi személyiséget.
	S minthogy – meggyőződésem szerint – minden igazi kulturális haladásnak mozgató és éltető ereje – bármely téren is – nem az intézményekből, nem a törvényekből, hanem csakis az ezekben működő s ezek által egybetartott erkölcsi személyiségekből indul ki; s minthogy – közelebbi hivatásom szerint – feladatom nemcsak a tudósnak, hanem általában minden egyesnek nevelésére nézve kutatni azt, hogy miképen lehetne e nevelésre irányítólag hatni: természetesen az, hogy egész általánosságban tűztem ki az erkölcsi személyiség elvét vezérelvemként.
	Boldogult elődöm ezen elv zászlaját itt e helyen lelkesen lobogtatta, lelkesítő példát hagyva reám, hogy én se csüggedjek, ha látom azt, hogy van tanügyi rendszerünkben oly irány, mely épen ezen elv érvényesülésének nem kedvez. Minket, mint az egyetem polgárait, a közép- és főiskolai tanulmányi rendszer érdekel első sorban.
	Nem új dolgot mondok, hanem állítom, a mi mellett számos tanférfiu, a belátó szülők aggodalma s bizonyára Önök közvetlen tapasztalata is bizonyságot tesz, hogy t. i. középiskoláink a tanulót a befogandó tananyaggal túlterhelik. A törvények, a rendeletek megállapítják a bő tananyagot; a már az első osztálytól kezdve keresztülvitt szakrendszer pedig az egyes, többnyire egyoldalúan képzett szaktanár ambitióját felkelti úgy, hogy ez, nem igen törődve tanártársainak a tanuló irányában tett követelményeivel – csak az ő saját szaktudománya igényei szerint kezeli tantárgyát – s a tanári ambitióját kielégítve látja, ha az ő szaktárgyában képes minél nagyobb eredményeket bemutatni.
	Így tehát igen természetes az, hogy még a lelkiismeretesebb és tehetségesebb tanuló is csak nagynehezen képes ezen különböző oldalról vele szemben támasztott igényeknek megfelelni. A gyöngébb tehetségű és könnyebb lelkületű tanuló pedig kedvetlenül lemondva a megfelelhetés reményéről, örül; hogy ha úgy, a hogy – a vizsgákon mégis keresztül mehet.
	A befogadásnak a tanügyi rendszeren alapuló ezen egyoldalúsága magyarázza meg, hogy a legkevesebb tanuló érhet rá arra, hogy egy tantárgy iránt mutatkozó előszeretetét azzal is tanusíthassa, hogy ezen tantárgygyal behatóbban s így kedvvel és örömmel szabad óráiban is foglalkozik; a mi által épen az, a mi a tanulásnak paedagogiai jelentőséget kölcsönöz, veszélyeztetve van. A tanulásnak paedagogiai jelentősége ugyanis nem abban áll, hogy a tanuló a befogadáson alapuló ismeretéről képes legyen beszámolni, hanem abban, hogy tárgyával öntevékenyen foglalkozva – ezen tárgya iránt való szeretetre, tárgyáért való lelkesedésre buzduljon. Csak az ily tanuló választhat minden habozás nélkül életpályát, csak az ily tanuló lépheti át nyugodt lélekkel, mint maturus az egyetem küszöbét. Nem a külső körülmények, nem a véletlen, hanem a hivatásérzet hozta az ily egyént az alma mater körébe, nem a vizsgákra való tekintet, hanem tárgya iránt felkeltett lelkesedés érvényesítése indítja őt odaadó tanulmányozásra. Hogy a középiskolának egyoldalú intellectualis és a befogadást egyoldalúan igénybe vevő jelen irányzata az oly fontos paedagogiai mozzanat érvényesítésének s így az egyetemre való természetszerű átvezetésnek nem kedvez: ezen tényben látom a középiskolai tanrendszer reformja szükségességének főokát. Az egységes középiskola híve vagyok én is. Szükségesnek tartom, hogy legyen egy olyan közös tanintézetünk, mely a nemzeti szellemtől áthatva, tanulóit a műveltek köztudatára emelje fel. De szükségesnek tartom azt is, hogy a képzetkör concentratiója és a személyi nevelői mozzanat érvényesülhetése érdekében az alsóbb osztályokban számoljunk a régi osztályrendszer előnyeivel; a felső osztályokban ellenben számoljunk a középiskolai tanulók egyéniségén alapuló azon hajlamával, mely őket egyes tantárgyakkal való öntevékeny foglalkozásra indítja. Ezen utóbbi czél – nézetem szerint – úgy érhető el, ha a felsőbb osztályokban a közösen tanulandó mértékét anyag- és óraszámban lehetőleg leszállítjuk s időt és alkalmat adunk az egyes szaktanároknak arra, hogy szaktárgyukkal a növendékek egyéni hajlamán alapuló szakcsoportokban behatóbban foglalkozzanak, illetőleg indítást adjanak arra, hogy növendékeik eme szakcsoportokon belül tárgyukkal öntevékenyen foglalkozzanak. Nagy Eötvösünk bi-, illetőleg trifurcationalis eszménye vezérel e téren engem is.
	S az egyetemi tanulmányozásnál is emez öntevékenységen alapuló, kedvvel és örömmel, személyi odaadással végzett szellemi munkán nyugszik a fősuly. Az előadások csakis alapot és indítást kívánnak adni ily irányú tevékenységre, – a nem csak a kísérleti tudományoknál, hanem minden főtudományoknál is szervezendő szakseminariumi munkásság alkalmat adhatna a tanár és hallgató kölcsönhatása által fokozódott öntevékeny tanulmányozásra.
