A magyar neveléstudomány a reformkor óta indult dinamikus fejlõdésnek. Százhetven esztendeje látott napvilágot az elsõ magyar nyelvû összegzõ-szintetizáló pedagógiaelméleti szakkönyv (Szilasy János: A nevelés tudománya, Buda, 1827). Ettõl fogva jelentek meg mind nagyobb számban a nevelés-oktatás elméleti és gyakorlati kérdéseivel foglalkozó mûvek. Különféle irányzatok kialakulásának és egymással folytatott polémiájának lehetünk tanúi, ha az egyre gyarapodó neveléstudományi szakirodalmat áttekintjük. Az egyre markánsabbá váló tendenciák, irányzatok hamarosan neveléstudományi "iskolák" kialakulását eredményezték. A következõkben ezek közül kettõnek követjük nyomon a fejlõdését a második világháborúig. A budapesti és a kolozsvári (késõbb szegedi) egyetem professzorainak munkásságát vizsgáljuk abból a szempontból, hogy kimutatható-e valamilyen "közös mag", paradigmatikus rendezõ elv az egyes iskolákba sorolható szerzõk pedagógiai koncepcióiban.

A budapesti egyetem pedagógia professzorainak tudományos munkássága

A pedagógia rendszerezett önálló tudománnyá válásához egyrészrõl a felvilágosodás gondolatvilága, az abból kibontakozó a Wolff-féle pszichológia, Rousseau mûveinek pedagógiai vonatkozásai és az azok nyomán megjelenõ pedagógiai mozgalmak, a XVIII. század második felétõl egyre jobban felgyorsuló szociális, gazdasági és politikai változások, másrészrõl a századforduló táján kibontakozó német kritikai és az azt követõ idealista filozófiai rendszerek (Kant, Fichte, Hegel, Schleiermacher) teremtik meg az alapokat (Mészáros, 1981, 628-631. o.). Ezen széleskörû társadalmi-szellemi áramlatok részeként a XVIII. század utolsó harmadában jelent meg az igény - a katolikus és protestáns teológiától elkülönülõ - rendszerezési törekvésekre, amelyek eredményeként egyre erõteljesebben körvonalazódik a pedagógia, mint tudomány önálló arculata. Az ezzel kapcsolatos törekvések egyik elsõ jelentõs megnyilvánulása Ernst Christian Trapp (1745-1818) 1780-ban megjelenõ mûve a "Versuch einer Pädagogik", amely figyelemre méltó empirikus alapokon álló rendszerezési kísérlet (Menze, 1976, 14-16. o.).

A Trapp nevéhez fûzõdõ korai empirikus törekvéseket leszámítva a pedagógia, a teológia részeként, késõbb a filozófiának alárendelten jelenik meg. A tudomány fejlõdésének kezdeti szakaszában a pedagógiát a "tanítás mûvészetének", egy teljesen gyakorlatias, módszertani jellegû tudománynak, vagy az antropológia egyik ágának, az emberrõl és erkölcsi nevelésérõl szóló tannak tekintették. A XIX. század elejére az önálló tudományos diszciplina számos elemével rendelkezõ neveléstudományos gondolkodás fejlõdésére - így a hazai elsõ pedagógiai rendszer kialakulására is - elsõsorban azok a német rendszerezési törekvések hatottak, amelyek a protestáns és katolikus teológiára alapozva bontakoznak ki, és arra irányultak, hogy összhangot teremtsenek a korai empirikus, valamint a transzcendentális elemeket hangsúlyozó keresztény, továbbá a klasszikus német filozófia elemeit is felhasználó pedagógiai rendszerezési törekvések között. Ezen irányzat kiemelkedõ képviselõi (Lehne, Weiller, Niemeyer, Schwarz, Pölitz, Milde) protestáns, vagy katolikus teológusok voltak (Menze, 1976, 17. o.; Erlinghagen, 1976, 179-182. o.).

A XVIII. század végén Közép-Európában és a régió fejlõdésére leginkább ható német nyelvterületen két intézménytípusban oktatták rendszeresen pedagógiát: a papnevelõ intézetek (szemináriumok) tananyagában, valamint az egyetemeken, ahol néhány kivételtõl eltekintve a filozófiai vagy teológiai tanulmányok keretében szerepelt. Ez a kör a tanítóképzés intézményesülésével a XIX. század elejétõl kezdõdõen szélesedik majd ki. Hazánkban a XIX. század elején kezdõdött meg az önálló pedagógiai tanszékek szervezése, a pesti egyetemen 1814-ben jött létre az önálló pedagógiai tanszék, ahol "magasabb pedagógiát" (paedagogia sublimior) oktatták (Fináczy, 1934. 111. o.). Ezzel az elnevezéssel különböztették meg a rendszerbe foglalt elméleti pedagógiát a másutt - elsõsorban a tanítóképzõ normaiskolákban - oktatott részleges gyakorlatias nevelés- és oktatástanoktól. Az egyetemi oktatási igények - továbbá az arra irányuló törekvések, hogy az új diszciplína tudományos rangját elismertessék - megkövetelték hogy az elõadók a pedagógiai eszméket és elveket rendszerbe foglalva dolgozzák fel. A pesti tanszék felállítását elrendelõ királyi rendelet intézkedik arról, hogy "a fensõbb neveléstudományt (paedagogia sublimior) a harmad- vagy negyedéves teológusok négy rendkívüli órában hallgassák és e tudományszak számára Pesten nyilvános tanszék állíttassék fel, melynek tanárát teológusok és a tanári pályára készülõ világiak együtt hallgassák" (Fináczy, 1905, 585. o.). A tanszék elsõ professzora Krobot János katolikus teológus 1825-ig látta el ezt a feladatát.

Az egyetemi képzés keretében hazánkban is a kor széles körben használt pedagógiai elméleteit adaptálják (Schwarz: Erziehungslehre, Lipcse 1802-1808, Demeter: Vollständiges Lehrbuch, Bécs 1811-1813, Milde: Lehrbuch der allgemeinen Erziehungskunde, Bécs 1811, 1813). A korszak legnépszerûbb neveléstudományi kézikönyve a hallei Niemeyer mûve, az 1796-ban két kötetben kiadott "Grundsätze der Erziehung und des Unterrichts", amely a század elsõ felében több bõvített kiadást is megért. A húszas évektõl kezdõdõen a pesti egyetem ajánlott tankönyvei voltak Milde és Niemeyer munkái (Fináczy, 1905; Mészáros, 1977).

