Herbart, Schneller és Kant az erkölcsi nevelésről

 

 

Pukánszky Béla

Szegedi Tudományegyetem, BTK, Neveléstudományi Tanszék

 

 

 

 

 

 

         A neveléstörténeti kutatások tanúsága szerint az 1872-ben Kolozsvárott alapított (majd 1921-től „ideiglenesen” Szegedre telepített és jelenleg is ott működő) egyetem pedagógia professzorainak Herbart-recepciójára általában a távolságtartó, kritikus attitűd volt jellemző. Az egyetem első pedagógia professzora, Felméri Lajos (1840-1894, aki tragikusan korai haláláig állt a tanszék élén, jól példázza ezt a határozott szembenállást. A neveléstörténeti szakirodalom vele kapcsolatban hangsúlyozza, hogy a maga korában „elsőként emelte fel szavát a herbartizmus egyeduralma ellen a pedagógiai gyakorlat síkján, a régi, megrögzött dogmák és sablonok ellen” (Fodor, 1999. 52. o.); illetve „szakított az elavult pszichológiára alapozott herbarti pedagógiával, lerakta egy korszerű, gyermeklélektanra alapozott pedagógia alapjait” (Köte, 1997, 78. o.). E két megállapítás pozitív, Felméri pedagógiáját értékelő elemeivel teljesen egyetértek: a kolozsvári pedagógus valóban óvatos távolságtartással viseltetett a korabeli klasszikus német filozófiára alapozott pedagógiával szemben, viszont igen fogékonynak bizonyult a francia és az angolszász szerzők munkássága iránt. „A neveléstudomány kézikönyve” című fő művében például jól érzéklehető Locke, Rousseau, Alexander Bain, valamint a korabeli kísérleti lélektan és gyermekpszichológia hatása (az angol és francia szerzőket gyakran és szívesen idézi), de a herbarti és a herbartiánus pedagógia szellemi hatására vajmi kevés jel utal. 

         A két sommás értékelő vélemény Herbart ellen irányuló éle azonban szembeötlő, ami a hazai neveléstörténet írásban, de a neveléselméleti és didaktikai tárgyú szakcikkekben is egy hosszú idő óta megfigyelhető előítéletre vezethető vissza. E prekoncepció szerint Herbart pedagógiája fölött eljárt az idő, „elavult”. Nem más, mint „megrögzött dogmák és sablonok” összessége, amellyel minden pedagógiai újítónak le kell számolnia, hogy saját korszerű felfogásmódját még érzékletesebben tudja a közvéleménnyel elfogadtatni. A „negatív mítoszteremtés” tipikus példája ez: Herbart testesíti meg a régi, az elavult, „begyöpösödött” poroszos kaszárnyapedagógiát, amelynek „bűnei” közé sorolandó a tömeges iskoláztatás valamennyi anomáliája: a passzivásra kényszerítő, leckét magoltató és a tanultakat mechanikusan kikérdezve-felmondató módszerektől kezdve a testi fenyíték alkalmazásáig.

         A következőkben arra teszek kísérletet, hogy a köztudatban kialakult Herbart-felfogással szemben egy új, lehetőleg előítéletektől és reá tapadt mítoszoktól mentes, „demitologizáltHerbart-kép megfestéséhez járuljak hozzá néhány ecsetvonással. Ennek érdekében előbb kissé alaposabban szemügyre veszem Herbart és a szellemi előd Kant erkölcsi nevelésről szóló tanait, majd – a hagyományosan antiherbartiánusnak tartott – kolozsvári pedagógia professzorok közül Schneller István koncepciójával hasonlítom össze a porosz pedagógus neveléselméleti rendszerének egyes elemeit. 

         Felméri Lajost ugyanis Schneller István (1847-1939) követte a kolozsvári egyetem katedráján.  Egyedi neveléstani koncepciót dolgozott ki, amelyet a személyiség pedagógiájának nevezett.  Ha ezt szemügyre vesszük, jól látható, hogy a 18. és 19. századi német filozófia (Kant, Hegel, Fichte, Natorp) és teológia (Tholuck, Schleiermacher) szellemi alapköveire épül. Az evangélikus teológusból neveléstudóssá váló Schneller több helyütt tesz kijelentéseket, amelyekben saját rendszerét elhatárolja, distanciálja Herbart felfogásától. (Feltűnő, hogy ez az elhatárolódás sohasem párosul a német nevelőre vonatkozó dehonesztáló jelzők alkalmazásával.) A Magyar Paedagogia című folyóiratban megjelent „Herbart pedagogikájának alapjai és a személyiség elve” című tanulmányában például bírálja Herbartreálé”-elméletét és képzetközpontú oktatástanát: Amily kapóra jő a nevelő oktatónak a lélek műveleteinek sorrendje, mivel így az ő kezében van a képzetek közlése és felidézése útján a növendék lelki életének megalakítása: annyira ellenkezik a funkciók e sorrendje a valósággal...”[1] Más helyen Schneller ezt írja az „értelemközpontú” tanításmód túlburjánzásáról: „Az intellectualistikus irány az oktatás útján nyújtott képzetekben és képzetvilágban s e világ alkotásának mikéntjében látja a helyes nevelésnek biztos alapját. Az oktatás az iskolának dolga: az iskolai órák alatt e fontos munkát be kell fejezni s nem szabad az otthonra, a véletlenre bizni, hogy e képzetvilág megalakuljon. Ezen sajátos, és sajnos, még irányadó körökben is elterjedő felfogás nem csak a bemutatott individualistikus és intellectualistikus irányra vezethető vissza; e felfogás szoros összefüggésben áll a tanári hivatásnak - hivataloskodás szempontja alá való helyezésével s az iskolaügynek államositásával.”[2]

