A pedagógiatörténeti szakirodalomban az elmúlt korok filozófusainak, pedagógusainak nevelésre, tanításra vonatkozó gondolatait sokféle szempont szerint vizsgálták már. A nevelés céljára, módszereire, az oktatás tartalmára és eljárásaira vonatkozó elemzések mellett viszonylag keveset foglalkoztak a gyermek szempontjának megjelenésével a pedagógiai tárgyú korai mûvekben. Ezért úgy gondoljuk, hogy tovább színesítheti pedagógiatörténeti összképünket, ha megkíséreljük ezeknek a gondolatoknak egy új szempont szerint való csokorba kötését.

Ebben a dolgozatban, amely Nagy József (1995) elméleti tanulmányával párhuzamosan készült, a gyermek fejlôdését, önkibontakozását segítô nevelôi magatartás (nevelôi attitûd) megjelenésére utaló kijelentéseket keresünk pedagógiatörténeti szövegekben ókori szerzôktôl kezdve Herbartig. Teljességre nem vállalkozhatunk, inkább a jellemzô, de az eddigi kutatásokban jórészt háttérben maradó részletek felvillantása a célunk.

A korszakhatárok meghúzását nem csupán terjedelmi okok indokolták. Azt is szeretnénk egyúttal illusztrálni, hogy ezekbôl a történeti korokból olyan pedagógiai gondolatok származnak, amelyekre a ma olvasójának figyelmét is felkeltô tartalmi gazdagság, frissesség jellemzô. Olyannyira, hogy ezek közül sok a mai pedagógiai elméletek elôfutáraként is értelmezhetô.

Segítô jellegû nevelés a görögöknél és a rómaiaknál

A segítô nevelés klasszikus példáját Szókratész nyújtja a híres maieutiké (bábáskodás) mûvészetével. A görög bölcs anyja mestersége után bábáskodásnak nevezi azt a kifinomult, mûvészi szintre emelt tanítási módszert, amelynek lényege a virtuóz kérdezéstechnikában rejlik. Szókratész szándéka az, hogy beszélgetôpartnerét ügyes kérdések segítségével ráébressze arra a tudásra, amelynek csírái már - a görög bölcs felfogása szerint - benne szunnyadnak a lelkében.

Platón Menón címû dialógusában érzékletesen írja le e módszer sajátosságait: Szókratész arra vállalkozik, hogy Menón fiatal rabszolgáját "ráébreszti" egy matematikai tétel alkalmazásának technikájára. A fiú feladata az, hogy egy adott oldalhosszúságú négyzet területét kettôzze meg. A megoldást a Pithagorasz-tétel alkalmazása adja: az adott oldalhosszúságú négyzet területének kétszeresét az átlóra, mint új oldalra szerkesztett négyzet adja. Szókratész a mesterien megfogalmazott kérdések segítségével elôször rádöbbenti a gyermeket arra, hogy felületes tudása mennyire hamis (a fiú ugyanis a négyzet oldalhosszúságának megkétszerezésétôl reméli a probléma megoldását), majd lépésrôl-lépésre haladva, kérdésekbe csomagolt információk adagolásával juttatja el az igazi tudáshoz. Teszi ezt úgy, hogy minden lépés után meggyôzôdik arról, hogy a gyermekek valóban megértette-e azt, amit tanult (lásd: Platón, 1984. I. 634-724. o.).

Szókratész maieutikéje a késôbbi "kérdve kifejtô" vagy beszélgetô módszer ôse a gyermek tanulását elôsegítô tanári magatartás szép példája. A következô évszázadok pedagógusainak többsége figyelmen kívül hagyta ezt a tanítási módszert: a gondolkodtató tanítás helyett inkább az erôltetett, mechanikus emlékezetbevésést választották. Az utánzáson, magoláson alapuló verbális tanulás módszere szokáshagyományként örökítôdôtt át évszázadokon keresztül. A jószándékú pedagógus-újítók kísérletei többnyire hatástalanok maradtak: nem befolyásolták döntô mértékben az iskolai gyakorlatot. Ezen a helyzeten csak az újkorban megfogalmazódó új didaktikai elképzelések változtattak.

Ha az oktatásban nem is, a szûkebb értelemben vett nevelés terén már korábban is több példát találunk a segítô jelleg elôtérbe kerülésére.