A mildei hagyományokra alapozva jelent meg 1827-ben Budán az elsõ magyar nyelvû összefoglaló neveléstudományos mû "A nevelés tudománya" címmel, amelynek szerzõje Szilasy János (1791-1859) ebben az idõben a szombathelyi papnevelde tanára. Könyvének sikere nyomán 1830-ban a Tudós Társaság elsõ tagjai közé választotta, majd 1835-ben a pesti egyetem teológia professzorává nevezték ki. Szilasy János, az elsõ magyar nyelven, magyar szerzõ által írt rendszerezett és teljes neveléstudományos munka megalkotójaként nyitotta meg a magyar neveléstanok sorát. A hazai pedagógiai irodalomban elsõként vázolta fel a neveléstudomány kategóriarendszerét, belsõ struktúráját. A neveléstudományi mû egyrészt a korszak mértékadó pedagógiai gondolkodóinak (Locke, Rousseau, Kant, neohumanizmus, filantropizmus, saját kora népszerû szerzõi: Niemeyer, Milde) munkái alapján készült alapos szintézis, másrészt a nyelvújítás utáni, reformkori szép magyar nyelven, világosan és szabatosan megfogalmazott mû, a hazai neveléstudomány szaknyelvének elsõ sikeres próbája, figyelemreméltó önálló alkotás. Nagy érdeme, hogy a korszerû neveléstudományi felfogásokat széles körben népszerûsítette és hozzáférhetõvé tette (Mészáros, 1977, 168. o.).

A Pesten mûködõ - a királyi Magyarország 1870-es évekig egyetlen egyetemének - neveléstudományi tanszékén, valamint ennek felfogásához közelálló alkotók munkásságában - elsõsorban a katolicizmus teológiai, filozófiai, pedagógiai hatásai érvényesültek egészen a kiegyezés idõszakáig, Szilasy mûvének hatására szorosan követve Milde és Niemeyer felfogását. A kiegyezés után Eötvös József miniszter, a kiváló kultúrpolitikus az 1860-as évek végén elindította a hazai tanügy korszerûsítését. Ezzel párhuzamosan került napirendre az egyetem újjászervezése, melynek során a neveléstudományi tanszékre - a több évtizedes várakozás után - megtörtént Lubrich Ágost (1825-1900) személyében az elsõ világi nyilvános rendes egyetemi tanár kinevezése, akinek még gimnáziumi tanárként 1868-ban Pozsonyban jelent meg négy kötetes pedagógiai szintézise "Neveléstudomány" címmel. E mûve alapján nyerte el még ugyanabban az évben az akadémiai levelezõ tagságot. Az új professzor pedagógiai koncepciójában, aki erõteljesen küzdött a herbarti pedagógia hazai térhódítása ellen a katolikus pedagógia él tovább, "Neveléstudomány"-a - az elsõ teljes hazai neveléstudományi rendszer - a jelentõs múlttal rendelkezõ Milde - és Szilasy - képviselte irányzat továbbfejlesztett változatának tekinthetõ. Jó értelemben vett eklekticizmusával szerencsésen ötvözte a hazai pedagógiai hagyományt kora külföldi törekvéseivel (Diesterweg, Beneke, Stoy és mások). (Pukánszky és Németh, 1994)

Herbart pedagógiai koncepciója tanítványai közvetítésével az 1870-es években a magyar pedagógiai gondolkodásra is jól érzékelhetõ hatást gyakorolt. A herbartiánus pedagógia legnagyobb hazai terjesztõje- népszerûsítõje Kármán Mór (1843-1915), aki az 1870-es évek elején lipcsei egyetemen ösztöndíjasként ismerkedett meg a Ziller és Rein képviselte herbartiánus pedagógiával. Tanulmányútjáról hazatérve a pesti egyetemen magántanári habilitációt nyert. Ebben a minõségében 70 szemeszteren át tartotta az egyetemen etikai, pszichológiai és pedagógiai elõadásait. Fontos szerepet játszott az egyetem tanárképzõ intézetének létrehozásában. 1872-ben Pauler Tivadar miniszter megbízására megszervezte a gyakorló fõgimnáziumot és 25 évig annak vezetõjeként több tanárgeneráció oktatója, nevelõje, 1873-1883-ig a Közoktatási Tanács jegyzõjeként jelentõs szerepe volt az új gimnáziumi tantervek kidolgozásában. Kármánnak köszönhetõen a herbartiánus pedagógiai felfogás a magyar gimnáziumok alapvetõ pedagógiai módszerévé vált. Átfogó tudományos rendszert nem alkotott, de 1909-ben kiadott "Pedagógiai Dolgozatai"-ban egy sajátos, herbartiánus pedagógiai felfogás bontakozik ki. Lubrich Ágost Herbart ellenessége folytán - fõként a középiskola és a középiskolai tanárképzés új szellemû átszervezésében játszott jelentõs szerepet, a herbartiánus pedagógia csak a nagy rivális, Lubrich Ágost halála után vált egyeduralkodóvá a pesti egyetem pedagógiai tanszékén. Pedagógiai koncepciójának alapja a herbarti pedagógiában gyökerezõ etikai gondolatkör, mely szerint az emberiség feladata az erkölcsi eszmék megvalósítása, mert annak fejlõdését erkölcsi célok irányítják. Az emberiség ezen erkölcsi fejlõdésében minden nemzetnek megvan a maga helye és külön feladata. Ezért - véli Kármán - a nemzet életében részt venni, a nemzet erkölcsi feladatinak megoldását jelenti, melyek megvalósítására elsõsorban a pedagógia hivatott. A nevelõknek kell ugyanis elõsegíteniük, hogy a nemzet a maga erkölcsi feladatait megvalósítsa, tudatos történeti életet élhessen (Fináczy, 1934, 120; Pukánszky és Németh, 1994, 508-512. o.).

A századforduló után jelentkezõ tudományos paradigmaváltás - amely a pedagógiai terén némi késéssel jelentkezik -, a magyar szellemi életben a századfordulótól kezdõdõen megjelenõ új filozófiai irányzatok és az ezekhez kapcsolódó pedagógiai és pszichológiai törekvések nyomán figyelhetõ meg. A század elején a magyar alkotó értelmiség jelentõs részére hatottak a pozitivizmus, és az ezzel párhuzamosan jelentkezõ materializmus, elsõ sorban Karl Vogt, Ludwig Büchner, Ernst Haeckel gondolatai. A pozitivizmus hazai követõi (Pauer Imre, Pikler Gyula, Jászi Oszkár, Somló Bódog, Posch Jenõ) elsõsorban a Huszadik Század címû folyóirat köré csoportosultak, közvetítésükkel a nagy angol pozitivista polihisztor Herbert Spencer vált az irányzat legismertebb alakjává, akinek mûveit azok megjelenését követõen az 1870-es évektõl kezdõdõen hamarosan magyarul is kiadták (pl. pedagógiai jellegû tanulmányainak gyûjteménye Értelmi, erkölcsi, testi nevelés címmel már 1875-ben megjelent). A századforduló után, 1912-ben adják ki az angolszász pedagógia kiemelkedõ képviselõje, Alexander Bain Neveléstudomány címû mûvét két kötetben. A hazai pozitivizmus - elsõsorban szociológiával foglalkozó képviselõi - több elemében átvették a marxizmus társadalomelméletét (pl. Szabó Ervin, Varjas Sándor), illetve késõbb a hazai marxista filozófia jelentõs személyiségei lettek (Fogarasi Béla, Lukács György, Rudas László) (Hanák, 1993, 52-56. o.).