         Schneller láthatóan úgy véli, hogy a herbarti, intellektualisztikus pedagógia magyarországi térhódítása „felsőbb akaratra” vezethető vissza, és ebben az oktatásügy irányítóinak közbenjárását sejti. Aggódva figyeli, ahogyan az oktatás, a tanulás az iskola monopóliumává válik, s ezzel háttérbe szorul a családi nevelés tradicionális „képzetalakító”, tanítva-nevelő funkciója. Ha a huszadik századi magyar iskolarendszer történetének alakulására gondolunk, látjuk, hogy ezek az aggodalmak jogosnak bizonyultak.

         A schnelleri Herbart-kritika ezen a ponton tehát bizonyos pontokon helytálló. Leegyszerűsítő túláltalánosítás lenne azonban azt hinnünk, hogy a német (pontosabban porosz) és a magyar pedagógus neveléstani koncepciója más pontokon is kibékíthetetlen ellentétpárokat alkot. A Schneller pedagógiájával foglalkozó korábbi írásaimban magam is ezt az álláspontot képviseltem[3]. A következőkben ennek a tézisnek az újragondolására, legalább is pontosítására, differenciálására teszek kísérletet. Ehhez azonban ki kell terjesztenem a vizsgálódás körét egy olyan filozófusra is, akinek mértékadó neveléselméleti teóriája mindkettejük felfogásmódját döntő mértékben befolyásolta. Immanuel Kantról van szó, aki az 1700-as évek végén maga is tartott pedagógiai tárgyú előadásokat a königsbergi egyetemen.  

 

 

 

Az erkölcsi nevelés célja

 

 

 

         Noha Kant par excellence neveléstani rendszerező művet nem írt, pedagógiai tárgyú előadásait olvasva egy markáns elméleti koncepció grandiózus pillérei bukkannak elő. A kanti pedagóga magán hordozza a felvilágosodás eszmevilágának számos jellemvonását a pedagógiai optimizmustól a racionális szintézisteremtés igényéig.

 

          Kant 1776-tól 1787-ig tartott pedagógiai tárgyú előadásokat a königsbergi egyetemen. Az akkori szokásnak megfelelően egy korabeli tankönyvet vett alapul (ez a könyv egy Bock nevű szerző műve, „A nevelés művészete” volt). Ehhez fűzte megjegyzéseit, ennek kapcsán fejtette ki neveléssel-oktatással kapcsolatos gondolatait. Egyik tanítványa, Fr. Th. Rink 1786-ban feljegyezte, s később, 1803-ban kiadta az előadások szövegét „Kant über Paedagogik” (Kant a pedagógiáról) címen.

 

         Kant a nevelésnek rendkívül nagy fontosságot tulajdonított. „Az ember csakis a nevelés által válhat emberré. Semmi más, mint amivé a nevelés teszi” – olvashatjuk egyik fennmaradt pedagógiai előadásában.[4] Az emberi nem kiteljesedése az a végső perspektíva, ami a nevelés művészetének irányultságot ad.

         A nevelés célját Kant tehát az ember rendeltetéséből vezeti le; ez pedig nem más, mint felemelkedés az igazi erkölcsiség szintjére. Határozott állásfoglalás volt ez a felvilágosodás századának olyan etikai rendszereivel szemben, amelyek az ember egyéni boldogulásra való törekvését, jól fölfogott individuális érdekét helyezték a középpontba. Az ilyen eudaimonista (boldogságközpontú) utilitarista pedagógiákkal szemben Kant azt vallja, hogy el kell juttatni az embert a tiszta moralitás, az erkölcsi autonómia fejlettségi szintjére. Oda, ahol a bensővé vált erkölcsi szabályok (maximák) irányítják az ember életét, nem pedig az ösztönök vagy a társadalmi törvények és szabályok külső kényszere.

         Az ember morális fejlődésének, öntökéletesedésének három lépcsőfoka rajzolódik ki Kant fejtegetései nyomán: Az első az ősi ösztönök által meghatározott „empirikus én” szintje, ahol az egyéni érdekek határozzák meg a cselekvést. Ezt haladja meg a „szociális én” foka, amelyen már a társas együttélés szabályai kormányozzák. Végül felemelkedhet az „autonóm, morális én” szintjére, oda, ahol a belső ösztönzővé vált erkölcsi törvény, a „kategorikus imperatívusz” irányítja magatartását, cselekedeteit. Individuum, majd polgár után így válhat végre emberré – a szó teljes értelmében.[5]

         De feljuthat-e az ember erre az etikai magaslatra valójában? Kant az autonóm moralitást ugyanis mint eszményt, ideát állítja a tökéletesedésre vágyó ember elé. A teljes erkölcsi tökéletesség az érzékszervek számára hozzáférhető „empirikus világban” nem érhető el.