A szókratészi módszer kapcsán elôbb már említett másik görög bölcs, Platón nagy fontosságot tulajdonított a gyermekek gondozásának, nevelésének. Ez államelméletébôl is kitûnik (Platón, 1983. 311-494 o.). A Protagorasban pedig érzékletesen ábrázolja a görögök korabeli nevelési gyakorlatát: "Valójában kicsiny koruktól kezdve oktatgatják és buzdítják gyermekeiket, és ameddig csak élnek, törôdnek velük. Attól kezdve, hogy a gyermek érti a szót, a dajka, az anya, a nevelô és maga az atya is azon versengenek, hogy a lehetô legderekabbá tegyék a kisdedeket. Ezért minden tetténél és szavánál figyelmeztetik és rámutatnak: íme, ez helyes cselekedet volt, az helytelen; az szép; az rút; ez istennek tetszô, az bûnös; ezt tedd, azt kerüld. Azt szeretnék elérni, hogy önként engedelmeskedjék; de ha nem engedelmeskedik, fenyegetésekkel és verésekkel térítik az egyenes útra, éppen úgy, mint ahogyan az ember egy meghajlított és meggörbített fadarabot kiegyenesít." (Platón, 1983. 30-31. o.)

Platón a gyermekekkel való törôdést ábrázolja (s ez a gondoskodás nem zárja ki a "fenyegetést és a verést" sem), más források viszont a gyermekek elhanyagolásáról, kiszolgáltatottságáról írnak (például deMause, 1989. 82-83. o.). Feltehetôen mindkettôre volt példa az ókori népek nevelési gyakorlatában. A gyermek ebben a korban apja tulajdonának számított, nem rendelkezett önálló jogokkal. Ha torz testtel, fogyatékosan jött a világra, nem haboztak sorsára hagyni, kitenni. Apja belátásán múlott, hogy fölneveli-e vagy sem. Ez nem jelentette azt, hogy a gyerekek (mindenekelôtt a fiúk) nevelésére ne fordítottak volna nagy gondot.

A pedagógiai szakírók az ókori Róma pedagógiai gondolkodói közül a legtöbbször Quintilianust idézik, akinek a szónokképzésérôl írt könyvei valóban bôvelkednek ma is érvényes pedagógiai gondolatokban. A gyermekkor iránti érdeklôdése, szemléletes képei, természetbôl, a hétköznapokból vett hasonlatai már a reneszánsz humanistáinak felfogását elôlegzik meg. (Nem véletlen, hogy például Erasmus és Vivès sokszor hivatkoznak rá.)

Quintilianus ritka kivétel ez a nevelés történetében a nyilvános iskolai nevelést részesíti elônyben a magánneveléssel szemben. A jövendô állami tisztségviselô számára az iskola jó közeg, alkalmas "gyakorlóterep": lehetôvé teszi a közösségi érzés, a társas kapcsolatok kialakítására való képesség kibontakozását. Ha pedig a tanítás mikéntjét, a tanítóval szemben támasztott követelményeket nézzük, Quintilianus kifejezetten a segítô nevelés képviselôjeként áll elôttünk. Metaforikus gondolatai a gyermek lelkének alakítására-formálására vonatkoznak: "Azt akarom - írja Szónoklattanában -, hogy mindenekelôtt legyen formálni való anyag és pedig bôven, sôt fölösleges mértékben; úgyis sok salakot kiolvaszt majd belôle az idô, sokat lecsiszol a tisztult ízlés, maga a mindennapi használat is folyton koptat le valamit..." (Quintilianus, 1913. 145-146. o.) Hogy ez a "formálás" nála nem erôszakos behatást, a gyermektôl idegen hatások elszenvedésére való kényszerítést jelenti, az kitûnik abból, amit tanítványától elvár: "... jobban szeretem az élénk természetû gyermeket, kiben nemes nagyravágyás van, sôt még azt sem bánom, ha néha egy kicsit többet képzel magáról. Azon sem ütközöm meg soha, ha a tanuló ezen éveiben némi fölösleg mutatkozik." (Quintilianus, 1913. 145. o.) Természetesen túlzás lenne ezekben a sorokban a huszadik századi reformpedagógiák gyermekközpontú felfogásához hasonlatos attitûdöt keresni, mégis benne rejlik implicit módon saját kora tanítási metódusainak kritikája, és emellett jól érzékelhetô egy újszerû, a gyermekkor sajátosságaira felfigyelô megközelítési mód. Egy olyan attitûd, amely majd csak évszázadok múlva, a reneszánsz teoretikusainál lesz ilyen tisztán látható.