A materialista irányzatokkal illetve a pozitivizmussal szemben a fõbb ellenerõt - hazánkban is a német szellemi hatások közvetítésével jelentkezõ - neokantiánizmus jelentette. A kanti felfogáshoz történõ visszatérést a századfordulón két irányzat reprezentálja: a tudományelméleti-logikai érdeklõdésû északnémet marburgi iskola (Cohen, Natorp), továbbá az értékelméleti orientációjú délnémet badeni iskola (Windelband, Rickert), amely a történelem, kultúra vizsgálata során értékek tanulmányozására, megfogalmazására törekedett. Az értékelmélet (axiológia) az ember számára érvényes kötelezõ értékeket tekinti a valóság elõfeltételeinek. Hazánkban a neokantiánus felfogás több változata van jelen, sajátos egyéni elemekkel színezve (Böhm Károly, Pauler Ákos, Alexander Bernát, Bánóczi József, Bartók György, Kibédi Varga), de hatása megfigyelhetõ Mannheim károlynál, Kornis Gyulánál, Fináczy Ernõnél Weszely Ödönnél, Szelényi Ödönnél is (Hanák, 1993, 76-78. o.).

A neokantianizmus értékelméleti irányzata mellett - fõképp a húszas évek tudományosságára, ezen belül a korszak pedagógiai-pszichológiai gondolkodásra is - jelentõs hatást fejt ki az azzal számos ponton összefonódó szellemtörténeti irányzat, amely a neohegeliánus filozófiai hagyományok oldaláról jelentkezett. A szellemtörténet (kultúrfilozófia) képviselõi (Dilthey, Troeltsch, Spranger) - szemben a pozitívizmussal - a történelmet nem az ember társadalmi természetrajzaként vizsgálják, hanem a történelmi jelenségek különállását, egyedi természetét kutatják, és így jutnak el az egyéni és közösségi szellemhez, illetve ennek objektivált tárgyakba vetített formájához. A történelem ezen felfogás szerint nem ragadható meg csupán empirikus leírással, hanem a megértéssel (az egyes korszakok gondolkodásának átélésével) közelíthetõ meg. Ezen megfontolásból válik az irányzat központi kategóriájává a kultúra (Hanák, 1993, 94-96. o.). Az irányzat egyik hazai jeles személyisége Kornis Gyula (továbbá pl. Prohászka Lajos, Weszely Ödön, Karácsony Sándor, Joó Tibor, a történészek közül Szekfü Gyula, Hómann Bálint, Szerb Antal, Halász Gábor és mások). A szellemfilozófiával részben szembenálló életfilozófia (Nietzsche, Bergson) történetfilozófiai vonatkozásai Spengler munkássága kapcsán figyelhetõ meg hazánkban. E két irányzat gyakran egymással párhuzamosan, egymást kiegészítve jelentkezik (pl. Karácsony Sándor és Szerb Antal esetében).

A korábban is erõteljes keresztény teológiai elemeket hordozó pedagógiai elméletek kialakításában elvitathatatlanul nagy szerep jutott továbbra is a - katolikus gondolkodás hazánkban is nagy hatású áramlatának - a neoskolasztikának, melynek olyan kiemelkedõ képviselõi tevékenykedtek ebben az idõben, mint Marczell Mihály, Giesswein Sándor, Prohászka Ottokár, Schütz Antal, Bognár Cecil, Horváth Sándor, és természetesen - fõként munkásságának elsõ szakaszában - Várkonyi Hildebrand Dezsõ.

A múlt század végén megszületõ gyermeklélektan továbbfejlõdését jelentõs mértékben elõsegítette a gyermektanulmányi mozgalom világméretû elterjedése és az ennek eredményeire is épülõ reformpedagógiai irányzatok gyermekközpontú iskolakoncepcióinak térhódítása, jóllehet a század elsõ évtizedében kibontakozó nagy pszichológiai iskolák szemléletmódjára is jellemzõ volt a fejlõdés gondolatának elõtérbe állítása (Watson és Freud számára egyaránt a gyermek volt a felnõtt megértésének kulcsa, az alaklélektan esetében pedig a struktúrák kibontakozásában lesz a fejlõdésnek központi szerepe). A húszas években továbbfejlõdõ gyermektanulmány legfõbb jellemzõje ezen új pszichológiai eredmények gyermekszempontú elemeinek integrálása, az új kutatási eredmények hatására vizsgálati köre kibõvül és a gyermektanulmányból ifjúságtanulmánnyá alakul át (Németh, 1993). Ezzel párhuzamosan ebben az idõben már egyre nagyobb számban tevékenykednek azok a pszichológusok, akik nem csupán egy elõtérbe helyezett gondolat (viselkedés, tudattalan, egészek) keretében jutnak el a gyermek és ifjú fejlõdésének kérdéseihez, hanem egész munkásságukat vagy pszichológiájuk egy részét erre a területre összpontosítják, mint Bühler, Piaget, Wallon (Pléh, 1993). Nálunk például Bognár Cecil, Kenyeres Elemér és munkásságának második szakaszában Várkonyi Hildebrand Dezsõ. A húszas évek fejlõdésének másik sajátos vonása az önálló pedagógiai lélektan kialakulása. Az önálló pedagógiai lélektan létrejöttében is lényeges szerepet játszott az új tudományterületként, de egyben pedagógiai-pszichológiai mozgalomként is jelentõs gyermektanulmány (Pukánszky és Németh, 1994. 454-458. o.).

Mindezek az elemek kisebb nagyobb mértékben tükrözõdnek a századforduló utáni pedagógiai gondolkodás alakulásában, a pedagógia önálló tudománnyá válásában, a teológiáról illetve filozófiáról történõ leválásában, mely tendenciák jól nyomon követhetõk a pesti egyetem következõ neveléstudós generációjának (Fináczy, Weszely, Kornis) munkásságában is.

Fináczy Ernõ (1860-1935) a magyar neveléstudomány kiemelkedõ alakja, 1901-tõl Lubrich utódja a pesti egyetem neveléstudományi tanszékének élén Miután 1901-ben kinevezték a pedagógiai tanszék professzorává - mely tisztségét három évtizeden át töltötte be - hivatali kötelessége volt a neveléstudomány klasszikus diszciplínáinak, a neveléselméletnek, didaktikának és neveléstörténetnek az elõadása. Neveléselméleti és didaktikai elõadásainak szövegét tanítványai rendezték sajtó alá: Elméleti pedagógia (1937), Didaktika; (1935), ezen túlmenõen a magyar neveléstörténet-írás elsõ jelentõs alakjaként tarthatjuk számon. Neveléstudományi felfogása három alapvetõ forrásra vezethetõ vissza: Az elsõ a hagyományos, Milde-Szilasy neve fémjelezte katolikus valláserkölcsi megalapozású, hazánkban nagy hagyományokra visszatekintõ pedagógiai felfogás, mely közvetlen hatását professzor elõdje, Lubrich Ágost pedagógiájának maradandó elemeinek vállalásával tette magáévá (vallási jelleg, a neveléstudomány hagyományos felosztása, a nevelés fogalmának megegyezõ tartalmi jegyei stb.). A második a Kármán Mór közvetítette herbartiánus pedagógia; amit Kármán tanítványaként ismert meg, és aminek számos elemét megtartva és továbbfejlesztve (fõként didaktikájában) integrálta saját pedagógiai koncepciójába. A harmadik az értékelméleti idelizmus amelynek elemeivel XX. század elsõ felének hazai neveléselméleteinek teleológiai megalapozásában gyakran találkozhatunk (Schneller, Weszely, Kornis). Ennek elõzményei ebben az esetben is visszavezethetõk a XIX. századi magyar vallásos megalapzású pedagógiai rendszereihez, másrészt a klasszikus német filozófiához (Kant, Fichte, Hegel), illetve a neokantiánus iskola bázeli irányzatához (Windelband, Rickert). Fináczy elméleti munkásságának minden területén tudatosan törekedett világnézete alapelveinek és vallásos értékelméletre alapozott nevelési céltana következetes érvényesítésére (Balogh, 1985; Mészáros, 1985). Figyelemre méltó a reformpedagógia és gyermektanulmány eredményeivel és képviselõivel kapcsolatban kialakított álláspontja. Egyrészt fontosnak és hasznosnak vélte a tudományos igényû pszichológiai kutatásokat a neveléstudomány számára, másrészt viszont élesen szembehelyezkedett azokkal, akik a hagyományos, normatív neveléstudomány helyére, ettõl teljesen elkülönülõ új pedagógiát akartak állítani. (Pukánszky és Németh, 1994. 512-516. o.)

