A neveléstörténeti kutatások tanúsága
szerint az 1872-ben Kolozsvárott alapított (majd 1921-től „ideiglenesen”
Szegedre telepített és jelenleg is ott működő) egyetem pedagógia
professzorainak Herbart-recepciójára általában a
távolságtartó, kritikus attitűd volt jellemző. Az egyetem első pedagógia
professzora, Felméri Lajos (1840-1894, aki tragikusan korai
haláláig állt a tanszék élén, jól példázza ezt a határozott szembenállást. A
neveléstörténeti szakirodalom vele kapcsolatban hangsúlyozza, hogy a maga
korában „elsőként emelte fel szavát a herbartizmus
egyeduralma ellen a pedagógiai gyakorlat síkján, a régi, megrögzött dogmák és
sablonok ellen” (Fodor, 1999. 52. o.); illetve „szakított az elavult
pszichológiára alapozott herbarti pedagógiával,
lerakta egy korszerű, gyermeklélektanra alapozott pedagógia alapjait” (Köte, 1997, 78. o.). E két megállapítás pozitív, Felméri
pedagógiáját értékelő elemeivel teljesen
egyetértek: a kolozsvári pedagógus valóban óvatos távolságtartással
viseltetett a korabeli klasszikus német filozófiára alapozott pedagógiával
szemben, viszont igen fogékonynak bizonyult a francia és az angolszász szerzők
munkássága iránt. „A neveléstudomány kézikönyve” című
fő művében például jól érzéklehető Locke, Rousseau,
Alexander Bain, valamint a korabeli
kísérleti lélektan és gyermekpszichológia hatása (az angol és francia szerzőket
gyakran és szívesen idézi), de a herbarti és a
herbartiánus pedagógia szellemi hatására vajmi
kevés jel utal.
A két sommás értékelő vélemény Herbart ellen irányuló éle azonban szembeötlő, ami a hazai
neveléstörténet írásban, de a neveléselméleti és didaktikai tárgyú
szakcikkekben is egy hosszú idő óta megfigyelhető előítéletre vezethető vissza.
E prekoncepció szerint Herbart pedagógiája fölött
eljárt az idő, „elavult”. Nem más, mint „megrögzött dogmák és sablonok”
összessége, amellyel minden pedagógiai újítónak le kell számolnia, hogy saját
korszerű felfogásmódját még érzékletesebben tudja a közvéleménnyel
elfogadtatni. A „negatív mítoszteremtés” tipikus példája ez: Herbart testesíti meg a régi, az elavult, „begyöpösödött”
poroszos kaszárnyapedagógiát, amelynek „bűnei” közé sorolandó a tömeges
iskoláztatás valamennyi anomáliája: a passzivásra kényszerítő, leckét magoltató
és a tanultakat mechanikusan kikérdezve-felmondató
módszerektől kezdve a testi fenyíték alkalmazásáig.
A következőkben arra teszek kísérletet,
hogy a köztudatban kialakult Herbart-felfogással
szemben egy új, lehetőleg előítéletektől és reá tapadt mítoszoktól mentes, „demitologizált” Herbart-kép
megfestéséhez járuljak hozzá néhány ecsetvonással. Ennek érdekében előbb kissé
alaposabban szemügyre veszem Herbart és a
szellemi előd Kant erkölcsi nevelésről szóló tanait, majd – a
hagyományosan antiherbartiánusnak tartott –
kolozsvári pedagógia professzorok közül Schneller
István koncepciójával hasonlítom össze a porosz pedagógus
neveléselméleti rendszerének egyes elemeit.
Felméri Lajost ugyanis Schneller István (1847-1939) követte a kolozsvári
egyetem katedráján. Egyedi neveléstani
koncepciót dolgozott ki, amelyet a személyiség pedagógiájának nevezett. Ha ezt szemügyre vesszük, jól látható, hogy a
18. és 19. századi német filozófia (Kant, Hegel, Fichte, Natorp) és
teológia (Tholuck, Schleiermacher)
szellemi alapköveire épül. Az evangélikus teológusból neveléstudóssá váló Schneller több helyütt tesz kijelentéseket, amelyekben
saját rendszerét elhatárolja, distanciálja Herbart felfogásától. (Feltűnő, hogy ez
az elhatárolódás sohasem párosul a német nevelőre vonatkozó dehonesztáló jelzők
alkalmazásával.) A Magyar Paedagogia című
folyóiratban megjelent „Herbart pedagogikájának
alapjai és a személyiség elve” című tanulmányában például bírálja Herbart „reálé”-elméletét és
képzetközpontú oktatástanát: Amily kapóra jő a nevelő oktatónak a lélek
műveleteinek sorrendje, mivel így az ő kezében van a képzetek közlése és
felidézése útján a növendék lelki életének megalakítása: annyira ellenkezik a
funkciók e sorrendje a valósággal...”[1]
Más helyen Schneller ezt írja az „értelemközpontú”
tanításmód túlburjánzásáról: „Az intellectualistikus
irány az oktatás útján nyújtott képzetekben és képzetvilágban s e világ
alkotásának mikéntjében látja a helyes nevelésnek biztos alapját. Az oktatás az
iskolának dolga: az iskolai órák alatt e fontos munkát be kell fejezni s nem
szabad az otthonra, a véletlenre bizni, hogy e
képzetvilág megalakuljon. Ezen sajátos, és sajnos, még irányadó körökben is
elterjedő felfogás nem csak a bemutatott individualistikus
és intellectualistikus irányra vezethető vissza; e
felfogás szoros összefüggésben áll a tanári hivatásnak - hivataloskodás
szempontja alá való helyezésével s az iskolaügynek államositásával.”[2]
Schneller
láthatóan úgy véli, hogy a herbarti, intellektualisztikus pedagógia magyarországi térhódítása
„felsőbb akaratra” vezethető vissza, és ebben az oktatásügy irányítóinak
közbenjárását sejti. Aggódva figyeli, ahogyan az oktatás, a tanulás az iskola
monopóliumává válik, s ezzel háttérbe szorul a családi nevelés tradicionális
„képzetalakító”, tanítva-nevelő funkciója. Ha a
huszadik századi magyar iskolarendszer történetének alakulására gondolunk,
látjuk, hogy ezek az aggodalmak jogosnak bizonyultak.