Az egyházatyák és a gyermeki lélek

Mintegy háromszáz év telt el azóta, hogy Quintilianus megírta híres könyvét a szónoknevelésrôl, s már teljesen más gyermekképet kifejezô gondolatokat vetettek papírra a nevelésrôl is szívesen értekezô egyházatyák. Aranyszájú Szent János - mintegy ellenpontozva Quintilianus felfogását - határozottan szembeszállt a nyilvános iskolák erkölcsromboló hatásaival: "Mit használ az ifjakat iskolába küldeni, ahol nem annyira ékesszólást, mint inkább erkölcstelenséget tanulnak, s ahol keveset nyernek és sokat vesztenek; elvesztik lelkük minden erejét és egészségét." (idézi Fináczy, 1914. 33. o.) Abban, hogy Khrüszosztomosznak az iskoláról alkotott véleménye ilyen lesújtó volt, feltehetôen saját személyes tapasztalatai is közrejátszottak. Mindenesetre a korábbi évszázadokhoz képest hatalmas elôrelépést jelentettek újszerû pedagógiai gondolatai. A késôrómai idôszak és kora középkor évszázadaiban ugyanis gyakori volt a nem kívánt gyerekek áruba bocsátása, kitevése, sôt a gyermekgyilkosság sem számított fôbenjáró bûnnek. (Az elsô világi törvények ezt illetôen a VII-VIII. században születtek.) Aranyszájú Szent János sorai viszont azt fejezik ki, hogy a gyermek bontakozó lelke felbecsülhetetlen érték, amellyel jól kell sáfárkodni. S egyáltalán: a gyermekek gondozása-nevelése minden szülô elsôrendû kötelessége. "Használd ki a kisgyermek zsenge életkorát 1/2 tanácsolja a szülôknek a gyermeknevelésrôl 388-ban írt mûvében -, hiszen ekkor még azt tehetsz vele, amit akarsz." A durva büntetést elveti, többre becsüli a gyermek lelkére ható kifinomultabb eszközöket: "... inkább szigorú pillantással és szemrehányó szavakkal büntess, barátságos ígéretekkel nyerd meg magadnak a gyermek bizalmát." (idézi: Lyman, in: deMause, 1989. 128. o.)

Ugyanez a törôdés nyilvánul meg Szent Jeromos 401 körül kelt, Laetához írott közismert levelében is, amely a korabeli keresztény leánynevelés eszményeit tükrözi. Az írástanítás segítését a következôképpen képzeli el Hieronymus: "Miután aztán remegô kézzel kezdi stílusát a viaszon végighúzni, akkor vagy más valakinek kell ôt kezénél fognia és gyenge ujjacskáit irányítania, vagy pedig az írótáblába kell bevésni a betûket, hogy kezenyoma ugyanazokban a barázdákban haladhasson végig széltôl szélig s kifelé kalandozni ne bírjon." (közli Fináczy, 1914. 302. o.) A törôdés rendkívül szigorú felügyelettel párosult. Hieronymus eszményített leányneveltje a világtól elvonuló szerzetesi életre készül, éppen ezért "nem szabad mást hallania és beszélnie, mint ami isteni félelmet lehel. A tisztességtelen szót meg ne értse; világi énekekrôl ne is legyen tudomása, s már kicsi korában szokjék nyelve édesen szóló zsoltárénekekhez." Tömören fogalmazva: a leány dolga az, hogy "éljen angyali tisztaságban; legyen testben test nélkül". (közli Fináczy, 1914. 302. o.) Ez a természetes gyermeki hajlamokat háttérbe szorító, represszív nevelési eszmény érvényesült a keresztény nônevelésben évszázadokon át. Még Vivès és Fénelon több mint ezer évvel késôbb keletkezett, leánynevelésrôl írt könyveiben is hasonló gondolatokat olvashatunk.

Az mindenesetre figyelemre méltó tény, hogy a korai kereszténység egyházatyái fontos szerepet töltöttek be a gyermekkel kapcsolatos korábbi közömbös attitûd fokozatos átformálásában. Munkáikban lépten-nyomon felhívták a figyelmet arra, hogy a gyermek Isten halhatatlan lélekkel megáldott értékes teremtménye. Éppen ezért figyelmet, együttérzést, gondoskodást, oktatást-nevelést érdemel.