A XX. századi magyar neveléstudomány egyik sokszínû, gazdag életmûvét megalkotó gyakorlati és elméleti szakembere Weszely Ödön (1867-1935), aki több évtizedes - különbözõ iskolatípusokban eltöltött - gyakorló tanári munkássága után 1910-ben lett a pesti egyetem magántanára. 1918-tól a pozsonyi, majd annak átköltözése után a pécsi egyetem pedagógia professzora. A magyar gyermektanulmányi mozgalomnak létrejöttétõl kezdõdõen szorgalmas munkatársa, szervezõje és aktív vezetõje. Jelentõs szerepe volt a mozgalom 1930-as évek elején bekövetkezõ újjászervezésében. A herbartiánus pedagógiai alapokon nyugvó elméleti pedagógiájának körvonalait az 1909-ben kiadott "A modern pedagógia útjain" címû tanulmánykötetében fogalmazta meg. Ezt fejlesztette tovább fõmûvében az 1923-ban megjelenõ "Bevezetés a neveléstudományba" címû munkájában, amelyben egy idealisztikus kultúrfilozófiai alapokon álló pedagógiai rendszer pillérjeit rakta le. Erre építette fel 1935-ben kiadott neveléstanát, amely "A korszerû nevelés alapelvei" címen jelent meg. 1935-ben, halála elõtt néhány hónappal nevezték ki a pesti egyetem pedagógia professzorává (Pukánszky és Németh, 1994. 516-517. o.)

A tradicionális herbarti neveléstudományi rendszert számos elemében továbbfejlesztõ koncepciójának megalapozásában - a hazai herbartiánus pedagógia egyik legkiemelkedõbb alakja - Kármán Mór, valamint a német Herbart-iskola utolsó nagy alakja W. Rein hatása a legszámottevõbb. Weszely Ödön a legkövetkezetesebb hazai követõje annak a késõi herbartiánus - elsõsorban Reinre jellemzõ - törekvésnek, amely a századforduló táján, elsõsorban a gyermektanulmány és a reformpedagógia erõteljes kihívásaira és kritikájára válaszolva - a hagyományos koncepció fõbb, értékálló elemeit megõrizve - számottevõ tartalmi korszerûsítésbe kezdett (Németh, 1994. 453-460. o.).

Weszely Ödön pedagógiája a XX. század elsõ felének utolsó hazai posztherbartiánus neveléstudományi rendszere. Ennek megalkotásával nem kevesebbre vállalkozott, mint a herbarti keretek következetes megõrzésével a század elsõ harmadának adaptálható korszerû szellemi áramlatait egységes rendszerbe foglalja és továbbfejlessze. Így kaptak helyet pedagógiai rendszerében a kultúrfilozófiai pedagógia, az értékelmélet, a szociálpedagógia, a gyermektanulmány, és gyermeklélektan, valamint a húszas évek nagy lélektani iskoláinak törekvései (kultúrpszichológia, alaklélektan, pszichoanalízis, individuálpszichológia stb.). A hazai hagyományok tudatos vállalásával a hozzá legközelebb álló herbartiánus iskola (Kármán, Fináczy) eredményei mellett felhasználta Imre Sándor nemzetnevelési koncepciójának és a gyermektanulmányi mozgalom Nagy László neve fémjelezte eredményeit is. A széles körû szellemi hatásokat saját sokoldalú elméleti és gyakorlati felkészültsége segítségével alkotó módon fejlesztette tovább.

A magyar kultúrfilozófiai pedagógia legnagyobb alakja Prohászka Lajos (1897-1963) Weszely Ödönt követte a pesti egyetem pedagógiai tanszékének élén. 1917-tõl Fináczy mellett a Pedagógiai Intézet segédmunkatársa, 1923-29-ig a Nemzeti Múzeumban dolgozott, majd 1933-ig múzeumi könyvtáros. 1924-ben és 1927-ben ösztöndíjasként a berlini egyetem Spranger tanítványaként filozófiát és pedagógiát hallgatott és a német iskolaügy egyéb kérdéseivel foglalkozott. 1926-ban és 1928-ban saját költségén Münchenben és Freiburgban további tanulmányúton vett részt. 1929-ben Pécsett, majd 1930-ban Budapesten szerzett magántanári habilitációt pedagógiából és filozófiából, közben középiskolában és a Képzõmûvészeti Fõiskolán is tanított. 1935-tõl rendkívüli tanárként, majd 1937-tõl a pedagógiai tanszék professzoraként a pesti egyetemen tevékenykedik.

1939-ben az Akadémia levelezõ tagjává választották, emellett számos pedagógiai és filozófiai társaság és bizottság tagja volt. Nagy szerepet játszott a háború utáni tudományos élet újraindításában is. A kommunista hatalom elõretörése után 1949-ben (több professzortársához hasonlóan) kényszernyugdíjazzák (Pukánszky és Németh, 1994. 520-521. o.).