A schnelleri Herbart-kritika ezen a ponton tehát bizonyos pontokon
helytálló. Leegyszerűsítő túláltalánosítás lenne azonban azt hinnünk, hogy a
német (pontosabban porosz) és a magyar pedagógus neveléstani koncepciója más
pontokon is kibékíthetetlen ellentétpárokat alkot. A Schneller
pedagógiájával foglalkozó korábbi írásaimban magam is ezt az álláspontot
képviseltem[3]. A
következőkben ennek a tézisnek az újragondolására, legalább is pontosítására,
differenciálására teszek kísérletet. Ehhez azonban ki kell terjesztenem a
vizsgálódás körét egy olyan filozófusra is, akinek mértékadó neveléselméleti
teóriája mindkettejük felfogásmódját döntő mértékben befolyásolta. Immanuel Kantról van szó, aki az 1700-as évek végén maga is
tartott pedagógiai tárgyú előadásokat a königsbergi
egyetemen.
Noha Kant par
excellence neveléstani rendszerező művet nem írt,
pedagógiai tárgyú előadásait olvasva egy markáns elméleti koncepció grandiózus
pillérei bukkannak elő. A kanti pedagóga
magán hordozza a felvilágosodás eszmevilágának számos jellemvonását a
pedagógiai optimizmustól a racionális szintézisteremtés igényéig.
Kant 1776-tól 1787-ig tartott
pedagógiai tárgyú előadásokat a königsbergi
egyetemen. Az akkori szokásnak megfelelően egy korabeli tankönyvet vett alapul
(ez a könyv egy Bock nevű szerző műve, „A nevelés művészete” volt). Ehhez fűzte
megjegyzéseit, ennek kapcsán fejtette ki neveléssel-oktatással kapcsolatos
gondolatait. Egyik tanítványa, Fr. Th. Rink 1786-ban
feljegyezte, s később, 1803-ban kiadta az előadások szövegét „Kant über Paedagogik” (Kant a
pedagógiáról) címen.
Kant a nevelésnek rendkívül nagy fontosságot tulajdonított.
„Az ember csakis a nevelés által válhat emberré. Semmi más, mint amivé a
nevelés teszi” – olvashatjuk egyik fennmaradt pedagógiai előadásában.[4] Az emberi nem kiteljesedése az a
végső perspektíva, ami a nevelés művészetének irányultságot ad.
A nevelés célját Kant tehát az ember
rendeltetéséből vezeti le; ez pedig nem más, mint
felemelkedés az igazi erkölcsiség szintjére. Határozott állásfoglalás volt ez a
felvilágosodás századának olyan etikai rendszereivel szemben, amelyek az ember
egyéni boldogulásra való törekvését, jól fölfogott individuális érdekét
helyezték a középpontba. Az ilyen eudaimonista (boldogságközpontú)
utilitarista pedagógiákkal szemben Kant azt vallja, hogy el kell juttatni az
embert a tiszta moralitás, az erkölcsi autonómia fejlettségi szintjére. Oda,
ahol a bensővé vált erkölcsi szabályok (maximák)
irányítják az ember életét, nem pedig az ösztönök vagy
a társadalmi törvények és szabályok külső kényszere.
Az ember morális fejlődésének,
öntökéletesedésének három lépcsőfoka rajzolódik ki Kant fejtegetései
nyomán: Az első az ősi ösztönök által meghatározott „empirikus én”
szintje, ahol az egyéni érdekek határozzák meg a cselekvést. Ezt haladja meg
a „szociális én” foka, amelyen már a társas együttélés szabályai
kormányozzák. Végül felemelkedhet az „autonóm, morális én”
szintjére, oda, ahol a belső ösztönzővé vált erkölcsi törvény, a „kategorikus
imperatívusz” irányítja magatartását, cselekedeteit. Individuum, majd
polgár után így válhat végre emberré – a szó teljes értelmében.[5]
De feljuthat-e az ember erre az etikai
magaslatra valójában? Kant az autonóm moralitást
ugyanis mint eszményt, ideát állítja a tökéletesedésre vágyó ember elé.
A teljes erkölcsi tökéletesség az érzékszervek számára hozzáférhető „empirikus
világban” nem érhető el.
Érdemes itt egy pillanat erejéig
elidőznünk Herbart egy korai írásánál,
amelyben pontosan ezt a kérdést taglalja. Pedagógiatörténeti szakirodalmunk
eddig viszonylag kevés figyelmet szentelt ennek a tanulmánynak, amely a „Világ
esztétikai ábrázolása mint nevelési főfeladat”
címen jelent meg. A mű egy időközben elveszett terjedelmesebb értekezés
egyetlen fennmaradt fejezete, amely a Pestalozzi
pedagógiájával foglalkozó értekezésekkel egy időben
születhetett 1802 elején.