A humanisták véleménye a gyermekkor értékérôl

Fontos állomás a gyermekkor "empancipálódása" felé vezetô úton a humanizmus. Erasmus, Vives, Montaigne és Rabelais mûveibôl már egy a korábbinál plasztikusabb gyermekkép rajzolódik ki. Olyan gyermeké, akinek jól megismerhetô sajátosságai vannak, amelyeket oktatásánál, nevelésénél célszerû figyelembe venni. A gyermekkel való törôdés igénye éppúgy megfogalmazódik értekezéseikben, mint a gyermek spontán fejlôdését segítô nevelésre való buzdítás. Gyakran alkalmaznak természetbôl vett képeket, hasonlatokat, metaforákat a gyermek nevelhetôségének, a segítô formálás szükségességének érzékeltetésére. Erasmus például a következôket írja: "A természet kitûnô talajú, noha még megmûveletlen szántóföldet ád a kezedbe, te azonban gondatlanságból elnézed, hogy a tövis és a csipke belepje, ámbár ezeket késôbb alig lehet emberi munkával kiirtani. A kicsiny magban minô hatalmas fa rejlik, minô gyümölcsöt terem majd az, ha felnô. Azonban az egész remény füstbe megy, ha a magot a földbe nem vetjük, ha a gyönge fácskát gondosan nem ápoljuk, ha beoltással nemesíteni elhanyagoljuk. A fa beoltására gondod van, hát a fiad nemesítését alvással mulasztod el?" (Erasmus, 1913. 61. o.)

A szülôk felelôssége a gyermeknevelésben másra át nem ruházható. Erasmus keményen kritizálja azokat, akik gyermekeiket rosszul megválasztott házitanítóra bízzák: "Minthogy az emberiség a rosszra hajlik, [a szülôk] kényelemszeretetbôl rávétették magukat, hogy a nevelést házi nevelôre bízzák és a szabad származású gyermek nevelés végett a szolga kezébe került." (Erasmus, 1913. 75. o.) De a durva iskolamestereket is célba veszi egy-két vitriolos megjegyzéssel: "Mily kitûnôleg gondoskodnak tehát a szülôk azon gyermekekrôl, akiket alig négyéves korukban elküldenek olyan iskolába, amely egy tudatlan, durva, erkölcstelen, néha gyenge elméjû, gyakran holdkóros, nehézkóros vagy rühösségben ... szenvedô ember vezetése alatt áll." (Erasmus, 1913. 80. o.) Sokkal célszerûbb volna mondja Erasmus , "ha maguk a szülôk foglalkoznának a tudományokkal abból a célból, hogy gyermekeiket taníthassák /.../ Nagyon kevéssé szereti az a fiát, akinek unalmára van, hogy oktassa." (Erasmus, 1913. 751/276. o.) A humanistáknak a nevelés fontosságába és hatékonyságába vetett hitét példázza a következô Erasmus-idézet is: "Azt tartják, hogy a háborúban ugyanazon hibát kétszer elkövetni nem szabad, de a nevelésben még egyetlenegyszer sem." (Erasmus, 1913. 77. o.)

Iskolákra azonban a fenti kritika ellenére szükség van, az otthoni tanítás általában nem pótolhatja az iskolai képzést: "Az iskola legyen nyilvános, mivel másként nem tekinthetô iskolának" hangoztatja a humanista, Quintilianusra emlékeztetô indoklással: "Gyorsabban elérjük a célunkat, ha valamit közösen végzünk." (Erasmus, 1913. 81. o.)

Az igazi tanító nem durvasággal, veréssel teremti meg a tanítás feltételeit, hanem emberi, szeretetteljes bánásmóddal: "A nevelô elsô gondja legyen, hogy magát szerettesse meg; lassanként beáll helyette nem ugyan a félelem, hanem bizonyos önkénytelen tisztelet, melynek nagyobb nyomóssága van, mint a félelemnek. /.../ Majd elkövetkezik az az idô is, hogy a gyermek, aki azelôtt tanítója kedvéért szerette meg a tudományokat, azután tanítóját fogja a tudományokért szeretni." (Erasmus, 1913. 79. o.)

Talán még Erasmusnál is érzékletesebb szavakkal szól a szeretet pedagógiai fontosságáról Michel Montaigne: "...ezt a nevelést szeretetteljes szigor kell hogy irányítsa nem úgy, ahogy most csinálják. Ahelyett, hogy a gyermeket hozzáédesgetnék a tudományokhoz, igazából csak irtózást és utálatot ébresztenek irántuk. Hagyjunk fel végre a kegyetlenkedéssel és az erôszakkal: nincs semmi, amitôl jobban elkorcsosulna s eltompulna a születésileg jó és nemes természet!" (Montaigne, 1983. 861-287. o.)