Számos jelentõs mûve közül pedagógia szempontjából figyelemre méltó: "A pedagógia, mint kultúrfilozófia" (1929), "Az oktatás elmélete" (1937), "A tanterv elmélete" (1938). Prohászka pedagógiai munkássága nagyszabású erõfeszítés a kultúra lényegének megragadására és olyan fogalom- és keretrendszer kidolgozására, amely az iskola körülményeire adaptált tartalmaival megtöltve egy korszerû humanista nevelést tesz lehetõvé. Pedagógiai rendszerének alapelveit a "Pedagógia, mint kultúrfilozófia" címû munkájában fejti ki részletesen. Ebben mestere, Spranger felfogására alapozva foglalja össze kultúrfilozófia és az arra épülõ pedagógia alapvetõ jellemzõit. Weszelyvel ellentétben határozottan állítja, hogy a pedagógia csak a kultúrfilozófiára alapozottan tarthat igényt a tudományosságra, mert ezáltal vezethetõ le olyan egyetemes érvényû elvekbõl annak fogalmi rendszere, amelyek egyben szisztematikus felépítését is biztosítják (Pukánszky és Németh, 1994. 521. o.) A pedagógiának ugyanis - véli Prohászka - nem a gyermekbõl, nem valamely metafizikai alapelvbõl, hanem a mûveltség fogalmából kell kiindulnia. A kultúrfilozófiai pedagógia jellemzõje, hogy nem régi irányzatokkal szemben kibontakozó reakció, nem egy fellengzõs, utópisztikus program, hanem lelkiismeretes tudományos vizsgálat eredményeként jött létre. Nemcsak a mûveltség-mûvelõdés viszonylatait elemzi, hanem azokat egyben értékszempontok alapján tagolja is. Távol marad a herbarti normativitástól, mert a mûvelõdési célok normatív megállapítása csak közvetve érdekli, elsõsorban a mûvelõdés és mûveltség strukturális elemzésével foglalkozik.

A fent bemutatott pedagógiaprofesszorok szorosabb-lazább szálakkal kötõdtek a budapesti egyetemhez. Ennek alapján indokoltnak tûnik a kijelentés, hogy - a XIX. sz. második felétõl kezdve - beszélhetünk egy sajátos neveléstudományi paradigmáról, látásmódról amely a budapesti egyetem neveléstudósait jellemezte. A "budapesti iskolá"-hoz kötõdõ szakírók munkássága természetesen nem tekinthetõ tartalmilag homogénnek, mégis megfigyelhetõk olyan domináns színek a palettán, mint a herbartiánus és posztherbartiánus pedagógia iránti elfogadó attitûd (Kármán), az értékelméleti idealizmushoz (Fináczy) vagy a kultúrfilozófiához való kötõdés (Prohászka), illetve a reformpedagógia kritikája (Prohászka). A következõkben azt vizsgáljuk, hogy a másik egykori magyar egyetem neveléstudományi iskolája rendelkezett-e hasonló, jól körvonalazható jellemzõ vonásokkal.

Neveléstani koncepciók a kolozsvári-szegedi egyetemen

Magyarország második egyetemét 1872-ban alapították Kolozsvárott. A pedagógia elsõ professzora itt Felméri Lajos (1840-1894) volt, széles látókörû tudós, aki korábban több németországi és angliai tanulmányúton vett részt. Könyvében, amely "Az iskoláztatás jelene Angolországban" (1881) címet viseli érzékletes képet nyújt a szigetország korabeli iskoláiról. Feltehetõen utiélményei is hozzájárultak ahhoz, hogy mély érdeklõdés bontakozott ki benne az angol és a francia pedagógiaelméleti irányzatok iránt. Saját pedagógiai rendszerének kimunkálásakor mindenekelõtt angol és francia szerzõk munkáira épít, s csak jóval kisebb mértékben támaszkodik - korabeli magyar pedagógiai gondolkodásra egyébként jóval nagyobb hatást gyakorló - a német filozóiai és pedagógiai irányzatokra. Szívesen idézi John Locke és Alexender Bain gondolatait, Herbarttal és követõivel mindazonáltal hevesen polemizál. 1890-ben jelenteti meg "A neveléstudomány kézikönyve" c. fõmûvét, amelyben a korabeli - elsõsorban angolszász irányultságú - neveléstudomány eredményeinek igényes szintézisét tárja olvasói elé. Figyelemre méltó, hogy Felméri milyen intenzív érdeklõdést tanúsított a nevelés lélektani összetevõi iránt. Szívesen ír a gyermeki viselkedés módszeres megfigyelésének fontosságáról, szerinte a nevelõnek mindenképp ügyelnie kell a gyermek egyéni adottságaira, prediszpozícióira, sajátos képességeire. Mindezek alapján joggal nevezhetjük õt a gyermeklélektanra alapozott induktív pedagógia elõfutárának. (Köte, 1997. 78. o.) Annak ellenére, hogy a pedagógiai tevékenység mûvészetre emlékeztetõ sajátosságait hangsúlyozza, behatóan elemzi a nevelés és oktatás célját, feladatait, az átszármaztatandó tartalmakat, tanítás módszereit. A nevelés feladata szerinte az ember mûvelt személyiséggé fejlesztése. Utilitarista és liberális nevelést különböztet meg, melyek közül az elõbbi csak meddõ tanultságot hoz létre ("a tanulók elméjébe tölcsérez"), az utóbbi viszont az egyén szellemének finomítására, a mûveltségre törekszik. A liberális nevelés a tanultság helyett a mûveltségre törekszik, az egyén nevelésére, az elme finomítására. Az ismeretek "megemésztésére", használatára tanít, olyan szokásokat nyújt, amellyel az egyén be tud illeszkedni a társadalomba. "Az emberi lélek nem edény, melyet meg kell tölteni, hanem tûzhely, amelyen lángot kell gyújtani" - idézi Felméri Plutarkhoszt. Fontosnak tartja, hogy ez a mûveltség nemzeti sajátosságokkal rendelkezzék. Pragmatikus könyvében gyakorlati segítséget nyújt a nevelõknek, mindazonáltal nem kísérli meg egy minden ízében koherens pedagógiai rendszer kimunkálását. Ezt feltehetõen késõbbi mûveiben kívánta kimunkálni. Korai halála egy sokat ígérõ pedagógiai-elméletírói pályát tört derékba.

Felméri halála után utóda a kolozsvári egyetem pedagógiai katedráján Schneller István (1847-1939) lett. Német egyetemeken folytatott teológiai tanulmányokat, hazatérése után magánnevelõként dolgozott, majd a pozsonyi, késõbb az eperjesi evangélikus teológiai intézetben tanított. Pedagógiai rendszerét - melynek vázát már teológiatanári éveiben megalkotta - a német klasszikus filozófia alapjaira építette fel. Elsõsorban olyan német filozófusok és pedagógusok eszmei hatását figyelhetjük meg nála, mint Pestalozzi, Kant, Hegel, illetve a "romantikus teológus" Schleiermacher.

Schneller rendszerét maga nevezte el "személyiség paedagokikájá"-nak. Centrális gondolata az ember etikai fejlõdésébe, erkölcsi nevelhetõségébe vetett mélységes hit, amely alapján joggal nevezhetjük koncepcióját egyajta "eszménypedagógiá"-nak. Az etizálás-etizálódás folyamatának három szakaszát különíti el: az "érzéki Éniség" szintjét a korlátlan önérvényesítés, a határtalan egoizmus jellemzi (homo homini lupus). Ezután következik a "történeti Éniség" foka, amelyen az egyén külsõ kényszer hatására fogad el írott és íratlan törvényeket, ezek határozzák meg egész létét (homo homini Deus). Végezetül a "tiszta Éniség" magaslatára emelkedve az értékes erkölcsi maxima már belsõ paranccsá válik, viselkedést meghatározó életelvvé avatódik (homo Deus) (Pukánszky, 1990. 17. o.).