	De ne feledkezzünk meg sohasem arról, hogy a helyes intézményeknél és a jó törvényeknél is sokkal fontosabb társadalmi és állami életünkre nézve az erkölcsi személyiség s ennek elve szerint meghatározott közszellem. A legjobb iskola, a legjobb tanintézet mindig az marad, a melyben a legjobb tanárok működnek, azon tanintézet, a melyben a tanárok valódi erkölcsi személyiségek s kiknek személyiségéből kiinduló szellem a tanintézet szellemi tápláló légköre. Az ily tanár nem csak oktató, hanem nevelő is. Mint ily nevelő, érdeklődik minden egyes növendékének egyénisége iránt. Egyénileg kiván reá hatni, személyi, az egész életre kiható befolyást kiván reá gyakorolni. Természetesen nézi azt, hogy mit tud növendéke, de még inkább áll érdekében az, hogy növendékének öröme is legyen tudásában, hogy tudása élő tőke legyen, mely növendékét nemesíti, személyiségét erkölcsileg emeli s az igazság szabad kutatására előkészíti.
	Tisztelt Uraim! Mi egybegyűltünk, hogy a tudomány egy szűkebb terén – a neveléstudomány terén – tárgyunkkal szabadon tanulmányozva foglalkozzunk. Ethikai elvek irányítják a nevelés művét; psychologiai tények és a tények fejlődésében érvényesülő törvények vezetik a tudatos nevelőt. Ezen ethikai elvek, melyek az emberi nem s így az egyes ember fejlődésében is különböző központi értékképzetek köré csoportosulnak – az egyéniség elve alapján értékképzeteikkel az erkölcsi személyiség elvében egyesülnek. S a psychologiai tények, valamint az azokban érvényesülő törvények mind világosabban utalnak arra, hogy a tünemények mögött létezik egy, az örökösödés és a külső körülmények által ugyan meghatározott, de mégis önálló és sajátos egyéni lélek; – mely fejlődésében ugyan a lélektan általános törvényeihez kötött, de közelebb mégis csak sajátos természete szerint, tehát szabadon ténykedik. Ezen sajátos természetet felismerni s erre alkalmasan hatni csak az lesz képes, a ki önzetlenül, valódi szeretettől indíttatva leszáll mindezen egyesekhez, hogy felemelje azokat az erkölcsi személyiség magaslatára.
	Így látjuk azt, hogy – ha a tudomány bármely terén fontos a kutatóra nézve az, hogy az erkölcsi személyiség elve által legyen meghatároztatva: úgy kétszeresen fontos az arra nézve, ki a nevelés tudományával és ez alapon a neveléssel kiván foglalkozni.
	Az egyéniség elve minden tudomány tárgyában és módszerében érvényesül, de egy tárgyában sem oly gazdag az egyéni alakulás, mint épen az emberben, s egy tárgyában sem oly fontos az egyéniség normalis alakulása, mint az embernél, mert ennek erkölcsi személyiséggé való alakulása dönt társadalmi és állami életünk normalis fejlődése fölött.
	Ily gazdag és fontos tudományi körnek kutató tanulmányozása – tisztelt Uraim – a mi feladatunk.
	E feladatért való lelkesedés hozott engem a szép Erdély szivébe, Kolozsvárra, és e város szellemi központjába, a tudomány egyetemre – Önök körébe.
	Jól tudom, hogy mily fontos missiót teljesített a multban Erdély. A vallási, de ezzel együtt a politikai szabadság harczosai nem egyszer innen indultak ki, s e szabadság akkor, midőn a szorosabb értelemben vett Magyarország az önkény hatalmának hódolt – itt Erdélyben, e hegyei, de szabadalmai és törvényei által is védett Erdélyben lelt biztos menedéket. Ma ily menedékre nincs szükségünk. Magas kormányunk s nevezetesen legkegyelmesebb Urunk, királyunk Ő Felsége őrködik a fölött, hogy e szabadság széles e hazában igaz otthont találjon. De van szükségünk: ezen önálló és szabad hazában versenyre! egy oly versenyre, a melyre a társadalom minden rétege, a honpolgárok mindegyike fel van híva, az egyéni sajátos erők érvényesítésére az egységes nemzeti szellemtől áthatott kulturállam kiépítése czéljából.
	E versenyben a legszebb osztályrész az egyetemnek s az egyetem által nékünk is jutott; mert az e téren versenyző nem tekint kifelé, nem merít kivülről erőt munkássága folytatására, hanem elmerül kutatása tárgyába s minél inkább merül el, annyival inkább győződik meg arról, hogy a tudomány országában néki is jutott sajátos feladat; ez ország szervének érzi magát és ezen tudat lelkesíti őt, – e tudatban nyeri munkája legédesebb jutalmát. S ezt élvezve, boldogítja őt azon tudat is, hogy minél osztatlanabb módon él eme hivatásának, annál inkább műveli ő is alma materének felvirágoztatását, annál igazabban róhatja le köteles háláját alma matere alapítója iránt, Ferencz József Felséges királyunk iránt; s végre annál értékesebb módon szolgálja nemzeti kulturállamunk érdekeit.
	Ily szempontból és elvtől megvilágosított tudományos munkára vállalkozom. Hivatalom, de hivatásom szerint is vezérük kivánok lenni e közös munka végzésénél. Csak a kölcsönös bizalom biztosítja a közös munka eredményét. Egy oltáron áldozunk: a tudomány szent oltárán. Ez áldozat egyesíti lelkünket. Ezért is első és utolsó Önökhöz intézett kérésem: „Tisztelt Uraim, pályatársaim! Ismerjék fel tanárukban – őszinte barátjukat is!”