Herbart már
ebben a tanulmányában fontos kérdéseket taglal. Olyan alapvető problémákat
feszeget, amelyek későbbi műveiben is foglalkoztatják. Ezek közül a legelső a nevelés
céljára vonatkozik. Herbart e célt már itt is –
akárcsak később – az egyén etizálásában
ragadja meg: „A nevelés legelső, legáltalánosabb
célját a moralitás fogalmában ragadhatjuk meg. Egyébként a nevelés olyan
sokféle célját határozhatnánk meg, ahány célt csak megfogalmazott eddig az
emberiség. [ … ] Tehát általánosan elfogadott tény,
hogy a moralitás az ember legmagasabb rendű célja, és ennek révén a nevelés
elsőrendű célja is egyúttal. Aki ezt tagadja, az feltehetőleg nem tudja mi az
erkölcsiség…”[6]
A
másik kérdés, amellyel Herbart ebben a korai írásával
foglalkozik a így hangzik: hogyan viszonyul az ember erkölcsi
nevelhetősége az akaratszabadsághoz? A fiatal pedagógus itt végső
soron szembehelyezkedik az általa mélységesen nagyra becsült königsbergi tanár-előd, Immanuel
Kant tanításával. Kant ugyanis az akaratszabadságot a transzcendentális,
azaz az „a priori” kategóriák körébe sorolja.
Ismeretes, hogy Kant különbséget tesz
transzcendens és transzcendentális között. A transzcendens kategóriája az
érzékszerveink számára már nem hozzáférhető, a kauzalitás világán túl levő,
úgynevezett intelligíbilis világra vonatkozik, amely
voltaképpen a magasrendű erkölcsi értékek birodalma. A filozófiának azt a
részét, amely az ilyen, tapasztaláson túli világgal foglalkozik, már
Arisztotelész elnevezte metafizikának. Ennek témái közé tartoznak olyanok, mint
például az emberi akarat szabadsága. Kant egyik fontos tanítása arról szól,
hogy a transzcendens, metafizikai problémák köre a tudomány ok-okozati
összefüggéseivel nem magyarázható, tehát az intelligíbilis
világ kívül esik a kauzalitás törvényein. Kant a megismerést sem szűkíti le az
érzékszervi tapasztalásra, ahogyan azt az empirizmus tanítja. Noha a megismerés
a konkrét tapasztalással kezdődik, mégsem tapad meg ezen a szinten. Kant ún.
„transzcendentális” (a priori) kategóriákról beszél, amelyek a magasabb fokú
megismerés keretéül szolgálnak, ilyenek például a tér és az idő.
Kant ismeretelméletének
transzcendentális jellegét etikájára is alkalmazta. Szakítva a materiális
etikák eudaimonizmusával az írja, hogy az
erkölcstan központi fogalma a „lelkiismeret hangja”, a feltétlen jóakarat
kategorikus imperatívusza: „Cselekedj úgy – szól Kant sokat idézett
tanítása –, hogy akaratod maximája mindenkor
egyúttal általános törvényhozás elvéül szolgáljon.”[7]
Szembefordulva a materiális értékekre
irányuló etikákkal, amelyek az egyén erényességét cselekedeteinek eredményével
mérik, Kant egy teljességgel formális „érzület-etikát” alkot. Szerinte ugyanis
semmiféle külső ösztönző erő nem lehetséges, kivéve a tisztán belülről fakadó,
érdek nélkül való jóakarat. Nem fogad el erkölcsösnek külső motivációt, még azt
az örömöt sem, amelyet az egyén jócselekedetei után érez. Az erkölcsi
magaslatokra emelkedett ember cselekedeteit tehát kizárólag a magasrendű
értékek által vezérelt kategorikus imperatívusz irányíthatja. Ez az igazi
akaratszabadság Kant szerint. A szabad akarat kérdése tehát így nyer
magyarázatot: a szabadság voltaképpen a „túlnan” transzcendens világához, az intelligíbilis értékek birodalmához kötődik, de azt
megelőzi, előfeltételezi (éppen úgy, mint ahogyan a tér és az idő a priori
kategóriái kötődnek az érzékszervi világ jelenségeire alkalmazható
ismeretelmélethez), tehát a szabadság transzcendentális kategória.
Herbart tehát
ebben a korai művében a kanti transzcendentális
szabadság posztulátumával vitatkozik. Úgy látja, hogy Kant áthidalhatatlan
szakadékot tételez az empirikus és az intelligíbilis
világ között. Értelmezése szerint Kant a transzcendentális szabadságot csak
ez utóbbi, kauzalitáson, tér és időbeli viszonyokon kívül álló világhoz köti, s
így a nevelés aktusa ab ovo lehetetlenné válik.