         Érdemes itt egy pillanat erejéig elidőznünk Herbart egy korai írásánál, amelyben pontosan ezt a kérdést taglalja. Pedagógiatörténeti szakirodalmunk eddig viszonylag kevés figyelmet szentelt ennek a tanulmánynak, amely a „Világ esztétikai ábrázolása mint nevelési főfeladat” címen jelent meg. A mű egy időközben elveszett terjedelmesebb értekezés egyetlen fennmaradt fejezete, amely a Pestalozzi pedagógiájával foglalkozó értekezésekkel egy időben születhetett 1802 elején.

         Herbart már ebben a tanulmányában fontos kérdéseket taglal. Olyan alapvető problémákat feszeget, amelyek későbbi műveiben is foglalkoztatják. Ezek közül a legelső a nevelés céljára vonatkozik. Herbart e célt már itt is – akárcsak később – az egyén etizálásában ragadja meg: „A nevelés legelső, legáltalánosabb célját a moralitás fogalmában ragadhatjuk meg. Egyébként a nevelés olyan sokféle célját határozhatnánk meg, ahány célt csak megfogalmazott eddig az emberiség. [ … ] Tehát általánosan elfogadott tény, hogy a moralitás az ember legmagasabb rendű célja, és ennek révén a nevelés elsőrendű célja is egyúttal. Aki ezt tagadja, az feltehetőleg nem tudja mi az erkölcsiség…”[6]

         A másik kérdés, amellyel Herbart ebben a korai írásával foglalkozik a így hangzik: hogyan viszonyul az ember erkölcsi nevelhetősége az akaratszabadsághoz? A fiatal pedagógus itt végső soron szembehelyezkedik az általa mélységesen nagyra becsült königsbergi tanár-előd, Immanuel Kant tanításával. Kant ugyanis az akaratszabadságot a transzcendentális, azaz az „a priori” kategóriák körébe sorolja.

 

          Ismeretes, hogy Kant különbséget tesz transzcendens és transzcendentális között. A transzcendens kategóriája az érzékszerveink számára már nem hozzáférhető, a kauzalitás világán túl levő, úgynevezett intelligíbilis világra vonatkozik, amely voltaképpen a magasrendű erkölcsi értékek birodalma. A filozófiának azt a részét, amely az ilyen, tapasztaláson túli világgal foglalkozik, már Arisztotelész elnevezte metafizikának. Ennek témái közé tartoznak olyanok, mint például az emberi akarat szabadsága. Kant egyik fontos tanítása arról szól, hogy a transzcendens, metafizikai problémák köre a tudomány ok-okozati összefüggéseivel nem magyarázható, tehát az intelligíbilis világ kívül esik a kauzalitás törvényein. Kant a megismerést sem szűkíti le az érzékszervi tapasztalásra, ahogyan azt az empirizmus tanítja. Noha a megismerés a konkrét tapasztalással kezdődik, mégsem tapad meg ezen a szinten. Kant ún. „transzcendentális” (a priori) kategóriákról beszél, amelyek a magasabb fokú megismerés keretéül szolgálnak, ilyenek például a tér és az idő.

          Kant ismeretelméletének transzcendentális jellegét etikájára is alkalmazta. Szakítva a materiális etikák eudaimonizmusával az írja, hogy az erkölcstan központi fogalma a „lelkiismeret hangja”, a feltétlen jóakarat kategorikus imperatívusza: „Cselekedj úgy – szól Kant sokat idézett tanítása –, hogy akaratod maximája mindenkor egyúttal általános törvényhozás elvéül szolgáljon.”[7]    

          Szembefordulva a materiális értékekre irányuló etikákkal, amelyek az egyén erényességét cselekedeteinek eredményével mérik, Kant egy teljességgel formális „érzület-etikát” alkot. Szerinte ugyanis semmiféle külső ösztönző erő nem lehetséges, kivéve a tisztán belülről fakadó, érdek nélkül való jóakarat. Nem fogad el erkölcsösnek külső motivációt, még azt az örömöt sem, amelyet az egyén jócselekedetei után érez. Az erkölcsi magaslatokra emelkedett ember cselekedeteit tehát kizárólag a magasrendű értékek által vezérelt kategorikus imperatívusz irányíthatja. Ez az igazi akaratszabadság Kant szerint. A szabad akarat kérdése tehát így nyer magyarázatot: a szabadság voltaképpen a „túlnan” transzcendens világához, az intelligíbilis értékek birodalmához kötődik, de azt megelőzi, előfeltételezi (éppen úgy, mint ahogyan a tér és az idő a priori kategóriái kötődnek az érzékszervi világ jelenségeire alkalmazható ismeretelmélethez), tehát a szabadság transzcendentális kategória. 

         

         Herbart tehát ebben a korai művében a kanti transzcendentális szabadság posztulátumával vitatkozik. Úgy látja, hogy Kant áthidalhatatlan szakadékot tételez az empirikus és az intelligíbilis világ között. Értelmezése szerint Kant a transzcendentális szabadságot csak ez utóbbi, kauzalitáson, tér és időbeli viszonyokon kívül álló világhoz köti, s így a nevelés aktusa ab ovo lehetetlenné válik.