Forrás: Schneller István: Paedagogiai dolgozatok, 1. kötet. Hornyánszky, Budapest, 1900. 83-94. o.

III. 49

Imre Sándor (1877-1945) pedagógiai szakíró, a szegedi egyetem tanára (1925-1934). Neve összefonódott a nemzetnevelés elméletével, amely mintegy vezérfonalként vonul végig életművén. Szegedi évei alatt írt legfontosabb műve a Neveléstan (1928). Ezt az összegző-rendszerező könyvet egyetemi hallgatóknak, középiskolai tanárjelölteknek szánta. A személyiséggel foglakozó alábbi részlet jó példája az elméleti integrációra való törekvésnek: továbbfejlesztve beépítette saját rendszerébe kolozsvári mesterének, Schneller Istvánnak a háromlépcsős erkölcsi  fejlődésről szóló elméletét.

Imre Sándor: Neveléstan

A személyiség

	Az egyes ember szellemi minőségét az életének különböző szakaiban úgy érthetjük meg, ha az egyéni életet fejlődési folyamatnak tekintjük. Az egyén egész életében ugyanaz, fejlődésének mindenik foka magába foglalja a megelőzőt, de valami határozott, új vonás mégis megkülönbözteti önmagának előbbi, kevésbé fejlett állapotától. Ebben a folyamatban nevezetes az az emberi sajátosság, hogy mindinkább a szellemi (erkölcsi és értelmi) tulajdonságok lépnek előtérbe, az egyén ebben az irányban gyarapodik és alakul másoktól eltérően, azaz egyéni módon. Ez nem jelenti a testi fejlődés jelentőségének csökkenését, mert az ember fejlettségének a testi fejlődés teljessége is követelménye; de kétségtelen, hogy a testi fejlettség értékesítése is a szellemi minőség alakulásán fordul meg, ezt kell tehát az egyéni fejlődés szempontjából döntőnek tekintenünk.
	Az egyén fejlődésének három, nagy szakasza van. Az első szakasz eredménye az, hogy kialakul az ember egyénisége, azaz teljesen megállapodnak a másoktól megkülönböztető vonásai; ezek között a testi és szellemi vonások egyaránt nevezetesek. A második szakaszban kifejlődnek az egyén cselekvésének állandó mozgatói, kialakul a jellem, a magatartásnak, a cselekvés irányának határozottsága; a jellem kialakulásában tetemes része van az egyén testi minőségének is, de ez csak a legalsó fokon áll szemünk előtt, s a jellemnek mindinkább a szellemi mivolta domborodik ki. A folyamat harmadik szakasza a fejlődésnek azokat a lépéseit foglalja magában, melyek a jellem fokozatos tisztulását jelentik. Ez a tisztulási folyamat három lépésből áll, azaz a jellem tekintetében az emberek három csoportra oszlanak. Egyik csoportban vannak azok, akiknek cselekvését az ösztönök, alsóbb rendű érzelmek kormányozzák; ezek csak önmagukkal törődnek, csak a kellemeset keresik: ez az érzékiség, a hedonizmus, az önzés foka. A második csoport tagjai már tudják, hogy bele tartoznak az emberi közösségbe, másokra tekintettel kell lenniök, mert különben pórul járhatnak; ezek igyekeznek eleget tenni a közösség életét szabályozó törvényeknek, engedelmeskedni a közösséget képviselő felsőbbségnek, ezzel megóvják magukat zavartól, kellemetlenségtől, sőt külső elismerést is szereznek: ez az alárendeltség, az utilizmus, a kényszerű alkalmazkodás foka. A harmadik csoport tagjainak cselekvésében a személyes megfontolás és elhatározás a döntő s a döntésben megállapodott elvek az irányadók; ezek is alkalmazkodnak a közösséghez, de nem külső hatalmak kényszerítésére, hanem benső indításból; ezeknek a közösség nem valami szétfolyó, általános fogalom, hanem az egyetemes emberi közösségnek egyik alakulata, ezt világosan látják és igyekeznek beilleszkedni, de nem azért, hogy valami szabályba ne ütközzenek, hanem hogy a felismert hivatást betöltsék és ezzel a saját közösségüknek szolgáljanak; ez a fok a szándékos és sajátos alkalmazkodás, az ideálizmus, az autonómia foka. Erre a fokra csak az jutott fel, akinek van tiszta önismerete, azaz maga sajátosságát ismeri és tudatosan érvényesíteni törekszik s nemcsak határozott a vezető gondolata, hanem ez tiszta, nemes is. Az ilyen ember végig haladt a fejlődés egész útján: 1. Kialakult az egyénisége, azaz alkotó vonásainak másokétól eltérő, sajátos egysége, 2. Van jelleme, azaz cselekvésének megvan a határozott iránya és 3. Ez a jellem erkölcsös jellem, vagyis ez az ember teljesen kifejlett, határozott, tudatos és nemes egyéniség. A fejlődésnek ez a végső eredménye: a kiművelt ember, a személyiség.
	Csak a teljesen kifejlett ember igazán művelt ember és a művelt ember élete lehet igazán személyes élet, amelyet önmaga kormányoz nemes eszmény felé. Az ilyen ember élete egybeolvad a közösség életével, minthogy a tudatosság (magának és körülményeinek, erejének, gyengeségének és feladatainak ismerete) és az erkölcsösség (mások iránt való jóakarat, a másokért való felelősség érzése) a közösség szolgálatára kötelezi. A személyiség eszerint a szociálissá vált egyén, aki nem csupán magában nézi önmagát, hanem a közösségben; nem csak azt tudja, hogy kénytelen-kelletlen közösségbe tartozik, hanem már az is tudatossá vált benne, hogy ő a közösségnek sajátos értékű tagja és ennek megfelelően él. Ez a teljesen kifejlett egyén: ebben tűnik ki a nevelés egyéni és közösségi céljának teljes egysége, mert a művelt ember, a személyiség a maga erejét a közösség tisztán felismert szervezetében a maga körében érvényesíti, egyéni tudatossága nem választható el benne a közösség tudatától (szociális tudatosság).