A porosz pedagógus azonban sokkal
pragmatikusabb nevelő annál, hogysem ezt a tételt elfogadhatná. Ő a neveléstant
a pszichológia, az asszociációs lélektan alapjaira helyezi, ahol is a tudomány
kauzalitásának érvényesülnie kell. Herbartot az erkölcsössé
válás folyamatának pszichológiai-pedagógiai összetevői érdeklik, ezért az
akaratszabadság fogalmát a materiális világhoz tarozó, a tudomány számára
egyértelműen és korlátozás nélkül hozzáférhető pszichológiai kategóriaként
értelmezi. „A transzcendentális szabadság leghalványabb fuvallata sem hatolhat
be a nevelés területére” – e szavakkal veti el a
kauzalitás törvényei fölött álló szabadság gondolatát Herbart
a „Világ esztétikai ábrázolása mint nevelési
főfeladat” című fiatalkori értekezésében.[8] Dénes Magda
szavaival élve: „Herbart az erkölcsi akaratnak, a
választás szabadságának a valóság teljes kauzális összefüggéseibe
beletartozó teljes szabadsága mellett foglal állást.”[9]
Így válik a nevelés – pontosabban az erkölcsi nevelés – Herbartnál az empíria, a tudomány számára hozzáférhető
kategóriává.
Az más kérdés, hogy a kanti akaratszabadságról szóló tanítás megítélését illetően
Herbart nyilvánvalóan téved. Ugyancsak Dénes Magda
hívja fel a figyelmünket arra, hogy Kant nem gondolt az ember kétféleségének
(empirikus és intelligíbilis világba való
tartozásának) áthidalhatatlanságára. Más szóval „az ember erkölcsi öntudatában
kétféle világ egyesül”.[10]
Az viszont kétségtelen, hogy Herbart határozottan, minden kétséget kizáróan síkra
száll az empirikus világba tagolt ember etizálhatósága,
erkölcsi fejleszthetősége mellett, s a kérdést Kantnál sokkal
gyakorlatiasabban felfogva koherens pedagógiai rendszert dolgoz ki e nemes cél
megvalósításáért.
Herbart ugyanis a nevelés végső
célját öt olyan erkölcsi eszme megvalósításában jelöli meg, amely az emberi
közösségekbe jól beilleszkedő, a szűkebb-tágabb társadalmi körök elvárásaihoz
könnyen alkalmazkodó puritánus polgár
mindennapi életvezetésének is alapelvül szolgálhat. Ezek az etikai ideák akkor válnak valósággá,
ha:
1. az
akarat összhangban van az erkölcsi belátással – így a benső szabadság
eszméje realizálódik;
2.
ha az akarat olyan állhatatos, hogy állandóan következetes cselekvést
eredményez, – ebben az esetben a tökéletesség eszméje lesz valóssá;
3.
ha az individuum mások érdekeit is figyelembe vesz cselevése során – ez a jóakarat
eszméje;
4.
ha több, egymással összeütköző érdek, akarat között jön létre megegyezés – így
a jog eszméje válik valósággá;
5.
ha pedig a jó, illetve rossz cselekedet érdeme szerinti jutalmazásban, illetve
elmarasztalásban részesül – ennek révén a méltányosság eszméje
érvényesül.
Ezek
tehát a nevelés legtávolabbi céljai, amelyek ugyanakkor nem valami
transzcendens világ intelligibílis
értékei mutatják fel a nevelőnek és neveltnek vonzó, ámde valójában ebben a
világban soha el nem érhető célként, hanem közvetlenül megvalósítható
viselkedési formákat kínálnak föl. Herbart etikája így sokkal pragmatikusabbnak mondható, mint
Kanté.
Herbartnál
végső soron ezt a mindennapi élet hétköznapjaiban közvetlenül elérhető erkölcsösödést
szolgálja a nevelési folyamat mindhárom egysége: a kormányzás (Unterricht), a nevelő oktatás (erziehender Unterricht) és a
voltaképpeni Vezetés (mai kifejezéssel erkölcsi nevelés, Zucht) egyaránt.
Jól ismertek ennek a minden ízében
összefüggő, koherens pedagógiai rendszernek az egyes elemei, amelyeket Herbart fő fogalmakként (Hauptbegriff)
kezel műveiben:
I. A kormányzás
a gyerek akaratosságának, „szilaj heveskedésének”, megtörését célozza, így
tehát még nem nevelés, csak felkészítés a nevelésre. Legfontosabb
eszközei a határozott célok elérése érdekében való foglalkoztatás, az állandó
felügyelet, parancsok és tilalmak, a szabadságmegvonás, sőt legvégső esetben a
testi büntetés. „Nem árt a fiúnak – írja
Herbart–, ha visszaemlékezik arra, hogy kiskorában
egyszer megvesszőzték.”[11]
Szükség esetén az élelemmegvonást, és a karcert (sötét szobába zárás) is
megengedhetőnek tartja. A gyerekkel való beszéd a kormányzás szakaszában „hideg,
rövid és száraz” mondatokban történik.
II. Az oktatás (Herbart saját terminusa szerint a „nevelő oktatás”) már a
jövőre, az erkölcsi fejlődésre irányul. A gyermek képzetállományának gyarapítása
nemcsak az elsajátított ismeretek mennyiségét növeli, a tudást gazdagítja,
hanem akaratát, jellemét, erkölcsiségét is fejleszti. Nevelő erővel
viszont csak az az oktatás rendelkezik, amely az
általános műveltség átadására irányul és nem a szakmai ismeretek megtanítására.
Az herbarti
oktatáselmélet középponti problémája a gyermek érdeklődése, amelynek
felkeltésére és fejlesztésére nagy gondot fordít. E nélkül nem lehet a tanítási
anyagot megfelelően elsajátíttatni, éppen ezért az érdeklődés az oktatás
legfőbb előfeltétele, mindemellett eredménye is, mivel akkor is megmarad,
amikor a konkrét tananyag már kihullott az emlékezetből. Sokoldalú,
kiegyensúlyozott érdeklődés kialakítása a cél.