Az erkölcsi fejlõdésnek háromlépcsõs felfogása Arisztotlészig vezethetõ vissza az etika - és ezzel párhuzamosan a pedagógia - történetében. (Heller, 1996, 91) A XVIII-XIX. században egyre több morálfilozófiai és pedagógiai mû szerzõje tagolta három egymást követõ fokozatra az ember morális fejlõdésének menetét. Ilyen lépcsõket különböztet meg Pestalozzi is, aki természetes állapotról, társadalmi állapotról és tiszta erkölcsi állapotról ír egyik morálfilozófiai tanulmányában (Naturstand, Gesellschaftlicher Zusand, Sittlicher Zustand) (Pestalozzi, 1923). Ez a rendszerezési elv kimutatható Kant pedagógiai gondolatai között is, aki - egyik egyetemi elõadásában - skolasztikus, pragmatikus és morális nevelési szintekrõl beszél (Kant, 1901. 71. o.).

Mégis Schneller István volt az, aki a magyar pedagógia történetében legalaposabban foglalkozott e fejlõdési fokok sajátosságaival, és aprólékosan leírta a hozzájuk kapcsolódó nevelési feladatokat is. Nála e háromlépcsõs processzus során válik a természeti meghatározottságú lénybõl, az "egyéniség"-bõl isteni értékeket hordozó "személyiség", vagyis "Isten országának", "Krisztus birodalmának" értékes tagja. Arra a kérdésre, hogy mi mozdítja elõre az egyéniséget a személyiséggé válás buktatókkal teli útján, Schneller egy szóval válaszol: a szeretet. Ez lendíti tovább az embert fejlõdésének következõ lépcsõfokára, melynek végsõ stációja a betagolódás a "tiszta Éniség" szintjére emelkedett személyiségek közösségébe, belépés a "szeret országába". E segítõ, támogató nevelõi érzelem nélkül a gyermek erkölcsi fejlõdésének folyamata megakad, az egyéniségbõl nem lesz személyiség, a szubjektum megreked az érzéki, egoisztikus Éniség vagy az önmegtagadással, külsõ irányítottsággal fenyegetõ történeti Éniség fokán.

Ennek a szeretetelvûségnek kell befolyásoljmis a tanítás mindennapjait is. Az oktatás a személyiségek közötti kölcsönhatás, nem pedig az ideák és "reálék" között - ahogyan Herbart tanítja. A tanítás folyamatában - Schneller szavaival élve - olyan nehezen analizálható mozzanatok is szerepet játszanak, mint a "szem sugárzása", a "hang színezése", a "szóban rejlõ megyõzõdésnek ereje".

Felméri Lajoshoz hasonlóan Schneller István is vitatja a herbartiánus pedagógia tanait. A magyar Herbart-követõk közül Kármán Mór és Waldapfel János a vitapartnerei. (Waldapfel János - a híres Kármán-féle budapesti gyakorlógimnázium tanára - élesen kritizálta Schneller kolozsvári gyakorló középiskolájának a koncepcióját.)

1919 májusában a román hatóságok megszüntették a kolozsvári magyar egyetemet. A magyar professzorok többségének az év folyamán el kellett hagynia a várost. Egy esztendeig Budán folyt az oktatás, majd 1921 õszétõl Szegeden lelt otthonra az egyetem.

Az idõs Schneller István már nyugalomba vonult, amikor 1925-ben - egykori tanítványa - Imre Sándor követte mesterét a most már szegedi egyetem pedagógia tanszékének katedráján. Átfogó pedagógiai rendszert alkotott, melybe integrálta elõdei - Felméri és Schneller - egyes gondolatait. Neve szervesen összefonódott a nemzetnevelés elméletével, amely - a Széchenyi nevelési nézeteivel foglalkozó könyvétõl kezdve (1904) - mintegy vezérmotívumként vonul végig egész életmûvén. Felfogása szerint legfontosabb az a nevelés, amely a nemzet körében folyik és a nemzetre hat vissza. A nemzetet tartja "az egyes ember és az emberiség között levõ legtágabb, de még határozott alakulat"-nak (társas-közösségi körnek). Avatott kézzel ötvözi egységes egésszé a kizárólag egyénre irányuló és a csupán csak a közösséget megcélzó szélsõséges pedagógiai törekvéseket, az individuál- és szociálpedagógiát. A magyarság mint nemzet azonban még nem tekinthetõ igazán egységesnek és öntudatosnak. Ezért magát a nemzetet is nevelni-formálni kell. Ez nemzetnevelés-felfogás tehát magában foglalja a fejlõdés dinamikus jellegét, szemben a német pedagógiai gondolkodásban gyökerezõ állampolgári nevelés-teória statikus megállapodottságával, merevségével. A nemzetnevelés-koncepcióban foglalt egyik lényeges kívánalom az úgynevezett "nevelõi gondolkodás" terjesztése. A nevelés társadalom fejlõdésének fontos mozgatójává válhat akkor, ha nevelõi szemléletmód visszhangra talál a különbözõ társas-közösségi körökben. Imre Sándor munkásságára jellemzõ a szintézisalkotás igénye. A szegedi esztendõk alatt, 1928-ban jelent meg összegzõ-rendszerezõ ped.­i alapmûve, a "Neveléstan". Az elsõsorban egyetemi hallgatóknak, középiskolai tanárjelölteknek szánt könyvben aprólékos gonddal dolgozza fel az iskolai nevelés körülményeit, eszközeit, módjait. Nem a önmagáért való tudományos elméletalkotás igénye vezeti, hanem a pályára lépõ pedagógusok szemléletmódjának, gondolkodásának formálása, amikor számukra egy gyakorlatközeli elméletet akar nyújtani. A nevelést az orvos munkájához hasonlítja: a kezdõnek mindkét pályán önállóan kell feladatait megoldania. Ahhoz, hogy ez sikerüljön a nevelõnek határozott és tiszta fogalmakkal kell rendelkeznie saját tevékenységérõl - ezeknek a kialakítása a könyv egyik fõ célja. Miután sem a pusztán elméleti, sem pedig a kizárólag gyakorlati irányultságú nevelõ nem végezhet jó munkát, szükség van a - fentebb már említett - "nevelõi gondolkodás" kifejlesztésére. Az ilyen gondolkodáshoz szükséges tiszta fogalmakat pedig nem kész meghatározásokként akarja az olvasó elé tárni, hanem a nevelés jellemzõ vonásainak egyenként való megfigyelésével, csokorba gyûjtésével. Ennek megfelelõen a nevelés fogalmának elemzésénél sem kész definíciót tár az olvasó elé, hanem fokról-fokra haladva vezeti be ennek az "emberre irányuló alakító tevékenységnek" a sajátosságaiba. Olyan huzamos tevékenység ez, amely a "születéstõl az önállóvá lételi tart", s amely az emberben rejlõ lehetõségek kibontakoztatásával az "életre készít elõ". A nevelésre a spontán hatásokkal szemben a céltudatosság, a tervszerû elrendezettség jellemzõ. A nevelõ beavatkozik a növendék fejlõdésébe, mindezt a növendék érdekében teszi, eközben a nevelõ hatások dominanciájából fokozatosan együttmûködés bontakozik ki. Miután a növendék a nevelõ szellemi fejlettségére emelkedett, véget ér a nevelés szellemi kapcsolata, s átadja helyét az önnevelésnek (Pukánszky, 1995).