Imre Sándor: Neveléstan. Bevezetés az iskolai nevelés munkájába. Studium, Budapest, 1928. 60-63. o.

III. 50. 

Mitrovics Gyula (1871–1965) a debreceni egyetem első pedagógiaprofesszora, akinek neveléstudományi koncepciója elsősorban a debreceni, sárospataki kollégium, valamint a kolozsvári egyetem protestáns hagyományaiból táplálkozik, de szoros kapcsolatot mutat a világháború után megújuló külföldi keresztény orientációjú pedagógiai törekvésekkel is.

Mitrovics Gyula: A neveléstudomány alapvonalai

A nevelés célja

	A nevelésnek nem lehet más célja, mint az, hogy végigvezesse az embert azon az úton, amelyen eléri a tiszta humánitász kifejlődését. Ennek a fáradtságos útnak a jutalmául elnyeri az erkölcsi jellem értékeit; az igazi személyiség méltóságára emelkedik és megközelíti ezzel az ő istenfiúságának az ideálját. Ezzel a legmagasabb céllal áll összefüggésben az a nevelői kötelezettség, hogy ennek az útnak az egyes szakaszait megrövidítse és megkönnyítse. Ez azonban nem azt jelenti, hogy a növendéknek az erkölcsi terhein könnyítsen; nem efféle kényelmi szempontokról van szó itten. Itt az a meggondolás vezet, hogy rövidítve az időt, mellyel a pálya egyes részeit a növendék megfutja, annál messzebb érhet el; és könnyítve a terheket, annál nagyobb mélységekre szállhat alá, annál mélyebben és igazabban élheti magát bele emberi méltóságával járó nagyszerű feladatainak a teljesítésébe. A nevelőnek tehát kötelessége, hogy megkönnyítse növendékeinek a dolgát, de nem azért, hogy az erőkifejtéstől megkímélje, hanem azért, hogy maradjon ereje és ideje magasabb célok elérésére.
	A tiszta humánitász fölfelé vezető útján a fejlődésnek négy fokozatával találkoztunk. Az első az volt, amikor az ember az esetenként fölmerülő dolgokat nem a maguk teljes elszigeteltségében fogja fel, hanem a hozzájuk tartozóknak az összekapcsolásával. Ezt nevezhetnők a tárgyszerűség állapotának, - szemben a pillanatok hangulatával – amikor a tárgyhoz tartozó lehetőleg összes vonatkozások érvényesülnek; ez a körültekintő tárgyszerűség a cselekvésre is rányomja a maga bélyegét. Teendőinek sikeres elvégzésének ez a tárgyszerű felfogás nélkülözhetetlen föltétele; éppen azért a nevelés elengedhetetlen föladata, hogy képesítse az egyént a dolgoknak ilyen tárgyszerű felfogására és feladatainak körültekintő elintézésére. Figyelembe vegye mindazt, ami a dologhoz hozzátartozik; azaz ne legyen hézagos sem az appercepciója, sem a cselekvése; merítse ki mindazt, ami ahhoz a tárgyhoz hozzátartozik. Tehát legyen pontos és lelkiismeretes.
	A tárgyszerűség állapota azonban magában, mint tudjuk, még nagyon kezdetleges foka a személyiség erkölcsi fejlődésének. Még az ezután következő egyéni fejlettség fokozata is, de amelyen az embernek szintén keresztül kell fölfelé vezető útjában haladnia. Ekkor az egyén tervszerű tudatossággal viszonyítja a dolgokat és cselekvéseinek hatását önmagához, és a saját érdekei szerint irányítja azokat. Ennek erkölcsi jogosultságát a létfenntartás érdeke adja meg. Az egyén erőire szüksége van az erkölcsi közösségnek. Csak erős, a maga helyén megálló egyének egyesülése lehet erős, mint társadalom is. Azért a nevelésnek nemcsak hogy nem szabad elnyomnia az egyéniség jogosult szempontjait, de megfelelő határok között elő is kell azok kifejlődését és érvényesülését segítnie. Csakhogy itt már igen kényes határkérdésekhez jutunk s ezek között óvatos körültekintéssel kell a nevelőnek eligazodnia. Az egyén erőit a lehető legteljesebben és legharmonikusabban kell kifejlesztenie, de egyidejűleg állandóan ébren kell tartania annak a kötelességnek a tudatát, hogy emez erők érvényesülésének nemcsak szabjanak határt a mások érdekei, hanem a saját érdekeik kielégítését egyenesen mások szolgálatában, vagy azzal legalább is nem ellentétben kell keresnie. Szükséges, hogy itt az érdekközösségnek az élénk tudomása állandó fényben világítsa meg a helyzeteket, de ép oly mértékben szükséges az is, hogy a szimpátikus érzéseknek a melegsége egyenesen elviselhetetlenné legyen az egyén számára minden olyan megoldást, mely mások jogos érdekeit sérti. Ezt intellektuális oldaláról Kant erkölcsi alapföltétele fejezi ki legtalálóbban: cselekedjél úgy, hogy a te akaratos maximája mint egy általános törvényszabás alapelve is érvényes maradhasson. […]