III. A Vezetés
(erkölcsi nevelés) az oktatással párhuzamosan végbemenő
tevékenység, ezzel teljesedik ki a nevelés folyamata. Az oktatással
karöltve alakítja ki a gyermekben az erkölcsi belátást, az etikai
meggyőződést, amelynek segítségével az egyén a benső világa részévé vált
erkölcsi eszmék fényében cselekszik. Ez az erkölcsi autonómia szintje.
Vessünk most egy pillantást arra a
gyermekfelfogásra, gyermekképre, amely az egyes herbarti
fő fogalmakhoz, nevelési területekhez kapcsolódik! Ez a felfogás pontosan
kirajzolódik azokból a célmeghatározásokból, amelyek az egyes fő kategóriákra
vonatkoznak.
1. Ezek közül az első a kormányzás,
melynek célja Herbart szerint a gyermekre jellemző
féktelenség, heveskedés (Ungestüm) megtörése, a
voltaképpeni nevelés feltételeinek megteremtése: „Erkölcsi akarat nélkül
születik a gyermek e világra, híjával minden magasrendű etikai viszonyulásra
való képességnek” – írja az Általános pedagógiában.[12]
A fogalmazás világos: az újszülött
gyermek erkölcsi értékek nélküli lény, aki vad ösztönökkel születik, mely
ösztönök zavarják az emberi társadalomba való beilleszkedés menetét. A szülők
és nevelők dolga, hogy a magasrendű morális értékeket fokozatosan
megismertessék vele. Ha az erkölcsi nevelés nem kezdődik el, akkor a gyermek
lelkében az igazi erkölcsi akarat helyett – amely morális
döntésekre képessé tenné – csak a vad heveskedés és a durva vágyak
gyökereznek meg. Ezek megakadályozzák a gyermek lelkében a rend
kialakulását, így kétségessé teszik a szülő és a nevelő későbbi pedagógiai
erőfeszítéseinek sikerét is. Végső soron pedig a
gyermek jövendő magasrendű értékekkel felruházott személyiségének kialakulását
is veszélybe sodorják. Éppen ezért ezt a
szilaj vadságot a kisgyermek lelkében – akár kemény eszközökkel is – meg kell
szüntetni, a heveskedésre való hajlamot le kell törni.[13]
Leegyszerűsítve: a gyerek születésekor
olyan tulajdonságokkal rendelkezik, amelyek nem méltók az emberhez
mint erkölcsi értékekkel felruházott lényhez (szilaj vadság), következésképpen
ezeket el kell távoztatni a lelkéből. Másfelől viszont egy feszítő hiányállapot
is jellemzi ezt a gyermeki lelket, s ezeket a hiányokat (magasrendű értékek,
rendezettség) sürgősen pótolni kell, különben a gyerek megreked az animális
ösztönlény-szinten. A gyerek mint ösztönlény tehát egy
állandó és következetes fejlesztésre-tökéletesítésre szoruló teremtmény, aki a
jelenben még nem rendelkezik az emberi nemre jellemző magasrendű etikai
értékekkel, tehát voltaképpen még nem is ember a szó filozófiai
antropológiai értelmében! [14]
Tipikus „aufklérista”
gyerekszemlélet ez, amely Kant egyik pedagógiai tárgyú előadásában bukkan
fel először: „Talán remélhetjük, hogy a nevelés mindig jobb és jobb lesz, és
hogy minden következő nemzedék egy lépéssel közelebb jut az emberiség
tökéletesedéséhez, mert az educatio mögött rejlik
az emberi tökéletesség nagy titka. [...] Nagyszerű
dolog elképzelni, hogy az emberi természet folytonosan jobbítható a neveléssel. Ez egy jövendő,
boldog emberi nem reménységét nyújtja nekünk.”[15]
Más szavakkal fogalmazva: a gyermek születésekor még nem ember,
csak nevelése útján válik azzá.
Olyannyira tipikussá vált ez a
gyermekszemlélet a tizenkilencedik század első felének közép-európai pedagógiai
irodalmában, hogy nálunk is szinte valamennyi korabeli neveléstan szerzője
átvette és újrafogalmazta. Példa lehet erre Beély
Fidél bencés pap és gimnáziumi tanár, aki
ismert neveléstanában a következőket írja (miután az ember nembeli kiválóságát
a reneszánsz humanistáira emlékeztető hevülettel dicsérte): „Habár az ember
legszebb testi, és lelki tehetségekkel fölruházva lép is a’ világba, mindazonált senki se higgye, ’s vélje, mintha neveltetni
nem kellene. Az egyes emberek, valamint az egész nemzetről
szóló tapasztalás kétségtelen tanúságot nyújt arról, hogy tulajdonlag
az ember csak nevelés által válik emberré; s neki születésének első
percétől, kisdedsége, ’s ifjuságának korán át
mellőzhetetlenül szükséges az idegen segély, ’s gyengéden ápoló kéz, melly részént azt pótolja, mire
más oktalan állat nyert ösztönénél is képes, részént
azt, mit éltesebb korában az ész’ ’s értelem ’mivelt állapotjában szabad önmunkálással megszerzend.