         A porosz pedagógus azonban sokkal pragmatikusabb nevelő annál, hogysem ezt a tételt elfogadhatná. Ő a neveléstant a pszichológia, az asszociációs lélektan alapjaira helyezi, ahol is a tudomány kauzalitásának érvényesülnie kell. Herbartot az erkölcsössé válás folyamatának pszichológiai-pedagógiai összetevői érdeklik, ezért az akaratszabadság fogalmát a materiális világhoz tarozó, a tudomány számára egyértelműen és korlátozás nélkül hozzáférhető pszichológiai kategóriaként értelmezi. „A transzcendentális szabadság leghalványabb fuvallata sem hatolhat be a nevelés területére” – e szavakkal veti el a kauzalitás törvényei fölött álló szabadság gondolatát Herbart a „Világ esztétikai ábrázolása mint nevelési főfeladat” című fiatalkori értekezésében.[8] Dénes Magda szavaival élve: „Herbart az erkölcsi akaratnak, a választás szabadságának a valóság teljes kauzális összefüggéseibe beletartozó teljes szabadsága mellett foglal állást.[9] Így válik a nevelés – pontosabban az erkölcsi nevelés – Herbartnál az empíria, a tudomány számára hozzáférhető kategóriává.  

         Az más kérdés, hogy a kanti akaratszabadságról szóló tanítás megítélését illetően Herbart nyilvánvalóan téved. Ugyancsak Dénes Magda hívja fel a figyelmünket arra, hogy Kant nem gondolt az ember kétféleségének (empirikus és intelligíbilis világba való tartozásának) áthidalhatatlanságára. Más szóval „az ember erkölcsi öntudatában kétféle világ egyesül”.[10]

 

         Az viszont kétségtelen, hogy Herbart határozottan, minden kétséget kizáróan síkra száll az empirikus világba tagolt ember etizálhatósága, erkölcsi fejleszthetősége mellett, s a kérdést Kantnál sokkal gyakorlatiasabban felfogva koherens pedagógiai rendszert dolgoz ki e nemes cél megvalósításáért.

         Herbart ugyanis a nevelés végső célját öt olyan erkölcsi eszme megvalósításában jelöli meg, amely az emberi közösségekbe jól beilleszkedő, a szűkebb-tágabb társadalmi körök elvárásaihoz könnyen alkalmazkodó puritánus polgár mindennapi életvezetésének is alapelvül szolgálhat.  Ezek az etikai ideák akkor válnak valósággá, ha:

         1. az akarat összhangban van az erkölcsi belátással – így a benső szabadság eszméje realizálódik;

         2. ha az akarat olyan állhatatos, hogy állandóan következetes cselekvést eredményez, – ebben az esetben a tökéletesség eszméje lesz valóssá;

         3. ha az individuum mások érdekeit is figyelembe vesz cselevése során – ez a jóakarat eszméje;

         4. ha több, egymással összeütköző érdek, akarat között jön létre megegyezés – így a jog eszméje válik valósággá;

         5. ha pedig a jó, illetve rossz cselekedet érdeme szerinti jutalmazásban, illetve elmarasztalásban részesül – ennek révén a méltányosság eszméje érvényesül.

         Ezek tehát a nevelés legtávolabbi céljai, amelyek ugyanakkor nem valami transzcendens világ intelligibílis értékei mutatják fel a nevelőnek és neveltnek vonzó, ámde valójában ebben a világban soha el nem érhető célként, hanem közvetlenül megvalósítható viselkedési formákat kínálnak föl. Herbart etikája így sokkal pragmatikusabbnak mondható, mint Kanté.

         Herbartnál végső soron ezt a mindennapi élet hétköznapjaiban közvetlenül elérhető erkölcsösödést szolgálja a nevelési folyamat mindhárom egysége: a kormányzás (Unterricht), a nevelő oktatás (erziehender Unterricht) és a voltaképpeni Vezetés (mai kifejezéssel erkölcsi nevelés, Zucht) egyaránt.  

 

          Jól ismertek ennek a minden ízében összefüggő, koherens pedagógiai rendszernek az egyes elemei, amelyeket Herbart fő fogalmakként (Hauptbegriff) kezel műveiben:

          I. A kormányzás a gyerek akaratosságának, „szilaj heveskedésének”, megtörését célozza, így tehát még nem nevelés, csak felkészítés a nevelésre. Legfontosabb eszközei a határozott célok elérése érdekében való foglalkoztatás, az állandó felügyelet, parancsok és tilalmak, a szabadságmegvonás, sőt legvégső esetben a testi büntetés.  „Nem árt a fiúnak – írja Herbart–, ha visszaemlékezik arra, hogy kiskorában egyszer megvesszőzték.[11] Szükség esetén az élelemmegvonást, és a karcert (sötét szobába zárás) is megengedhetőnek tartja. A gyerekkel való beszéd a kormányzás szakaszában „hideg, rövid és száraz” mon­datokban történik.

          II. Az oktatás (Herbart saját terminusa szerint a „nevelő oktatás”) már a jövőre, az erkölcsi fejlődésre irányul. A gyermek képzetállományának gyarapítása nemcsak az elsajátított ismeretek mennyiségét növeli, a tudást gazdagítja, hanem akaratát, jellemét, erkölcsiségét is fejleszti. Nevelő erővel viszont csak az az oktatás rendelkezik, amely az általános műveltség átadására irányul és nem a szakmai ismeretek meg­ta­nítására.

          Az herbarti oktatáselmélet középponti problémája a gyermek érdeklődése, amelynek felkeltésére és fejlesztésére nagy gondot fordít. E nélkül nem lehet a tanítási anyagot megfelelően elsajátíttatni, éppen ezért az érdeklődés az oktatás legfőbb előfeltétele, mindemellett eredménye is, mivel akkor is megmarad, amikor a konkrét tananyag már kihullott az emlékezetből. Sokoldalú, kiegyensúlyozott érdeklődés kialakítása a cél.