Ha a tanító szeretni tudja tanítványait, akkor arra is képes lesz, hogy a tudnivalókat lépésrôl-lépésre, a gyermek felfogóképességéhez alkalmazkodva, a tanulást állandóan segítve adagolja. Ezt fejezi ki az az életszerû Erasmus-hasonlat, amelyben a kisgyermek gondozását hozza példának a nagyobbacska gyermekek tanítgatásához: "Az igazi tanító azt az eljárást fogja követni a lélek képzésénél, amelyet a szülôk és a dajkák alkalmaznak a test ápolásában. /.../ Hogyan tanítják járni? Lehajolnak és lépéseiket a gyermek apró lépteihez igazítják. Akárminô ételt nem adnak a kicsinek, nem tesznek többet szájacskájába, mint amennyi elegendô ... Amiképpen tehát a fejlôdésben levô gyenge testet kevés, de gyakorta megismételt adagokkal tápláljuk, úgy az elme is, ha a megfelelô ismereteket sietség nélkül és mintegy játszva csepegtetjük bele, lassanként a nehezebbek befogadására is alkalmassá válik..." (Erasmus, 1913. 93. o.)

A gyermek sajátosságainak ilyesfajta kipuhatolása és figyelembe vétele az, ami a Montaigne által is megkövetelt bánásmódra jellemzô: "Jó az írja az Esszékben , ha elöl üget a gyermek: vezetôje így könnyebben meg tudja ítélni a járását, tartását, s ki tudja számítani, mennyire engedje a kantárszíjat, hogy erejéhez igazodjék. E távlat hiányában mindent elrontunk; helyes felmérése-betartása viszont egyike a legnehezebb dolgoknak, amiket ismerek: csak valóban emelkedett, szilárd lélek képes leguggolni a gyermek mellé, hogy ingatag lépteit irányítsa." (Montaigne. 1983. 75. o.) Talán ez az érzékletes kép: a gyermekhez lehajló, mellé leguggoló pedagógus képe az, ami legérzékletesebben kifejezi a humanisták gyermekfelfogásának a korábbiakhoz képest új vonásait: A gyermekkor nem a nyomorúság kora, a gyermek lelke érték, amelyet gondozni és nevelni, tanítani és taníttatni minden szülô elsôrendû kötelessége. S talán nem tûnik belemagyarázásnak, ha a segítés attitûdjét is kiérezni véljük ebbôl a képbôl. A lehajlás gesztusa (ami nem egyenlô a leereszkedéssel) kifejezi a saját szempontjait és érdekeit háttérbe szorító felnôtt önátadását; a gyermeket elfogadó, annak sajátosságaihoz alkalmazkodó pedagógus fejlôdést elôsegítô szándékát.

Segítô pedagógia az újkorban

A gyermek szükségleteire fölfigyelô, a gyermek igényeihez igazodó pedagógiai attitûd megjelenésére utaló helyeket bôségesen találhatunk Comenius mûveiben is. A Didactica magna lapjain érzékletesen ábrázolja saját kora pedagógiai gyakorlatát. Az iskolák valóságos "kínzókamrák voltak, ahol émelyedésig és ájulásig elhalmozták /a gyermekeket/ másolásokkal, gyakorlatok készítésével és az emlékezet minél nagyobb megterhelésével..." (Comenius, 1992. 139. o.) A hibás, rossz módszerek kártékonyságra irányítja a figyelmet akkor is, amikor a korabeli tanítókat jellemzi: "Kegyetlen is az a tanító, aki a növendékére a munkát úgy bízza, hogy nem magyarázza meg eléggé, mi légyen az, sôt meg sem mutatja, milyennek kellene lennie, még kevésbé segíti a kísérletezôket, hanem engedi ôket fáradozni, gyötrôdni, és tajtékzik, ha valamit helytelenül csinálnak. Mi más ez. mint az ifjúság kínpadra vonása? Olyan ez, mintha a dajka az ingadozó lábakkal felállni készülô gyermeket gyors járásra kényszerítené, és ha ez nem sikerülne ütlegekkel akarna rátörni." (Comenius, 1992. 1411-2142. o.)