Nevelés nélkül elvadúl, ’s elszilajodik az ember, hasonlag a’ legnemesebb gyümölcs magvához, melly dajkálat ’s nemesítés
nélkül csak törpe, és fanyar gyümölcsöt terem.”[16]
2. Mi jellemzi Herbartnál
az oktatás fő feladatához köthető gyerekszemléletet? Az oktatás végső
céljaként az erkölcsi fejlesztést, az erény kialakítását tűzi ki, közvetlen
célként az érdeklődés sokszínűségét fogalmazza meg. Ennek többféle fajtáját különbözteti
meg: az empirikus érdeklődés a konkrét tárgyakra, a spekulatív az elvont
fogalmakra, az esztétikai a művészetekre, a szimpatikus az egyes emberekre, a
szociális a közösségi kapcsolatokra, a vallási pedig a
hit kérdéseire irányul. Az érdeklődési köröknek ehhez a sokrétű rendszeréhez
olyan oktatási tartalmaknak, tananyagoknak kell társulniuk, amelyek
fejleszthetik, bővíthetik magát az érdeklődést is. A nevelő oktatás
szakaszában Herbart a gyermeket olyan lényként
kezeli, aki a sokszínű tudás megszerzése révén válik a társas közösség számára
hasznos állampolgárrá, értékes erényekkel felvértezett emberré. A gyerek
„hiánylény-mivoltát” itt a tudás hiányában, de a tudás
megszerzésére való képesség meglétében ragadja meg. Herbart az ismeretek átadását, a tananyag prezentálását egy
aprólékosan kidolgozott rendszer segítségével kívánja a pedagógusok számára
megkönnyíteni. Az oktatás folyamatát a világosság, asszociáció, rendszer
és módszer formális fokozatára tagoló koncepciója jól ismert, ennek
hatása ma is tetten érhető a mindennapi pedagógiai gyakorlatban.
3. Ami végül a vezetés, az erkölcsi
nevelés fő feladatát illeti, a nevelés elsődleges célja itt a karakterképzés.
A nevelői stílus és hangnem itt már megváltozik: „Az erkölcsi
nevelés eredendően közvetlen viselkedés, semmi más, mint barátságos bánásmód.”[17]
A gyereket „jó irányba terelgető” nevelői magatartás azonban ezen a szinten is
jellemző marad: „Az erkölcsi nevelés, a vezetés visszatart a rossztól,
szabályokat ad, kereteket határoz meg; gondoskodik arról, hogy a kedély [itt: a
lélek, a pszichikum] nyugodt és tiszta legyen. Ezt részint
jutalmazással, részint pedig büntetéssel éri el, és azzal, hogy a növendéket
idejében emlékezteti teendőire és figyelmezteti hibáira.”[18]
A gyereknek tehát folyamatosan szüksége van a felnőtt, a szülő, a nevelő
irányítására, útmutatására. Csak a „visszatartó, szabályozó, kereteket megadó”
nevelő hatás révén válhat a zabolátlan, akaratoskodó gyermekből fegyelmezett,
rendezett felnőtt.
Ha mármost mindezek ismeretében Herbart és Schneller
pedagógiájának legfontosabb alappilléreit összehasonlítjuk, akkor figyelemre
méltó párhuzamokat fedezhetünk fel. Mint
köztudott, Schneller a kauzalitás világának
ösztönlényét, a természeti embert fel kívánja emelni az etikai
értékek világába, azaz: az „egyéniség”-ek „személyiség”-gé
akarja fejleszteni.[19]
Ennek az etizálódásnak három lépcsőfokot
különíti el: az ember értékképzetei az „érzéki Éniség”-től
a „történeti Éniség” közbülső állomásán
keresztül fejlődnek a „tiszta Éniség”
etikai magaslatáig. Felfogása szerint a fejlődés első fokán (érzéki Éniség) a természet által meghatározott embert a korlátlan
önérvényesítés szélsőséges individualitása jellemzi. Ezt követi a külső
törvények, maximák feltétel nélküli elfogadása a
következő szinten (történeti Éniség), majd a külső
törvények belső életelvvé avatódása zajlik le a fejlettség legfelső fokán
(tiszta Éniség).
Az érzéki Éniség
– Schneller szavaival – „legalantibb álláspontján”, az utilitarizmus, az eudaimonizmus érvényesül, az ilyen teremtményt csak
személyes szükségleteinek kielégítése motiválja, s ennek érdekében eszközként
fölhasználja a másik embert is. Schneller így
jellemzi az érzéki embert: „A szeszélyes ember kiszámíthatatlan, mindig a
hangulattól függ, a hangulat pedig a külső
körülményektől. Az önkény abban áll, hogy semmiféle ratiónak
nem engedünk. Az önkényes embernél nem az objectiv
érvek győznek, hanem azok a kedvenc képzetek, a melyek rajta
uralkodnak.”[20]
Önző egoizmusát feladva az egyén –
nevelés révén – eljuthat a történeti Éniség
szintjére, amelyben viselkedését már egy külső erő, egy tőle független
elvárás-rendszer határozza meg. (Schneller ezt nevezi írja le, mint a „történeti hatalmakban konzerválódott
kultúrkincs fejlesztő hatásának. A történeti hatalmak
az ő szótárában a család, törzs, község, nemzetiség, nemzet, állam és az
egyház.)