Imre Sándor páratlanul gazdag tudománynépszerûsítõ munkásságával ennek a nevelõi gondolatnak a minél tágabb körökben való meggyökerezését kívánta elõsegíteni. Szinte valamennyi nevelõ közösség, valamennyi iskolatípus számára volt mondanivalója. Elõadások, tanulmányok, cikkek, könyvek sokasága szól a családi nevelésrõl, a kisdedóvó intézetekrõl, a nép-, a polgári, a középiskoláról, az egyetemi tanárképzésrõl, az egyetemi nevelésrõl. Mindemellett a hazai reformpedagógiai mozgalom eredményeit mindvégig figyelemmel kísérte.

A szegedi egyetem magántanára volt Tettamanti Béla, aki szervesen kapcsolódott a Schneller István - Imre Sándor-féle neveléstudoményi irányzathoz. Elsõként írt alapos, mélyreható elemzést Schneller István személyiségpedagógiájáról. Az 1932-ben publikált könyv erényeit, a szerzõ aprólékos mûgonddal végzett filológiai vizsgálatait, empatikus beleélõképeségét és megalapozott kritikáját maga az idõs Schneller István is elismerte. (Tetamanti Bélát e munkája alapján habilitálták az egytem magántanárává.) (Tettamanti, 1932) Tettamanti emellett fõleg szellemi mestere, Imre Sándor nemzetnevelési koncepcióját népszerûsítette tanulmányaiban, elõadásaiban. Önálló neveléstani rendszert nem alkotott, ennek szükségét akkor még nem érezte (Gácser és Pukánszky, 1992). A harmincas évek végén a nemzetnevelés zászlaja alatt állva több tanulmányában tette alapos kritika tárgyává Prohászka Lajos kultúrpedagógiai felfogását. Ez az korabeli szaksajtó hasábjain folytatott polémia a két neveléstudományi iskola szembenállásának és vitájának talán leglátványosabb megnyilvánulása. A paradigmák ütközését itt jól megfigyelhetjük (Pukánszky, 1986).

Köztudott, hogy Prohászka Lajos milyen lesújtóan vélekedett a korabeli magyar reformpedagógiai irányatokról, egyben a teljes reformpedagógia közeli végét is jósolva. (Prohászka, 1937) Imre Sándor ezzel szemben érdeklõdéssel tekintett a "mérsékelt" reformpedagógiai eszméket realizáló magyar magániskolák gyakorlati tevékenységére, többek között az Új Iskola mûködésére. (Az Új Iskola Domokos Lászlóné Löllbach Emma vezetésével 1915-1949 között mûködött Budán.) Imre Sándor támogatta egyetemi munkatársa, Baranyai Erzsébet pszichológus munkáját, aki 1942-tõl vezette az Új Iskola mellett mûködõ Neveléslélektani Kutatóállomást. Itt lehetõség nyílt empirikus vizsgálatok végzésére is. Baranyai Erzsébet ezzel voltaképp a schnelleri programot valósította meg. Ez belátható, ha arra gondolunk, hogy a kolozsvári professzor milyen nagy hangsúlyt fektetett tanulmányaiban, egyetemi elõadásaiban a gyermeki sajátosságok megismerésének és az eredményeket rögzítõ "jegyzõkönyvek" készítésének szükségességére. (Pukánszky, 1990. 20. o.)

Hasonlóképpen nyitott volt a reformpedagógia gondolatvilága elõtt a szegedi egyetem pszichológia professzora, Várkonyi Hildebrand Dezsõ. A Sorbonne-on végzett bencés paptanárt 1929-ben nevezték ki nyilvános rendes tanárnak az egyetemre, ahol Pedagógiai Lélektani Intézetet alapított. Fejlõdés- és neveléslélektani tárgyú elõadásokat tartott - kiváló elõadókészsége a hallgatók tömegét vonzotta óráira. Publikációiban elsõként ismertette és népszerûsítette hazánkban Pavlov és Piaget tanításait. Tanítványaival, munkatársaival - Baranyai Erzsébettel, Dolch Erzsébettel és Deák Gáborral - neveléslélektani empirikus vizsgálatokat is végzett gyermekek körében. Ezekhez megfelelõ hátteret biztosított a Várkonyi instrukciói alapján alapított újszegedi gyakorló elemi iskola, az úgynevezett Kerti Iskola, amely Dolch Erzsébet vezetésével 1936-1940 között mûködött. Ez az intézet lehetõséget kínált a reformpedagógia eszméinek a gyakorlatba való átültetésére is. 1940-ben az egyetem - és vele együtt Várkonyi - Kolozsvárra való visszatérése vetett véget ennek a szép reményekkel kecsegtetõ kísérletnek.

Ha mármost összefoglalásképpen a fentebb bemutatott két prominens "pedagógiai iskola" sajátosságait vesszük szemügyre, akkor sajátos belsõ differenciálódásnak lehetünk tanúi. Az iskolákon belül irányzatok váltották egymást, melyek - az eltérõ sajátos vonások mellet - mindig rendelkeztek egyfajta "belsõ mag"-gal, kohéziós erõvel. Ennek alapján nevezzük ezekez az iskolákat neveléstudományi paradigmának - a szó kuhni értelmében. A budapesti iskola paradigmáján belül jól megfért egymással - a fent bemutatott - herbartianizmus (Kármán, Fináczy), értékelméleti idealizmus (Fináczy) és kultúrpedagógia (Prohászka). E paradigma belsõ tendenciáinak szintézisét Weszely Ödön kísérlete meg - miközben a reformpedagógia és az új pszichológiai irányaztok kihívására válaszolva ezek bizonyos elemeit is beleötvözte pedagógiai rendszerébe. A kolozsvári-szegedi iskola paradigmája egyarát tartalmazta az angolszász irányultságó pragmatikus induktív pedagógiát (Felméri), a személyiségpedagógia német filozófiai alapokon nyugvó magyar irányzatát (Schneller) és - az elõzõ tendenciákat sem figyelmen kívül hagyó - nemzetnevelés elméletét (Imre). Szintézisként Imre Sándor "Neveléstan" c. könyvében teremtett olyan átfogó rendszert, mely a tanszéki elõdök koncepciójának elemeit is integrálja. A kolozsvári-szegedi paradigmát mindemellett erõteljes Herbart-ellenesség fémjelezte, mely többször manifesztálódott szakirodalmi polémiákban (pl. Schneller- Waldapfel, Tettamanti-Prohászka).