	Ezzel már eljutottunk az emberiség és az egyén erkölcsi fejlődésének harmadik fokozatához, amikor az egyén átengedi magát embertársai erkölcsi életközösségének. Arra kell tehát törekednünk, hogy a nevelés ezt a fejlődést elősegítse és szilárddá tegye az egyénben és a társadalomban. A legszilárdabb alapot itt, meggyőződésünk szerint, az fogja alkotni, ha az egyén életében a szimpátikus érzések veszik át a hatalmat. A maga helyén majd részletesebben fogjuk látni, hogy a cselekvések közvetlen rúgói az érzések; ezek ellen nagyon nehéz cselekedni; ez csakis akkor sikerülhet, ha ellenkező irányú megfontolás másnemű érzésekkel tolja félre az előbbieket. Végeredményben tehát itt is csak érzés érvényesül szemben egy másik érzéssel. Azért fontos eszköze az erkölcsi nevelésnek, hogy megfelelő érzelmi irányokat teremtsen és állandósítson, és amellett megerősítse az embert arra is, hogy ezeket az érzelmeket képes legyen megfelelően szabályozni is értelmi meggondolások közvetítésével. Ez természetesen azt is kifejezi, hogy az értelmiség tartsa meg a maga primátusát. De épen ez a lehetőség könnyíti meg a nevelő feladatát. Az érzelmi élethez közvetlenül nem férünk hozzá, ellenben az értelmi ráhatások inkább módunkban állanak. Mivel pedig minden értelmi jelenségnek megvan a maga többé-kevésbé erős érzelmi kísérője, ezen keresztül a növendék érzelmi életét is befolyásolhatjuk. A növendéket állandó hatásoknak téve ki, állandósíthatjuk érzelmi tendenciáit is.
	A nevelés erkölcsi céljai természetesen magukba foglalják a társadalmi szempontokat is. Az erkölcsi szempontok az emberi közösség szempontjai, az erkölcsi törvények a társadalmi együttélés törvényei. Erkölcsiség el sem képzelhető az emberiség életközössége nélkül. Erkölcsi eszményeink megvalósítása tehát csak a társadalom keretein belől biztosítható. Ezért jelent erkölcsi feladatot ennek az életközösségnek a szolgálata. Az erkölcsi célkitűzés tehát már a nevelés szociális törekvéseit is magában foglalja. Vagyis az erkölcsi nevelés mindig a társadalom érdekében és szolgálatában áll. Következésképen az erkölcsi nevelés körében jutnak kifejezésre a nevelés szociológiai törekvései. […] A szociológiai célok megvalósítása az emberi fejlődés harmadik fokozatában, az erkölcsi életközösségre nevelésben, teljesen benne rejlik és annak megvalósításával a társadalom életfolytonossága is biztosítva van.
	Mindazonáltal szükséges a társadalmi érdekeknek a hangsúlyozása, mert még további, kiemelendő szempontokra világít rá. Az életfolytonosság a kulturált ember faji életének a folyamatosságára mutat rá, vagyis arra, hogy tragikus következmények nélkül a kultúra embere nem szakíthat múltjával s jövőjébe nem léphet át szakadékokon át vezető halálugrásokkal. De ebben benne rejlik a társadalmi változatokra való utalás is. Minden kornak társadalma nemcsak az időbeli, hanem a nemzeti eltéréseket is lényegbe vágó tulajdonságai gyanánt érvényesíti. A történelem nem ismer még olyan társadalmat, melyet jellegzetes nemzeti vonások ne különböztettek volna meg ugyanannak a kornak más területen élő társadalmától. A középkor egyetemes keresztyén-latin kultúrája sem tudta eloszlatni a nemzeti eltéréseket és ha évszázadokig nem jutott is öntudatra a nemzetiség elve, mint egyik legerősebb ható tényező ott élt az minden társadalomnak a lelkiségében. Korszerűség és nemzetiség eltörölhetetlen jellegei mindenféle társadalomnak. Az idő és fejlődés ebben csak árnyalati változásokat idézhet elő a tér és idő távolságainak a legyőzésével; ezeket a karakterisztikumokat azonban el nem törölheti. Az éghajlat hatáskülönbségét, a hőelosztás arányváltozásait, a termények kalorikus és vitamin-értékeit és a napfény violántúli sugarainak bőségét vagy szegénységét a kultúra semmiféle vívmányával nem fogja tudni lényegesen megváltoztatni. Ezek pedig mind komponensei az emberi fejlődésnek.
	A társadalomnak nevelvén, számolnunk kell ezekkel a körülményekkel. Azért mindenféle nevelésnek korszerűnek és nemzetinek kell lennie, mivel mindenféle társadalom magán viseli ezeknek a bélyegeit. Légüres tér számára nem nevelhetünk embereket.
	Egyén és faj fejlődése transcendens kapcsolatainak a kultuszával lesz teljes. Mint láttuk azonban, a teljesség magában még nem jelenti a fejlettségnek legmagasabb fokát. A legprimitívebb népeknél is van valamelyes erkölcsi rend és vallásos élet. Viszont teljesség nélkül nem képzelhető el egyéni és faji fejlődés. Mikor Hellas és Róma istenei megbuktak, hanyatlásnak indult kultúra, állam és társadalom. A renaissance körül is örvények kavargottak, mikor a klasszikus értékekről nem tudta lefejteni a paganizmust, s új vért kapott, mikor keresztyénség és klasszikus értékek között megtörtént a belső kiegyezés. Azért a legmagasztosabb hitrendszernek, a keresztyénségnek érzés- és gondolatvilágában mozgó vallásos neveléssel tetőződik a nevelés föladata. Természetesen nem elégedhetik meg a szertartásos keresztyénséggel; célját csak akkor éri el, ha a legfőbb lénnyel való személyes kapcsolatát a lélek belső élményévé tudja elmélyíteni s az egyén érzelmi életében a felebaráti szeretet emelkedik uralkodó erőre.  […] 