A legmagasabb szint ebben a rendszerben
a „tiszta Éniség” magaslata. Itt már nincs szükség a
külső erők kényszerítő erejére, mert az ember betagolódik „Isten országába”, a
„humanum birodalmába”, ahol az „egyetemes megszentelő
elv”, a szeretet érvényesül. Önös érdekeitől vezérelt ösztönlényből
„Isten-emberré” (homo Deus) avatódik. Schneller
hangsúlyozza, hogy az erkölcsi fejlettségnek ez a piedesztálja nem a „túlnan”-ban, a transzcendencia világában keresendő: Az
Isten országa, a melybe az egyéniség mint személyiség beletagolódik „... nem
egy transzcendens ország, a mely a történeti hatalmak, nevezetesen az államok
mellett, vagy fölött áll; nem egy legmagasabb fokon álló, végső történeti
hatalom; hanem egy örök hatalom, a mely éltető, tökélyetesbítő,
megszentelő elv-ként mindenütt, mindenben ténykedik…”[21]
Nincs garancia arra, hogy az egyén eljuthat a fejlettségnek erre a magslatára, de ha mégis, akkor az egyént ide eljuttató
fejlődésnek legfontosabb mozgatóereje Schneller
szerint nem a tárgyi tudás, hanem a szeretet.
Mindezek után könnyű egymásnak
megfelelő pontokat találnunk Herbart és Schneller rendszerében. Érzékelhető a párhuzam a schnelleri „érzéki Éniség” és a herbarti „kormányzás” által megcélzott fejlettségi szint
között. A Schneller által leírt egocentrikus,
örömelvű ösztönlényiség megfelel annak, amit Herbart az e világra születő gyermek erkölcsi értelemben
vett akarat-nélküliségéről, hiányállapotairól, szilajságáról leír.
A „történeti Éniség”
jellemző vonása a külső „hatalmak” törvénye alatt való élés. Ezen a szinten
történik a különböző közösségi körökben felhalmozódott kultúrkincs
érzelmi beleéléssel átszőtt elsajátítására. Ennek felel meg Herbart
pedagógiájában az „oktatás” és a „vezetés”. Különbség kettejük között: Schneller túlhangsúlyozza az érzelmi beleélés szerepét, és
erősen kritizálja Herbart képzetek mozgásán alapuló
asszociációs lélektanát, melyre ez utóbbi didaktikáját építi. Ugyanakkor azt is
látnunk kell, hogy Schneller távolról sem dolgozott
ki olyan koherens, jól körülhatárolt elemekből egymásba szerveződő
oktatáselméleti rendszert, mint Herbart, akinek a
formális oktatási fokozatokról szóló tana ma is aktuális metodikai
elveket tartalmaz.
Végezetül Schneller
„tiszta Éniség” álláspontján az ember mindent a nagy
egész szempontjából értékel. Az egyéni cselekedet etikai mérője itt a „köz érdekében kifejtett munkásság” és az egyéniségben rejlő
érték. „A szeretet, az igazi szeretet az – írja Schneller
–, a mely másnak a sajátosságát kutatja és ebben a sajátosságban nem az értéktelent keresi, hanem az értékest, a mit nemcsak
elismerni, hanem fejleszteni is törekszik..”[22] Jól látható, hogy a „tiszta Éniség” erkölcsi magaslatának jellemzésekor Schneller végső soron teológiai kategóriákban gondolkodik.
Olyan ideális embert ír le, akinek számára természetes lelki jelenség a lutheri
„unio mistica”, az Istennel
való élményszintű egyesülés. Az elapadhatatlan motiváló erő ehhez
pedig nem más, a tevékeny szeretet erejébe vetett feltétlen hit, amely révén
Krisztus országa immanens, evilági kategóriává válik.
Mint előbb már láttuk, Herbart nem emelkedik ilyen magaslatokig. Világképe
pragmatikus, etikája is egyfajta „Isten-nélküli idealizmus” laikus erkölcstana
(gottfreier Idealismus – Jürgen Oelkers svájci pedagógus
kifejezése). Pedagógiája viszont „telitalálat” volt a maga korában, mert
hibátlanul illeszkedett a korszellemhez, ezen belül is a korabeli kispolgári
mentalitáshoz. A késői felvilágosodás szorgos polgárembere következetesen
etikus életmódja jutalmát ugyanis már nem csak a túlvilági üdvözülésben keresi.
Az önmegtagadó „aszkézis” ellentételezését a gyermekek, unokák, sőt a nemzet
boldogulása hamarabb is elhozhatja az egyén számára. Herbart pedagógiája
ennek az embertípusnak az igényeit elégíti ki. Neveléstana olyan megbízható,
hatékony rendszer, amely garantálja a nyugodt hétköznapi életvezetésre törekvő,
ugyanakkor a felsőbb hatalomhoz is lojális és alkalmazkodó emberek nevelését.
Olyan emberekét, akik a protestantizmus tradicionális értékeit vállalva,
hétköznapi életelvvé avatva élik „evilági aszkétákhoz” hasonlatos kispolgári
életüket.
Megjelent: Iskolakultúra, 2002. május, 18-26.
o.
[1] Schneller: Herbart pedagogikájának alapjai
és a személyiség elve. Magyar Paedagogia.
1914. 472. o.
[2] Schneller: Paedagogiai dolgozatok. Hornyánszky
V. Nyomdája, Budapest, 1899. I. kötet. Bevezetés. 39. o.
[3] Ezek közül néhány: Schneller
István. Magyar Pedagógusok. Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum, Budapest, 1990., 19952. Schneller István neveléstana: „a személyiség paedagogikája”. Keresztyén Igazság, 1997. 35.
sz. 20-30. o. „A szeretet nyitja meg a növendék szívét” – százötven
esztendeje született Schneller István. Magyar Pedagógia,
97. 1997. 3-4. sz.