A láttató erejû sorok arra utalnak, hogy Comenius jól ismerte a korabeli iskolák belsô életét. Pedagógiai-didaktikai erôfeszítéseinek középpontjában a "mindenkit mindenre megtanítása mûvészete" áll. Az a módszer, amelynek segítségével az ifjúság könnyen, szinte játékosan sajátíthatja el az egyetemes tudományt, a pánszófiát. Más szóval: minden ember tanulja meg "felismerni minden fontos, létezô és keletkezô dolognak alapjait, okait és céljait..." (Comenius, 1992. 81. o.), tehát legyen birtokában az egyetemes tudás átfogó rendszerét strukturáló alapvetô fogalmaknak. A pánszófikus tudás elsajátítását kisgyermekkorban kell elkezdeni, mert akkor a gyermek lelke még fogékony és alakítható. Élete utolsó, nagy összegzô mûvében, az Egyetemes Tanácskozásban Comenius már nemcsak a gyermekkorról ír. Egész életen átívelô tanulási programmá tágítja az iskolázást, megszabva minden egyes életkori szakasz osztályainak számát és a tanítandó tartalmakat. Az alapelv azonban itt is azonos: a tanítás nem lehet erôszakos, léleknyomorító tevékenység. Ahogyan jelmondata is hangzik: "Minden szabadon folyjék legyen távol a dolgoktól az erôszak."

A gyermekkor emancipálódása és a segítô jellegû pedagógiai attitûd általánossá válása felé vezetô úton mérföldkô Rousseau pedagógiája. A francia filozófus új pedagógiát alkotott: a gyermeket helyezte a nevelésrôl való gondolkodás középpontjába. Ötleteinek többsége ha szó szerint értelmezzük ôket megvalósíthatatlan. Hatása mégis elementáris erejû: kései követôi, a XX. század reformpedagógusai továbbfejlesztették elképzeléseit, pedagógiai rendszerekké teljesítették ki ötleteit.

Pedagógiai regénye, az "Emil" valódi "kincsesbányája" a gyermeknevelésre vonatkozó új ötleteknek, sziporkázó eszmefuttatásoknak. Szakítva a korábbi "tananyagközpontú" pedagógiákkal Rousseau elsôsorban az életre akarja felkészíteni fiktív regényhôsét, Emilt: "Élni erre a mesterségre akarom megtanítani. Beismerem, hogy ha kezembôl kikerül, nem lesz ô sem bíró, sem katona, sem pap. Elôször is ember lesz." (Rousseau, 1978. 16. o.) Az emberré nevelés nála csak természetes úton mehet végbe. "Hadd fejtse ki bôséges hatását a természet, mielôtt beleártanátok magatokat, s helyette cselekednétek..." - írja, amikor a gyermekkor tiszteletére inti a nevelôket. (Rousseau, 1978. 79. o.) A gyermek természetének a tiszteletébôl nála értelemszerûen következik a segítô jellegû pedagógiai módszerek alkalmazása: "Segíteni kell ôt írja a kisgyermeknevelésrôl szólva , és pótolni mindazt, amije hiányzik akár értelem, akár erô dolgában, a testi szükségletek valamennyi területén." (Rousseau, 1978. 42. o.) Ez a segítô attitûd Rousseau-nál sohasem válik dédelgetéssé, babusgatássá, öncélú "gyermekkultusszá". Amit már a korábbi évszázadok pedagógusai is (például Erasmus, Montaigne vagy Comenius) rossz néven vettek a szülôktôl és a tanároktól, azt ô sem engedi: "A segítség tekintetében, amit megadunk neki, kizárólag arra kell korlátoznunk magunkat, ami kézzelfoghatóan hasznos. Semmit se engedünk a szeszélynek vagy az oktalan kívánságnak, mert a szeszély csak olykor kínozza, ha felébresztik..." (Rousseau, 1978. 42. o.)

A segítô, fejlesztô jellegû tanítás igazán újszerû megközelítését tartalmazzák azok a szituációk, amelyekkel Rousseau az "Emil"-ben megismerteti olvasóit. Ezek a szituációk általában a természetbe tett kirándulással kezdôdnek. Például a Montmorency erdôben tett séta, amelynek során nevelô és tanítványa eltévednek, jó alkalmat ad az idôközben elfáradt, farkaséhes Emilnek arra, hogy saját bôrén megtapasztalja: a Nap állása segíthet a tájékozódásban. "Mégiscsak jó valamire a csillagászat!" ujjong Emil, amikor végre megleli az erdôbôl hazafelé vezetô utat. Ujjong és közben nem is sejti, hogy nevelôje szándékosan vezette tévútra, elôre eltervezte azt a szituációt (ma így mondanánk: "pedagógiai helyzetet"), amelybe került.