A pedagógia segédtudományai. A nevelő egyénisége

	Maradjunk ismét azon a nyomon, amelyen a tiszta humanitász kifejlődését kerestük. Az embernek először önmagát mint egyéniséget, mint individuális természeti lényt, kell kifejlesztenie, illetőleg ebben a nevelésnek őt elősegítenie. Ezért kell a nevelőnek magát az embert alaposan ismernie. Így tehát első sorban az anthropologiai tudományok kell, hogy segítségére jöjjenek a nevelésnek. Mindenek előtt a fiziológiai és elemi pszichikai képességek kifejlődésére kell ügyelnünk; de később is, a testi fejlődés előrehaladottabb korában, csakhogy akkor már leginkább abból a szempontból, hogy a megerőltetés alakjában erőinkkel vissza ne éljünk, sőt inkább a beosztott munka azok további fejlődését segítse elő. […]

	Mindehez ismernie kell a nevelőnek mind a testi, mind a lelki szervezetet, annak fejlődésmenetét s eme fejlődésnek a föltételeit. Így hát a fiziológia és biológia alapjaival egyrészről és a pszichológiával más részről kell tisztában lennünk, természetes, hogy különösen a gyermekpszichológiával. Egészen természetes ez, ha meggondoljuk, hogy az emberi lélek fejlesztése a mi feladatunk. Ebben a munkában feladatunkat nagyon megnehezíti az a körülmény, hogy a lélek nevelésénél nem térbeli valóságról van szó, hanem állandó folyamatosságról, melynek részletei és fordulatai kiszámíthatatlanok. Állandóan meglepetéseknek vagyunk tehát kitéve, amelyek ellen csak állandó felvontsággal védekezhetünk, abban az esetben is, ha ismerjük eme lelki történések általános törvényszerűségeit. Azért nehezebb föladat pszichológiailag egy elemi- vagy középiskolai óra sikeres levezetése, mint az egyetemi előadás maga, mert minden pillanat úgyszólván állandóan újabb és újabb föladatok elébe állíthatja a tanítót, amelyre nem lehet előre kellően fölkészülnie. Itt csak egy segíthet: a teljes pszichológiai iskolázottság. El nem képzelhető olyan kimerítően teljes nevelés- vagy módszertan, melynek kazuisztikája minden eshetőségre képes volna a tanítót előkészíteni és minden helyzet fölmerült kérdésére előre megadni a feleletet. Ellenben ha megvan a megfelelő pszichológiai iskolázottságunk, ha bele éltük magunkat a pszichológiai gondolkozásba, lehetetlen, hogy lélekjelenlétünk kellő időben meg ne találná a helyes megoldást, még a legnehezebb és legkényesebb esetekben is.
	A lélektudomány a törvényszerűségek keresésében és a nevelés eme törvényszerűségek alkalmazásában egészen párhuzamos munkát végez: mindkettő a fejlődés princípiumát érvényesíti. A lélek maga állandó fejlődésben vagy visszafejlődésben lévő alakulat; így hát a lélektudománynak a teendője is ennek a fejlődésnek a végigkísérése és törvényszerűségeinek a megállapítása; a nevelésnek pedig föladata ennek a fejlődésnek a befolyásolása, megkönnyítése, elmélyítése és irányítása. Ez a fejlődési elv különösen kiemelkedik a gyermekkorban és így párhuzamosan a gyermekpszichológiában. Ezért érvényesülnek a gyermekpszichológiában kiválóan a lélektudomány sajátos vonásai. Ezzel ismét párhuzamos az a jelenség, hogy a nevelési elvek is leginkább a gyermekek irányításában nyernek alkalmazást, jóllehet egészséges és erős társadalom nem veszi le gondját a felnőttek irányításáról sem; a felnőttek oktatása, az egyház lelki gondozása tulajdonképpen a gyermekkori nevelés okosan átgondolt folytatása. Ellenben jelentékeny eltérés pszichológia és pedagógia között az, hogy míg az előbbi nem vegyít értékelést a maga vizsgálódásaiba, hanem minden rendű lelki jelenséggel egyaránt foglalkozik, addig az utóbbi a megelőző fejezetek szempontjai szerint értékeli a lelki folyamatokat és értéküknek megfelelően igyekszik azokat befolyásolni. Az értékelési szempontokat első sorban az erkölcstudomány szolgáltatja a nevelői munkához.
	Ez már átvezet bennünket az emberi fejlődés második fokozatához, mely az ember erkölcsi, vagy társadalmi közösségét juttatja érvényre. Ezt a közösségérzést jelentékenyen fejleszti az esztétikai kultúra is; amellett, mint láttuk a differenciálódás útján az élet nemesítésére is lehető legjobb hatású; végül a valóságnak és önmagunknak a megismerését is előmozdítja, hiszen az ember legjobban művészetében éli ki magát. Mindezek miatt fontos szerepre hívatott az ember fejlődésében az esztétikai nevelés. A céllal itt az esztétika ismerteti meg a pedagógust; ez azonban egyszersmind egyik eszköze a helyes emberismeretnek is.