          III. A Vezetés (erkölcsi nevelés) az oktatással párhuzamosan végbemenő tevékenység, ezzel teljesedik ki a nevelés folyamata. Az oktatással karöltve alakítja ki a gyermekben az erkölcsi belátást, az etikai meggyőződést, amelynek segítségével az egyén a benső világa részévé vált erkölcsi eszmék fényében cselekszik. Ez az erkölcsi autonómia szintje.

 

         Vessünk most egy pillantást arra a gyermekfelfogásra, gyermekképre, amely az egyes herbarti fő fogalmakhoz, nevelési területekhez kapcsolódik! Ez a felfogás pontosan kirajzolódik azokból a célmeghatározásokból, amelyek az egyes fő kategóriákra vonatkoznak.

         1. Ezek közül az első a kormányzás, melynek célja Herbart szerint a gyermekre jellemző féktelenség, heveskedés (Ungestüm) megtörése, a voltaképpeni nevelés feltételeinek megteremtése: „Erkölcsi akarat nélkül születik a gyermek e világra, híjával minden magasrendű etikai viszonyulásra való képességnek” – írja az Általános pedagógiában.[12]

         A fogalmazás világos: az újszülött gyermek erkölcsi értékek nélküli lény, aki vad ösztönökkel születik, mely ösztönök zavarják az emberi társadalomba való beilleszkedés menetét. A szülők és nevelők dolga, hogy a magasrendű morális értékeket fokozatosan megismertessék vele. Ha az erkölcsi nevelés nem kezdődik el, akkor a gyermek lelkében az igazi erkölcsi akarat helyett – amely morális döntésekre képessé tenné – csak a vad heveskedés és a durva vágyak gyökereznek meg. Ezek megakadályozzák a gyermek lelkében a rend kialakulását, így kétségessé teszik a szülő és a nevelő későbbi pedagógiai erőfeszítéseinek sikerét is. Végső soron pedig a gyermek jövendő magasrendű értékekkel felruházott személyiségének kialakulását is veszélybe sodorják.  Éppen ezért ezt a szilaj vadságot a kisgyermek lelkében – akár kemény eszközökkel is – meg kell szüntetni, a heveskedésre való hajlamot le kell törni.[13]

         Leegyszerűsítve: a gyerek születésekor olyan tulajdonságokkal rendelkezik, amelyek nem méltók az emberhez mint erkölcsi értékekkel felruházott lényhez (szilaj vadság), következésképpen ezeket el kell távoztatni a lelkéből. Másfelől viszont egy feszítő hiányállapot is jellemzi ezt a gyermeki lelket, s ezeket a hiányokat (magasrendű értékek, rendezettség) sürgősen pótolni kell, különben a gyerek megreked az animális ösztönlény-szinten. A gyerek mint ösztönlény tehát egy állandó és következetes fejlesztésre-tökéletesítésre szoruló teremtmény, aki a jelenben még nem rendelkezik az emberi nemre jellemző magasrendű etikai értékekkel, tehát voltaképpen még nem is ember a szó filozófiai antropológiai értelmében! [14]

         Tipikus „aufklérista” gyerekszemlélet ez, amely Kant egyik pedagógiai tárgyú előadásában bukkan fel először: „Talán remélhetjük, hogy a nevelés mindig jobb és jobb lesz, és hogy minden következő nemzedék egy lépéssel közelebb jut az emberiség tökéletesedéséhez, mert az educatio mögött rejlik az emberi tökéletesség nagy titka. [...] Nagyszerű dolog elképzelni, hogy az emberi természet folytonosan  jobbítható a neveléssel. Ez egy jövendő, boldog emberi nem reménységét nyújtja nekünk.[15] Más szavakkal fogalmazva: a gyermek születésekor még nem ember, csak nevelése útján válik azzá.

 

           Olyannyira tipikussá vált ez a gyermekszemlélet a tizenkilencedik század első felének közép-európai pedagógiai irodalmában, hogy nálunk is szinte valamennyi korabeli neveléstan szerzője átvette és újrafogalmazta. Példa lehet erre Beély Fidél bencés pap és gimnáziumi tanár, aki ismert neveléstanában a következőket írja (miután az ember nembeli kiválóságát a reneszánsz humanistáira emlékeztető hevülettel dicsérte): „Habár az ember legszebb testi, és lelki tehetségekkel fölruházva lép is a’ világba, mindazonált senki se higgye, ’s vélje, mintha neveltetni nem kellene. Az egyes emberek, valamint az egész nemzetről szóló tapasztalás kétségtelen tanúságot nyújt arról, hogy tulajdonlag az ember csak nevelés által válik emberré; s neki születésének első percétől, kisdedsége, ’s ifjuságának korán át mellőzhetetlenül szükséges az idegen segély, ’s gyengéden ápoló kéz, melly részént azt pótolja, mire más oktalan állat nyert ösztönénél is képes, részént azt, mit éltesebb korában az ész’ ’s értelem ’mivelt állapotjában szabad önmunkálással megszerzend. Nevelés nélkül elvadúl, ’s elszilajodik az ember, hasonlag a’ legnemesebb gyümölcs magvához, melly dajkálat ’s nemesítés nélkül csak törpe, és fanyar gyümölcsöt terem.”[16]