337-341. o. Schneller István morálpedagógiai
rendszere – A háromlépcsős etikai fejlődés. Iskolakultúra,
1999. 9. 12. szám, 40-51. o. A személyiségpedagógia
magyar képviselője – Schneller István. In: Hatszáz év neveléstörténetéből. Neveléstörténeti
konferenciák 1997-1998. OPKM, Budapest, 2000. 44-55. o. István Schneller (1847-1939) - Ein evangelischer Theologe am Lehrstuhl Pädagogik
der Universität Kolozsvár (Cluj). In: Dieter
Jedan/Christoph Lüth (Hg.)
Moral Philosophy and Education in
the Enlightenment. Verlag Dr. Dieter Winler, Bochum, 2001. 91-102. o.
[4] Immanuel
Kant über Pädagogik.
Herausgegeben von Prof. Dr. Theodor Vogt. Langensalza, 1901. 71. o. „Der Mensch ist das
einzige Geschöpf, das erzogen werden
muß.”
[5]
Az emberi kiteljesedéshez, a szabadsághoz vezető erkölcsi fejlődésnek ez
a feltérképezése nem előzmények nélkül való a pedagógiai gondolkodás
történetében. A moralizálódás ehhez hasonló útját térképezte föl Pestalozzi is. A „természetes állapot”, majd
„társadalmi állapot” után ő is a „tiszta erkölcsiség” magaslatára kívánja
feljuttatni neveltjét. Lásd erről: Pukánszky Béla: Schneller
István morálpedagógiai rendszere. Iskolakultúra, 1999. december, 47. o.
[6] Kant: i. m. 91. p.
[7] Kant: A gyakorlati ész kritikája.
Fordította Berényi Gábor. Gondolat, Bp., 1991. 138.
o.
[8] „Kein leisester Wind von transzendentalen Freiheit darf in das Gebiet des Erziehers durch irgendein Ritzchen hineinblasen.” Herbart: A világ esztétikai ábrázolása… In: Herbart, Johann Friedrich (1913-1919): Pädagogische Schriften. I-III. (Willmann-Fritzsch) Osterwieck – Leipzig.
I. kötet, 94. p.
[9] Dénes Magda: Johann
Friedrich Herbart
pedagógiája. Tankönyvkiadó, Budapest, 1979. 81. p.
[10] Dénes: i. m. 83-87. o.
[11] Herbart: Pedagógiai
előadások vázlata. I. m. II. kötet, 32. o.
[12] „Willenlos
kommt das Kind zur Welt;
unfähig demnach jedes sittlichen Verhältnisses.” Herbart:
Általános pedagógia a nevelés céljából levezetve. I. m. I. kötet, 248. p.
[13] „…wilder Ungestüm… muß unterworfen werden…” Herbart: Általános pedagógia… I. m. I. kötet, 249. p.
[14] „Az oktatás végső célja az erény
fogalmában ragadható meg. E végső cél eléréséhez közbülső célként olyasvalaminek
kell rejlenie az oktatásban, amely a sokszínű érdeklődés fogalmával fejezhető
ki.” („Der letzte Endzweck des Unterrichts
liegt zwar schon im Begriffe
der Tugend. Allein das nähere
Ziel, welches um den Endzweck
zu erreichen, dem Unterricht insbesondere muß gesteckt worden, läßt sich im
Ausdruck: Vielseitigkeit des Interesse, angeben.”) Herbart: Pedagógiai
előadások vázlata. I. m. II. kötet, 37. o.
[15] Immanuel
Kant über Pädagogik. Herausgegeben von Prof. Dr. Theodor Vogt. Langensalza, 1901. 72. o.
[16] Beély Fidél: Alapnézetek a’ nevelés, és leendő nevelő ’s
tanítóról különös tekintettel a’ tan’ történeti viszontagságra és literaturájára. Pozsonyban, nyomatott Schmid Ferencz és Busch J. J. betűivel 1848. 6. o.
Kiemelés: P.B.
[17] Herbart: Pedagógiai
előadások vázlata. I. m. II. kötet,
80. o.
[18] Herbart: Pedagógiai
előadások vázlata. I. m. II. kötet, 88-89. p.
[19] Schneller
István pedagógiai rendszerének mélyebb elemzését lásd e sorok szerzőjének
kismonográfiájában. (Schneller
István. O.P.K.M. Bp., 1990.) Korábbi Schneller-monográfiák: Tettamanti
Béla: A személyiség nevelésének magyar elmélete – Schneller
István rendszere. Szeged Városi Ny. és Könyvkiadó,
Szeged, 1932. Dér Miklós: Schneller István
pályája és pedagógiai munkássága. Ablaka ny. Szeged, 1937.
[20] Schneller
István: Neveléstan. Az előadás litografált, kéziratos jegyzete. 1904/5.
36. o.
[21] Schneller István (1918): A
Kolozsvári Országos Tanárképző-Intézet Gyakorló
Középiskolájának 1917/18. évi Beszámolója. Program
értekezésül: Dr. Schneller István a Kolozsvári
Országos Tanárképző Intézet Gyakorló Középiskolájának tanszervezetére és
tantervére vonatkozó javaslata. Közzéteszi: Dr. Kőrössy
György igazgató. Kolozsvár. Stief, 1918.
[22] Schneller: Neveléstan.
1904/5. 155-157. o.