	Tovább haladva, mivel ez az emberi közösség mindig valamely nemzetnek és korszaknak a keretében alakul ki, mint láttuk, a neveléstudomány célkitűzésének szempontjai között igen jelentékeny szerep jut a korszerűségnek és a nemzeti szellemnek. Ezt ismernie kell minden nevelőnek, de különösen annak, aki a nevelés elveinek a rendszerbe foglalását tűzi ki célul. Ismernie kell tehát korának szellemét és saját nemzetének múltját, természetesen kapcsolatban és állandóan összehasonlítva más nemzeti életnek a kifejlődésével. Tagadhatatlan azonban, hogy az emberi együttélésnek, a társadalomnak, vannak általános érvényű törvényei is, melyek az általános emberi tulajdonságokból fakadnak, színezve az együttélés sajátos következményeivel. Azért fejlődött ki az egyéni és általános lélektudomány mellett is a tömegpszichológia és az emberi közös feladatokról és közös életjelenségekről szóló tudományok mellett (közgazdaságtan, néprajz, stb.) a társadalomtudomány, szociológia. Mivel megállapítottuk, hogy a nevelés föladatai közé tartozik a társadalom életfolytonosságáról való gondoskodás, világos, hogy a nevelőben kell szociális érzéknek lennie és szükséges, hogy a szociológiában jártas legyen. Sajnálatos, hogy a szociológia maga még meglehetősen új tudomány és így eredményei is sokszor még ingadozók és megbízhatatlanok.
	A szellemi élet problémáinak legfelsőbb összefoglalása a filozófia föladata. A pedagógia nem mellőzheti bölcseleti kérdéseknek a megbeszélését és eredményeik alkalmazását. Lehetőleg egész embereket akarván nevelni, a nevelés kérdést a világnézeti problémák összességébe kell beágyaznunk. Határozott világnézet nélkül nem lehet valaki jó nevelő, mert biztos lépésekkel, határozott irányba, csak olyan nevelő vezetheti az embert, aki tudja, hová kell mennie és ismeri „az embernek” egész anyagi és szellem-erkölcsi környezetét. Ismernie kell „az embert és világát” – amint a mi Böhmünk filozófiai rendszerének az összefoglaló címében kifejezte. De meggyőződésének kell lennie abban az irányban is, amely túlvezeti őt saját lényének anyagi körén, és szellemiségének legmagasabbrendű igazolása: a világnézeti érdeklődés, feleletet vár, vagy legalább is kérdéseket vet föl a legfőbb lény valóságáról és az embernek hozzávaló viszonyáról is. Nem véletlen dolog, hogy a németeknél a teológia alapvonalai is tárgyai a tanári vizsgálatnak.	Összefoglalva a mondottakat, a tiszta humánitász kifejlődésének két első fokozata az anthropologiai tudományokban kívánja meg a nevelőtől a nevelés tárgyának, az embernek a megismerését, a másik két fejlődési fokozat a célfogalmakét. Azért a pedagógia segédtudományainak első csoportját az anthropologiai tudományok alkotják a nevelés anyagának és eszközeinek az ismertetésére; a második csoportot a szellemi és világnézeti tudományok a teleologikus szempontok szolgálatában. A két csoport között áll az esztétika és a szociológia. Ez utóbbi az embert szerves együttélésében ismerteti és így a nevelő számára célkitűző tudomány is; az előbbi az ember igazi lelki képét tárja fel és így szintén nevelési eszményeket tartalmaz, de egyszersmind nevelői eszközöknek is igen gazdag tárháza.
	Láthatjuk, hogy a pedagógia igen széleskörű tudomány, amelyik igen sok forrásból táplálkozik. Ez a megállapítás egyszersmind arra a kérdésre is világot vet: milyennek kell lennie annak, aki a neveléstudomány céljainak a szolgálatában áll. Azzal még nagyon keveset mondunk, ha azt kívánjuk, hogy szakismeretei mellett alapos és mély meggyőződésen alapuló világnézete is legyen és ismerje a pedagógiának a fentiekben áttekintett egész tárgykörét. A pedagógusnak, amellett, hogy korának legműveltebb emberei között kell helyet foglalnia, mint egyéniségnek a „mintaember” eszményét kell szem előtt tartania- Aki erre magában erkölcsi erőt nem érez, nézzen azonnal más foglalkozás után, mert visszaél a legmagasabb bizalommal, amellyel a társadalom és a szülők feléje fordulnak, mikor a társadalom jövőjét, a szülő pedig legféltettebb kincsét, gyermekét bízza gondozására. A rossz és lelkiismeretlen tanító a társadalomnak legvégzetesebb terhe.