 

         2. Mi jellemzi Herbartnál az oktatás fő feladatához köthető gyerekszemléletet? Az oktatás végső céljaként az erkölcsi fejlesztést, az erény kialakítását tűzi ki, közvetlen célként az érdeklődés sokszínűségét fogalmazza meg. Ennek többféle fajtáját különbözteti meg: az empirikus érdeklődés a konkrét tárgyakra, a spekulatív az elvont fogalmakra, az esztétikai a művészetekre, a szimpatikus az egyes emberekre, a szociális a közösségi kapcsolatokra, a vallási pedig a hit kérdéseire irányul. Az érdeklődési köröknek ehhez a sokrétű rendszeréhez olyan oktatási tartalmaknak, tananyagoknak kell társulniuk, amelyek fejleszthetik, bővíthetik magát az érdeklődést is. A nevelő oktatás szakaszában Herbart a gyermeket olyan lényként kezeli, aki a sokszínű tudás megszerzése révén válik a társas közösség számára hasznos állampolgárrá, értékes erényekkel felvértezett emberré. A gyerek „hiánylény-mivoltát” itt a tudás hiányában, de a tudás megszerzésére való képesség meglétében ragadja meg. Herbart az ismeretek átadását, a tananyag prezentálását egy aprólékosan kidolgozott rendszer segítségével kívánja a pedagógusok számára megkönnyíteni. Az oktatás folyamatát a világosság, asszociáció, rendszer és módszer formális fokozatára tagoló koncepciója jól ismert, ennek hatása ma is tetten érhető a mindennapi pedagógiai gyakorlatban.

         3. Ami végül a vezetés, az erkölcsi nevelés fő feladatát illeti, a nevelés elsődleges célja itt a karakterképzés. A nevelői stílus és hangnem itt már megváltozik: „Az erkölcsi nevelés eredendően közvetlen viselkedés, semmi más, mint barátságos bánásmód.”[17] A gyereket „jó irányba terelgető” nevelői magatartás azonban ezen a szinten is jellemző marad: „Az erkölcsi nevelés, a vezetés visszatart a rossztól, szabályokat ad, kereteket határoz meg; gondoskodik arról, hogy a kedély [itt: a lélek, a pszichikum] nyugodt és tiszta legyen. Ezt részint jutalmazással, részint pedig büntetéssel éri el, és azzal, hogy a növendéket idejében emlékezteti teendőire és figyelmezteti hibáira.[18] A gyereknek tehát folyamatosan szüksége van a felnőtt, a szülő, a nevelő irányítására, útmutatására. Csak a „visszatartó, szabályozó, kereteket megadó” nevelő hatás révén válhat a zabolátlan, akaratoskodó gyermekből fegyelmezett, rendezett felnőtt. 

 

 

 

Schneller és Herbart

 

 

         Ha mármost mindezek ismeretében Herbart és Schneller pedagógiájának legfontosabb alappilléreit összehasonlítjuk, akkor figyelemre méltó párhuzamokat fedezhetünk fel.  Mint köztudott, Schneller a kauzalitás világának ösztönlényét, a természeti embert fel kívánja emelni az etikai értékek világába, azaz: az „egyéniség”-ek „személyiség”-gé akarja fejleszteni.[19]  Ennek az etizálódásnak három lépcsőfokot különíti el: az ember értékképzetei az „érzéki Éniség”-től a „történeti Éniség” közbülső állomásán keresztül fejlődnek a „tiszta Éniség” etikai magaslatáig. Felfogása szerint a fejlődés első fokán (érzéki Éniség) a természet által meghatározott embert a korlátlan önérvényesítés szélsőséges individualitása jellemzi. Ezt követi a külső törvények, maximák feltétel nélküli elfogadása a következő szinten (történeti Éniség), majd a külső törvények belső életelvvé avatódása zajlik le a fejlettség legfelső fokán (tiszta Éniség).

         Az érzéki Éniség Schneller szavaival legalantibb álláspontján”, az utilitarizmus, az eudaimonizmus érvényesül, az ilyen teremtményt csak személyes szükségleteinek kielégítése motiválja, s ennek érdekében eszközként fölhasználja a másik embert is. Schneller így jellemzi az érzéki embert: „A szeszélyes ember kiszámíthatatlan, mindig a hangulattól függ, a hangulat pedig a külső körülményektől. Az önkény abban áll, hogy semmiféle ratiónak nem engedünk. Az önkényes embernél nem az objectiv érvek győznek, hanem azok a kedvenc képzetek, a melyek rajta uralkodnak.”[20]

         Önző egoizmusát feladva az egyén – nevelés révén – eljuthat a történeti Éniség szintjére, amelyben viselkedését már egy külső erő, egy tőle független elvárás-rendszer határozza meg. (Schneller ezt nevezi írja le, mint a „történeti hatalmakban konzerválódott kultúrkincs fejlesztő hatásának. A történeti hatalmak az ő szótárában a család, törzs, község, nemzetiség, nemzet, állam és az egyház.)