Rousseau tehát szituációt teremt, alkalmat ad növendékének arra, hogy magában a természetben élje át a tapasztalatszerzés örömét és kínját, ott tegyen szert "élményekkel gazdagon átszôtt" ismeretekre. Ez a tudás tehát nem könyv-tudás, s ez jelenti gyenge pontját is: az ilyen ismeretek 1/2 noha nagyon mélyen rögzülhetnek mégiscsak elszigetelt ismeretmorzsák maradnak, nem szerevezôdnek összefüggô rendszerbe. Rousseau erre talán nem is törekedett. Célját mindenesetre elérte: fölvázolt egy olyan gondolkodást-segítô, felfedeztetô, természetközeli tanítási módszert, amelyet majd a XX. század reformpedagógusai fejlesztenek tovább.

Érdemes elgondolkodni azon, hogy vajon miért nem volt Rousseau pedagógiájának átütôbb erejû kihatása saját kora nevelési gyakorlatára. Gondolatait félreértették, vagy csak a felszínig jutva el, divattá silányították kortársai. Egy német történész korai, megalapozatlan kitörési kísérletként értelmezi Rousseau naturalista pedagógiáját. Kudarcra ítélt kitörési kísérletnek saját kora társadalmi viszonyai közül. (Ld.: Plake, 64. o.)

A segítô pedagógia Rousseau-nál tapasztalható sajátos felfogása és kiteljesedése csak rövid életû illúzió volt, az örömelvû, hedonisztikus pedagógiák ideje még nem jött el. A rokokó társasdalom számára a szigorúbb vonalvezetés, a polgári társadalom erényeinek gyakorlása volt kívánatos.

A felvilágosodás rövid ideig tartó boldogságeszménye és naturalizmusa után ismét a polgári erények szellemében folyó nevelés ideje következett. Olyan nevelésé, amely sokkal inkább méltányolja a kiszámítható, statikus erkölcsi eszmények jegyében folyó nevelést, mint Rousseau deisztikus elemekkel átszôtt természetelvû pedagógiáját a maga rögtönzésszerû, rapszódikus vonásaival együtt.

Ennek az egyre markánsabban megfogalmazódó igénynek Johann Friedrich Herbart pedagógiai rendszere felelt meg. Pedagógiáját protestáns "evilági aszkézis" jellemzi. (Weber, 1982. 117. o.)

Játékosság helyett példamutató felnôtt-magatartást kívánt meg a nevelôtôl. Nem "lehajolni" kell a gyermekhez vélte , hanem formálni a lelkét. "Olyan férfiakat mutassatok a fiúnak, amilyenné formálni akarjátok" hangzott jelszava. Nevelôi attitûdjére a tulajdonképpeni oktatást elôkészítô, fegyelmezô szakaszban a kemény szigor jellemzô. A tanár "rövid, hideg, száraz" stílusban beszéljen tanítványával, s adott esetben ne riadjon vissza a fizikai büntetéstôl sem: "A testi fenyítéket, melyhez akkor szoktunk folyamodni, mikor a dorgálás már nem használ, hiába igyekeznénk teljesen számûzni, azonban olyan ritkának kell lennie, hogy inkább csak messzirôl féljenek tôle, semhogy a valóságban alkalmazzuk." (Herbart, 1932. 39. o.) Herbart szerint a kicsiny gyermeknek "folyton éreznie kell a felnôtt felsôbbségét és gyakran saját gyámoltalanságát is" (Herbart, 1932. 99. o.) De a nagyobb (4-8 éves) gyermekekkel szemben sem engedékenyebb: "Minél jobban tud a gyermek már magán segíteni, annál jobban háttérbe kell szorulnia a külsô segítségnek. Egyszersmind a fegyelmezésnek erôsebbé s némely egyénnel szemben szigorúbbá is kell válnia mindaddig, míg csak minden nyoma el nem tûnik annak a makacsságnak, amelyet eddig többnyire nem lehetett egészen elkerülni." (Herbart, 1932. 99. o.)

Ez a segítô jelleget nélkülözô pedagógia a tanár feltétlen tekintélyére épít. Megköveteli a gyermek teljes, feltétel nélküli együttmûködését a pedagógussal. Megengedi, sôt igényli a gyermek tevékenykedését, aktivitását, de ez csak belsô, szellemi természetû aktivitás lehet.