	A nevelőnek mindenek előtt megingathatatlanul tartania kell az emberi fejlődésnek azt a magaslatát, amelyet növendékével is meg akar közelíttetni: a valláserkölcsi személyiség méltóságát. Általában a maga egészében élnie kell a maga teljességében, erejében és szellemi tisztaságában az emberi életnek azt a színvonalát, amelyet a tiszta humánitász fogalmában akartunk kifejezni. Feladatául vállalt célja – ő maga választja hivatásául – embereszményeknek a megtestesítése tanítványaiban. Mert ez a cél és nem a latin, német, vagy a földrajz tantervi anyagának a bedresszúrázása. Hogyan tudja ezt a célt megközelíteni, ha ő maga nem szolgál ehhez például; hogy ha egész élete nem ennek a célnak szolgálatát sugározza ki magából? Példaadás nélkül nincsen nevelés. Természetes, hogy ennek a példaadásnak nem szabad a tanterem falai közé szorítkoznia. Megvetésre érdemes az olyan tanító, akit magasrendű kötelességérzése nem kísér túl az iskola kerítésén. Világos, hogy kötelességérzésének tanítványaival szemben kell a legérzékenyebbnek lennie, de ennek a kiemelése nem jelentheti rá nézve az élet színvonalának a kétféleségét.
	Mivel a nevelő egy bizonyos kor és nemzet társadalmának a szolgálatában áll egyenesen azzal a célzattal, hogy annak a szellemi folytonosságát biztosítsa, világos, hogy a nevelőnek magáévá kell tennie annak a társadalomnak életszínvonalát, törekvéseit, világnézetét és eszményeit, de mindig azzal a tendenciával, hogy azt inkább emelje, semmint ő maga ereszkedjék hozzá alá; inkább előtte járjon, semmint utána kullogjon. Aki extravagáns célokat és eszményeket vall és mégis elfogadja korának nevelői megbízását, az szintén visszaél ezzel a bizalommal. A vétség nem kisebb, ha valakit erkölcsi eszményeitől fosztunk meg, mintha Wertheimszekrényét ürítjük ki az alatt, míg őrzésével voltunk megbízva. Nem árt ezt hangsúlyozni ma, amikor világtörténeti változások közepette a múlt és jövő harca szokatlan élességgel érvényesül. Jogosult ez a harc, de ennek helye nem az iskola. Világnézeti küzdelmek eldöntése csak akkor lehet szerencsés irányú, ha érett elmék viaskodásának eredménye; a gyermek fejlődése alatti egyénisége nem képes tárgyilagos kritikával kísérni az ellentétes érvelések csatáját. A keresztes háborúk idején is a szerencsének a legkisebb reményével azok indultak el a szent földre, akik gyermekeket toboroztak zászlóik alá. Természetes, hogy átmeneti kort mindig nehezebb képviselni, mint olyat, mely határozottan megválasztott egyenes irányt követ. De azért várunk ma alaposabb előkészületet a nevelőktől, mint talán régebben.
	Mindeme magasrendű kötelezettség alól nem adhat fölmentést sem az, ha az erkölcsi, sem az, ha az anyagi elismerés a társadalom részéről nincsen arányban a tanító rend nagyszerű hivatásával. A munka önkéntes vállalása teljes érvényű kötelezettséget jelent. Különben is a nemzet nevelőinek hivatása, hogy a nemzet társadalmát ránevelje a legmagasabbrendű munkának megfelelő értékelésére. Kötelezettségben az elsőség a tanítórendé; ennek előbb-utóbb bekövetkező eredménye kell, hogy legyen, ennek a munkának a megbecsülése. Ezt kétségtelenül megnehezíti az elismerés hiánya, főleg ha arra gondolunk, hogy bizonyos dolgoknak vannak nélkülözhetetlen anyagi föltételei. De hogy ezek nélkül sem lehetetlen, mutatják az emberi kultúra hősei, kik mindnyájan úttörők voltak, és mutatják az egyházak nagy tanító mesterei az önfeláldozás örök példáival. A legbecsesebbet a világ úgy sem tagadhatja meg: annak öntudatát, hogy az emberiség jövőjét bízta ránk s ezzel még méltányos ellenszolgáltatás mellett is örök lekötelezettjévé teszi az emberiséget a tanító rend. Minél többel marad adósa, annál inkább!

Forrás: Mitrovics Gyula: A neveléstudomány alapvonalai. Debrecen-Budapest, 1933. 59-64; 70-76. o.