         A legmagasabb szint ebben a rendszerben a „tiszta Éniség” magaslata. Itt már nincs szükség a külső erők kényszerítő erejére, mert az ember betagolódik „Isten országába”, a „humanum birodalmába”, ahol az „egyetemes megszentelő elv”, a szeretet érvényesül. Önös érdekeitől vezérelt ösztönlényből „Isten-emberré” (homo Deus) avatódik. Schneller hangsúlyozza, hogy az erkölcsi fejlettségnek ez a piedesztálja nem a „túlnan”-ban, a transzcendencia világában keresendő: Az Isten országa, a melybe az egyéniség mint személyiség beletagolódik „... nem egy transzcendens ország, a mely a történeti hatalmak, nevezetesen az államok mellett, vagy fölött áll; nem egy legmagasabb fokon álló, végső történeti hatalom; hanem egy örök hatalom, a mely éltető, tökélyetesbítő, megszentelő elv-ként mindenütt, mindenben ténykedik…”[21] Nincs garancia arra, hogy az egyén eljuthat a fejlettségnek erre a magslatára, de ha mégis, akkor az egyént ide eljuttató fejlődésnek legfontosabb mozgatóereje Schneller szerint nem a tárgyi tudás, hanem a szeretet.

         Mindezek után könnyű egymásnak megfelelő pontokat találnunk Herbart és Schneller rendszerében. Érzékelhető a párhuzam a schnelleri „érzéki Éniség” és a herbarti „kormányzás” által megcélzott fejlettségi szint között. A Schneller által leírt egocentrikus, örömelvű ösztönlényiség megfelel annak, amit Herbart az e világra születő gyermek erkölcsi értelemben vett akarat-nélküliségéről, hiányállapotairól, szilajságáról leír.

         A „történeti Éniség” jellemző vonása a külső „hatalmak” törvénye alatt való élés. Ezen a szinten történik a különböző közösségi körökben felhalmozódott kultúrkincs érzelmi beleéléssel átszőtt elsajátítására. Ennek felel meg Herbart pedagógiájában az „oktatás” és a „vezetés”. Különbség kettejük között: Schneller túlhangsúlyozza az érzelmi beleélés szerepét, és erősen kritizálja Herbart képzetek mozgásán alapuló asszociációs lélektanát, melyre ez utóbbi didaktikáját építi. Ugyanakkor azt is látnunk kell, hogy Schneller távolról sem dolgozott ki olyan koherens, jól körülhatárolt elemekből egymásba szerveződő oktatáselméleti rendszert, mint Herbart, akinek a formális oktatási fokozatokról  szóló tana ma is aktuális metodikai elveket tartalmaz. 

         Végezetül Schneller „tiszta Éniség” álláspontján az ember mindent a nagy egész szempontjából értékel. Az egyéni cselekedet etikai mérője itt a „köz érdekében kifejtett munkásság” és az egyéniségben rejlő érték. „A szeretet, az igazi szeretet az – írja Schneller –, a mely másnak a sajátosságát kutatja és ebben a sajátosságban nem az értéktelent keresi, hanem az értékest, a mit nemcsak elismerni, hanem fejleszteni is törekszik..”[22] Jól látható, hogy a „tiszta Éniség” erkölcsi magaslatának jellemzésekor Schneller végső soron teológiai kategóriákban gondolkodik. Olyan ideális embert ír le, akinek számára természetes lelki jelenség a lutheri „unio mistica”, az Istennel való élményszintű egyesülés. Az elapadhatatlan motiváló erő ehhez pedig nem más, a tevé­keny szeretet erejébe vetett feltétlen hit, amely révén Krisztus országa immanens, evilági kategóriává válik. 

         Mint előbb már láttuk, Herbart nem emelkedik ilyen magaslatokig. Világképe pragmatikus, etikája is egyfajta „Isten-nélküli idealizmus” laikus erkölcstana (gottfreier IdealismusJürgen Oelkers svájci pedagógus kifejezése). Pedagógiája viszont „telitalálat” volt a maga korában, mert hibátlanul illeszkedett a korszellemhez, ezen belül is a korabeli kispolgári mentalitáshoz. A késői felvilágosodás szorgos polgárembere következetesen etikus életmódja jutalmát ugyanis már nem csak a túlvilági üdvözülésben keresi. Az önmegtagadó „aszkézis” ellentételezését a gyermekek, unokák, sőt a nemzet boldogulása hamarabb is elhozhatja az egyén számára.  Herbart pedagógiája ennek az embertípusnak az igényeit elégíti ki. Neveléstana olyan megbízható, hatékony rendszer, amely garantálja a nyugodt hétköznapi életvezetésre törekvő, ugyanakkor a felsőbb hatalomhoz is lojális és alkalmazkodó emberek nevelését. Olyan emberekét, akik a protestantizmus tradicionális értékeit vállalva, hétköznapi életelvvé avatva élik „evilági aszkétákhoz” hasonlatos kispolgári életüket.

 

 

Megjelent: Iskolakultúra, 2002. május, 18-26. o.

 

        

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



[1] Schneller: Herbart pedagogikájának alapjai és a személyiség elve. Magyar Paedagogia. 1914. 472. o.

[2] Schneller: Paedagogiai dolgozatok. Hornyánszky V. Nyomdája, Budapest, 1899. I. kötet. Bevezetés. 39. o.