A nevelés célja nála nem az evilági boldogság, hanem az erôs erkölcsös jellem kialakítása. Ennek érdekében olyan erényeket plántál a tanulók lelkébe, mint a belsô szabadság, a tökéletesség, a jóakarat, a jog és a méltányosság.

Herbart pedagógiája teljes egészében megfelelt saját kora elvárásainak, a "kapitalizmus szellemének". Jó realitásérzékrôl tett tanúbizonyságot, amikor újra a korai protestantizmus emberideálját, az evilági hivatásvégzésében fáradhatatlanul szorgalmas, megbízható, állandó erkölcsi öntökéletesedésre törekvô embert állította a nevelés középpontjába. Ezzel megtalálta a kapcsolatot a praktikum és az etikum között: hidat vert a polgári szerzési vágy és a magasrendû erkölcsi erények között.

Eszménypedagógiája széles körben elterjedt: A herbartizmus hatása nemcsak Európában, hanem az Egyesült Államokban, sôt a távol-keleti országokban (Japánban) is kimutatható.

A múlt század végén lezajló társadalmi változások hatására azonban már más igények kerültek elôtérbe: A fogyasztói társadalom embertípusa már nemcsak a munka megszállottja, hanem emellett konzumálni is akar. Gyermekei iskoláztatására is több pénzt költ, s ezért elvárja, hogy az iskola ne a lélekölô drill, hanem az örömmel végzett munka, a cselekvô, felfedezô tanulás színtere legyen. A "gyermek évszázadá"-nak programjával újra megfogalmazódott a segítô pedagógia iránti igény is.

Comenius (1992): Didactica Magna. Seneca Kiadó, Pécs.

DeMause, L. (1989): Hört ihr die Kinder weinen? Suhrkamp, Frankfurt am Main.

Erasmus (1913): A gyermek nevelése. A tanulmányok módszere. Kath. Középisk. Tanáregyesület. Budapest.

Fináczy Ernô (1914): A középkori nevelés története. Kir. Magyar Egyetemi Nyomda, Budapest.

Herbart (1932): Pedagógiai elôadások vázlata. A "Kisdednevelés" kiadása. Budapest.

Lyman, Jr. L. B. (1989): Barbarei und Religion: Kindheit in spätrömischer und frühmittelalterlicher Zeit. In: DeMause, Lloyd: Hört ihr die Kinder weinen? Suhrkamp, Frankfurt am Main.

Montaigne (1983): Esszék. Kriterion Könyvkiadó, Bukarest.

Nagy, J. (1995): Segítés és pedagógia. Magyar Pedagógia, 95. 31/24. sz. 1551/2198. o.

Plake, K. (1991): Reformpädagogik. Wissensoziologie eines Paradigmenwechsels. Wachsmann, Münster-New York.

Platón (1983): Válogatott mûvei. Európa Könyvkiadó, Budapest.

Platón (1984): Összes mûvei. I. kötet. Európa Könyvkiadó, Budapest.

Quintilianus (1913): Szónoklattana. Franklin Társulat, Budapest.

Rousseau (1978): Emil vagy a nevelésrôl. Tankönyvkiadó. Budapest.

Weber, M. (1982): A protestáns etika és a kapitalizmus szelleme. Gondolat, Budapest.

BÉLA PUKÁNSZKY: HELPING PEDAGOGY IN THE HISTORY OF EDUCATION

The author studies the historical appearance of helping pedagogic attitude. In pedagogic texts dating from different periods, he tries to find the emergence of pedagogic attitudes that promote children's development. According to the analysis concerning the history of education from Socrat to Herbart, the texts referring to helping pedagogic attitude emerged (in pedagogic essays) in early times. Nevertheless, parallel with the establishment of bourgeois societies, this helping attitude was beginning to mean preparing children for the social practice of the age, also passing the strict norms regulating the mode of life. Only in pedagogic utopias expressing an extreme "wish to get away" (e. g. Emile by Rousseau) is the promotion of children's auto-creation focused on. The pedagogies of the Enlightenment (e. g. Herbart) are rather more interested in preparing children for everyday life. To ideologize all this, Herbart formulates some dignified moral ideas, like "Good Will", Law" and "Inner Freedom". Reform pedagogies which entirely take children's points of view into account appeared only the turning of the 20th century.

MAGYAR PEDAGÓGIA 95. Number 3-4. 3331/2342. (1995)

Levelezési cím / Address for correspondence: Béla Pukánszky, Department of Education Attila József University, H 1/2 6722 Szeged, Petôfi S. sgt. 30-34.