Érdekes csoportosítási szempontot - ha tetszik egy újabb paradigmát - kínál a fentebb bemutatott tudósok kapcsolata korabeli Magyar Tudományos Akadémiához, az akadémikus értékekhez. A budapesti iskola képviselõi közül Fináczy Ernõ (1914) rendes Prohászka Lajos (1939) pedig levelezõ tagja volt az Akadémiának, a kolozsváriak közül Schneller István (1913) volt levelezõ tag. A húszas évektõl kezdve fokozatos befelé fordulás, arisztokratikus elzárkózás volt megfigyelhetõ az Akadémián, ami a pedagógia esetében - fõleg Fináczy Ernõ befolyásának következtében - együtt járt az "egyoldalú német - herbarti - orientáció kizárólagosságával", az újabb törekvések iránti gyanakvással (Kelemen, 1992. 127). Az oktatás személyi összetevõit is hangsúlyozó, a reformpedagógia felé is nyitó pedagógiai irányzatok így sorolhatók egy táborba, egyfajta "árnyékakadémiába", amelynek képviselõi között éppúgy megtaláljuk a pesti Nagy Lászlót, Weszely Ödönt, Kenyeres Elemért vagy a Schneller-tanítvány kultúrpolitikus Kemény Gábort, mint a kolozsvári-szegedi iskola képviselõi közül Felméri Lajost, Imre Sándort vagy Várkonyi Hildebrandot (ld. Kelemen, 1992, 127).

A második világháború végéig ezek a színek is megtalálhatók voltak a magyar neveléstudomány palettáján. Léteztek-e hasonló paradigmák késõbb? Erre a kérdésre további kutatások válaszolhatnának. Csupán néhány elgondolkodtató adat: Imre Sándor 1945-ben elhunyt, Prohászka Lajost és Kornis Gyulát internálták, Várkonyi Hildebrand Dezsõ a háború után nem oktathatott többé egyetemen, Tettamanti Béla 1949-tõl - már szegedi egyetemi tanárként - a szovjet mintájú kommunista pedagógia hazai adaptálója lett. Ha az ötvenes évek magyar neveléstudományára gondolunk, félõ, hogy a feltett kérdésre "nem"- mel kell válaszolnunk. A késõbbieket illetõen viszont már egyre több jelét fedezhetjük fel az elejtett szál felvételére tett kísérleteknek, a folyamatosság iránti igény megfogalmazódásának (Ballér, 1992, 113-115. o.).

Irodalom

Ágoston György (1993): Felméri Lajos. Magyar pedagógusok, O.P.K.M., Budapest.

Ballér Endre (1992): Folyamatosság a magyar neveléstudományban. Magyar Pedagógia, 92. 107-118.

Balogh László (1985): Fináczy Ernõ munkásságának fõbb jellemzõi. Pedagógiai Szemle, 9. 870-875.

Erlinghagen, K. (1976): Pädagogik und Theologie. In: Problemgeschichte der neueren Pädagogik. Speck, Josef (Hg.), Band II., Die Pädagogik und ihre Nachbardisziplinen, Kohlhammer, Stuttgart, 161-184.

Fináczy Ernõ (1905): A paedagogia tanítása a pesti egyetemen 1870-ig. Magyar Paedagogia, 584-588.

Fináczy Ernõ (1934): Neveléselméletek a XIX. században. Egyetemi Nyomda, Budapest.

Gácser József és Pukánszky Béla (1992): Tettamanti Béla élete és pedagógiai munkássága. Szeged.

Hanák Tibor (1993): Az elfelejtett reneszánsz. Göncöl, Budapest.

Heller Ágnes (1996): Morálfilozófia. Cserépfalvi, Budapest.

Kelemen Elemér (1992): A Magyar Tudományos Akadémia és a neveléstudomány. Magyar Pedagógia, 92. 119-130.

Köte Sándor (1997): A hazai neveléstudomány tudományelméleti alapkérdései. O.P.K.M. Budapest.

Menze, C. (1976): Die Wissenschaft von der Erziehung in Deutschland. In: Problemgeschichte der neuren Pädagogik, Speck, Josef (Hg.), Band I., Kohlhammer, Stuttgart, 9-107.

Mészáros István (1977): A neveléstudomány rendszere az elsõ magyar neveléselméletben (1827). In: Nagy Sándor (szerk.), Vizsgálatok a nevelés-oktatás korszerûsítésével kapcsolatban, Tankönyvkiadó, Budapest. 152-168.

Mészáros István (1981): Az iskolaügy története Magyarországon 996-1777 között. Akadémiai Kiadó, Budapest.

Mészáros István (1985): Fináczy Ernõ, a neveléstörténész. Padagógiai Szemle, 9. sz., 878-880.

Németh András (1990): Weszely Ödön. Magyar Pedagógusok. O.P.K.M., Budapest.

Németh András (1992): Lubrich Ágost. Magyar Pedagógusok. O.P.K.M., Budapest.

Németh András (1993): A reformpedagógia múltja és jelene. Tankönyvkiadó, Budapest.

Németh András (1994): Weszely Ödön elméleti alapmûve: Bevezetés a neveléstudományba. In: Weszely Ödön: Bevezetés a neveléstudományba, A magyar pedagógiai gondolkodás klasszikusai. O.P.K.M., Budapest.

Pléh Csaba (1992): Pszichológiatörténet. Gondolat, Budapest.

Prohászka Lajos (1937): Az oktatás elmélete. Budapest.

Pukánszky Béla (1986): A ProhászkaTettamanti-vita. Magyar Pedagógia, 3-4. sz. 394-410.

Pukánszky Béla (1990): Schneller István. Magyar Pedagógusok. O.P.K.M. Budapest.

Pukánszky Béla (1995): Imre Sándor Neveléstana. Utószó Imre Sándor Neveléstan c. könyvének reprint kiadásához. O.P.K.M., Budapest., 337-341.

Pukánszky Béla és Németh András (1994, 1996): Neveléstörténet. Nemzeti Tankönyvkidó, Budapest.

Tettamanti Béla (1932): A személyiség nevelésének magyar elmélete. Schneller István rendszere. Szeged.

Tõkéczky László (1989): Prohászka Lajos. Magyar Pedagógusok. O.P.K.M., Budapest.

ABSTRACT

The authors investigate whether the work of the professors of education at the University of Budapest and at the University of Kolozsvár (later Szeged) can be described by two distinct educational paradigms. They assert that within the paradigm of the "educational school of Budapest" Herbartian theory (Kármán Mór, Fináczy Ernõ), value theory idealism (Fináczy Ernõ) and the culture-oriented approach of education (Prohászka Lajos) were successfully reconciled. Weszely Ödön made an attempt to synthesise the inner trends of this paradigm while integrating some of their elements into his own theory of education as an answer to the challenges posed by "Reform Pedagogy" and by the new directions of psychology. The paradigm of the school of Kolozsvár-Szeged included Lajos Felméri's pragmatic-inductive educational theory, the Hungarian version of personality education relying on German philosophical background (Schneller István), and the theory of educating for national identity (Imre Sándor). Felméri's pragmatic-inductive theory was primarily of Anglo-Saxon orientation while Imre Sándor took into account the theories of his two collegues too, when he created his own theory. As a synthesis, Imre Sándor created a comprehensive system in his book (The Discipline of Education) that integrates the elements of some forerunners' theory from the department as well. The paradigm of Kolozsvár-Szeged, however, can be characterised by salient anti-Herbartianism, which was manifested in disagreements in the scientific press several times. Further research is required to answer the question whether similar educational paradigms existed in the Hungarian history of educational thinking after the second world war.

Magyar Pedagógia, 97. Number 3-4. 303-317. (1997)