[3] Ezek közül néhány: Schneller István. Magyar Pedagógusok. Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum, Budapest, 1990., 19952. Schneller István neveléstana: „a személyiség paedagogikája”. Keresztyén Igazság, 1997. 35. sz. 20-30. o. „A szeretet  nyitja meg a növendék szívét” – százötven esztendeje született Schneller István. Magyar Pedagógia, 97. 1997.  3-4. sz. 337-341. o. Schneller István morálpedagógiai rendszere – A háromlépcsős etikai fejlődés. Iskolakultúra, 1999. 9. 12. szám, 40-51. o. A személyiségpedagógia magyar képviselője Schneller István. In: Hatszáz év neveléstörténetéből. Neveléstörténeti konferenciák 1997-1998. OPKM, Budapest, 2000. 44-55. o. István Schneller (1847-1939) - Ein evangelischer Theologe am Lehrstuhl Pädagogik der Universität Kolozsvár (Cluj). In: Dieter Jedan/Christoph Lüth (Hg.) Moral Philosophy and Education in the Enlightenment. Verlag Dr. Dieter Winler, Bochum, 2001. 91-102. o.

[4] Immanuel Kant über Pädagogik. Herausgegeben von Prof. Dr. Theodor  Vogt. Langensalza, 1901. 71. o. „Der Mensch ist das einzige Geschöpf, das erzogen werden muß.”

[5]  Az emberi kiteljesedéshez, a szabadsághoz vezető erkölcsi fejlődésnek ez a feltérképezése nem előzmények nélkül való a pedagógiai gondolkodás történetében. A moralizálódás ehhez hasonló útját térképezte föl Pestalozzi is. A „természetes állapot”, majd „társadalmi állapot” után ő is a „tiszta erkölcsiség” magaslatára kívánja feljuttatni neveltjét. Lásd erről: Pukánszky Béla: Schneller István morálpedagógiai rendszere. Iskolakultúra, 1999. december, 47. o.

[6] Kant: i. m. 91. p.

[7] Kant: A gyakorlati ész kritikája. Fordította Berényi Gábor. Gondolat, Bp., 1991. 138. o.

[8] Kein leisester Wind von transzendentalen Freiheit darf in das Gebiet des Erziehers durch irgendein Ritzchen hineinblasen.” Herbart: A világ esztétikai ábrázolása… In: Herbart, Johann Friedrich (1913-1919): Pädagogische Schriften. I-III. (Willmann-Fritzsch) OsterwieckLeipzig.

 I. kötet, 94. p.

[9] Dénes Magda: Johann Friedrich Herbart pedagógiája. Tankönyvkiadó, Budapest, 1979. 81. p.

[10] Dénes: i. m. 83-87. o.

[11] Herbart: Pedagógiai előadások vázlata. I. m. II. kötet, 32. o.

[12]Willenlos kommt das Kind zur Welt; unfähig demnach jedes sittlichen Verhältnisses.Herbart: Általános pedagógia a nevelés céljából levezetve. I. m. I. kötet, 248. p.

[13] wilder Ungestümmuß unterworfen werden…”  Herbart: Általános pedagógia… I. m. I. kötet, 249. p.

[14] „Az oktatás végső célja az erény fogalmában ragadható meg. E végső cél eléréséhez közbülső célként olyasvalaminek kell rejlenie az oktatásban, amely a sokszínű érdeklődés fogalmával fejezhető ki.” („Der letzte Endzweck des Unterrichts liegt zwar schon im  Begriffe der Tugend. Allein das nähere Ziel, welches um den Endzweck zu erreichen, dem Unterricht insbesondere muß gesteckt worden, läßt sich im Ausdruck: Vielseitigkeit des Interesse, angeben.”) Herbart: Pedagógiai előadások vázlata. I. m. II. kötet, 37. o.

[15] Immanuel Kant über Pädagogik. Herausgegeben von Prof. Dr. Theodor  Vogt. Langensalza, 1901. 72. o.

[16] Beély Fidél: Alapnézetek a’ nevelés, és leendő nevelő ’s tanítóról különös tekintettel a’ tan’ történeti viszontagságra és literaturájára. Pozsonyban, nyomatott Schmid Ferencz és Busch J. J. betűivel 1848. 6. o. Kiemelés: P.B.

[17] Herbart: Pedagógiai előadások vázlata. I. m.  II. kötet, 80. o.

[18] Herbart: Pedagógiai előadások vázlata. I. m. II. kötet, 88-89. p.

[19] Schneller István pedagógiai rendszerének mélyebb elemzését lásd e sorok szerzőjének kismonográfiájában.  (Schneller István. O.P.K.M. Bp., 1990.) Korábbi Schneller-monográfiák: Tettamanti Béla: A személyiség nevelésének magyar elmélete – Schneller István rendszere. Szeged Városi Ny. és Könyvkiadó, Szeged, 1932. Dér Miklós: Schneller István pályája és pedagógiai munkássága. Ablaka ny. Szeged, 1937.

[20] Schneller István: Neveléstan. Az előadás litografált, kéziratos jegyzete. 1904/5. 36. o.

[21] Schneller István (1918): A Kolozsvári Országos Tanárképző-Intézet Gyakorló Középiskolájának 1917/18. évi Beszámolója. Program értekezésül: Dr. Schneller István a Kolozsvári Országos Tanárképző Intézet Gyakorló Középiskolájának tanszervezetére és tantervére vonatkozó javaslata. Közzéteszi: Dr. Kőrössy György igazgató. Kolozsvár. Stief, 1918.

[22] Schneller: Neveléstan. 1904/5. 155-157. o.